1.
A
Arte Barroca
2.
A
Arte Contemporânea no Brasil
3.
A
Arte Na Pré-História
4.
A
Arte Renascentista
5.
Arte
Brasileira do Século Xix: O Neoclassicismo
6.
Arte
Colonial Brasileira
7.
A
História Educativa em Arte
8. ARNHEIM, Arte & Percepção Visual - Uma Psicologia da Visão Criadora
9.
BARBOSA,
Ana Mae T. B. Teoria e Prática da Educação Artística.
10.
BARBOSA,
Ana Mae. Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte
11. BARROS. A Cor no Processo Criativo
12.
CAUQUELIN,
Anne. Teorias da Arte
13.
Classicismo
14.
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Como Vai a Arte na Educação Infantil?
15.
DANTO,
Arthur C. Após o Fim da Arte. A Arte Contemporânea e os Limites da História
17.
FUSARI,
Maria R.; FERRAZ, Maria H. Arte na Educação Escolar
18.
HEINICH,
Nathalie. A Sociologia da Arte
19.
HERNANDEZ,
Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho.
20.
HERNANDEZ,
Fernando. Catadores da Cultura Visual.
21. Metodologia do Ensino da Arte
22.Os Significados da Arte e da Filosofia da Arte
23.
OSINSKI,
Dulce. Arte, História e Ensino: Uma Trajetória
24.
Principais
Movimentos Artísticos do Século XX
25. DONDIS, Sintaxe da Linguagem Visual
Sociologia da Arte
Links:
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A ARTE BARROCA
O caráter transitório que marcou os primeiros tempos do período moderno é alvo de um amplo estudo que se esforça em considerar as permanências e transformações experimentadas neste período. A expansão marítima, o Renascimento, a descoberta do Novo Mundo, as novas religiões protestantes, a consolidação do poder monárquico integram uma gama de acontecimentos complexos que irão reverberar nas diversas instâncias de ordem social, política e econômica.
Na esfera artística, temos a ascensão de novos padrões estéticos que procuravam superar todo aquele rigor proveniente dos princípios de simetria e equilíbrio valorizados pelo Renascimento. Entre outras mudanças, percebemos o surgimento de pinturas e esculturas marcadas por formas retorcidas e tensas. A preocupação em reforçar o racionalismo e equilibrá-lo com as emoções perde campo para uma arte mais emotiva e cotidiana.
Foi nessa tendência que a arte barroca ganhou espaço e passou a inaugurar um novo período na arte europeia, que já havia experimentado dos valores estabelecidos pela renascença. Na chamada arte barroca notamos uma preocupação menor com as formas e as linhas utilizadas na criação de uma pintura ou escultura. A valorização das cores e a contraposição de luzes e sombras tinham grande importância na demonstração dos gestos e estados de espírito do homem.
Na trajetória do barroco também devemos contabilizar o papel exercido pela Igreja, preocupada naquele momento em frear os avanços do protestantismo e da renascença. O enfraquecimento do poder católico promoveu a disseminação dessa arte sinuosa e dramática utilizada como meio de reafirmação dos valores cristãos por meio de imagens que pretendiam causar impacto semelhante ao das esculturas. Não por acaso, o barroco nasce na Itália, centro do poder católico, e ganha igual força entre os países ibéricos.
A história e atributos de santos e mártires católicos se viam representados com bastante frequência na pintura, nas esculturas e construções do período. Os elementos eram dispostos de uma maneira pouco assimétrica, assumindo na maioria das vezes uma organização diagonal. Paralelamente, podemos também destacar um tipo de realismo que tentava captar situações cotidianas vividas por pessoas simples, propondo um contraste à reprodução das autoridades monárquicas que se firmavam na época.
Na pintura barroca podemos destacar algumas importantes obras como “Cristo em Casa de Marta e Maria” (1578), do pintor italiano Tintoretto; “Deposição de Cristo” (1602), de Michelangelo Merisi da Caravaggio; “Espólio” (1579), do pintor espanhol El Greco; “A Lição de Anatomia do Doutor Tulp” (1632), do artista holandês Rembrandt Harmenszoon van Rijn; e “Moça com brinco de pérola” (1665), do pintor Johannes Vermeer.
Na escultura e na arquitetura também possuímos um grande acervo de obras barrocas onde damos especial destaque a obras como “Êxtase de Santa Teresa” (1645 – 1652), do escultor italiano Gian Lorenzo Bernini; a “Igreja de Santa Maria della Pace” (1656 – 1657), projetada por Pietro de Cortona; “San Carlo alle Quattro Fontane”, do construtor italiano Francesco Borromini.
Por Rainer Sousa
Graduado em História |
A ARTE
CONTEMPORÂNEA NO BRASIL
O Brasil acompanha os movimentos
artísticos internacionais com uma menor distância de tempo. Tal qual no
exterior, a Arte Contemporânea começa a mostrar-se a partir da década de 50.
Na década de 60 surge o Tropicalismo e sua contestação à política vigente
através da arte; a década de 70 caracteriza-se pelas noções de conceito e
tecnologia a serviço da arte; já na geração 80 produz-se uma arte de caráter
festivo e alegre.
Em 20 de outubro de 1951, um
acontecimento deu abertura a uma grande movimentação no campo artístico
brasileiro, a realização da primeira Bienal de São Paulo que contou com 1.854
obras representando 23 países. Uma proposta de Ciccillo Matarazzo para a
realização de uma grande mostra internacional inspirada na Bienal de Veneza.
A década marca também o
ressurgimento, do Abstracionismo: Geométrico e Informal. O primeiro propõe a
ruptura com a arte figurativa, baseando-se no neoplasticismo de Piet
Mondrian. É adotado em São Paulo pelo Grupo Ruptura, em 1952, e no Rio de
Janeiro com o Grupo Frente, em 1954. O segundo, não se organiza em torno de
grupos e teorias. Na verdade, seu pressuposto básico é a liberdade individual
de cada artista para a expressão de sua subjetividade. Inspira-se nas idéias
e experiências do pintor Wassily Kandinsky.
O Neo-concretismo foi o movimento
das artes plásticas, genuinamente brasileiro, que começa em 1957, no Rio de
Janeiro, alguns artistas aliam sensualidade ao Concretismo. Um expoente do
movimento é o artista Hélio Oiticica.
Os anos 60 favoreceram o declínio
da abstração e o surgimento de uma produção artística que capta o consumo e a
comunicação de massa, sugeridos pela influência da Arte Pop americana, além
de promover opinião política e a militância por conta da repressão, da
censura e pela referência do Tropicalismo.
A arte da década de 70 afasta-se
da política e dos problemas sociais. É caracterizada pela emblematização da
reflexão, da razão, do conceito e tecnologia. A Exposição Internacional de
Arte por Meios Eletrônicos / Arteônica dá abertura à arte tecnológica,
realizada com ajuda de computador. A Fundação Nacional de Arte (FUNARTE) é
criada nesse período dando grande incentivo à produção artística brasileira.
O momento de transição para a
década de 80 foi marcado pela insígnia das diretas já, pela retomada da
pintura e pelas mudanças no panorama artístico, marcado por grandes
exposições como: Tradição e Ruptura, 1984; A Trama do Gosto, 1987
(organizadas pela Bienal de São Paulo); A Mão Afro-Brasileira, 1988 (organizada
pelo Museu de Arte Moderna de São Paulo).
A
arte efêmera também é fruto desse momento utilizando os mais diversificados
materiais para compor o objeto artístico. Para o poeta, ensaísta e crítico de
arte, Ferreira Gullar (agosto,2002),
[...] A arte conceitual não propõe
nada. Apenas adotou, como fundamento ideológico, o caráter efêmero que o
consumismo impôs à sociedade atual [...] fazer da arte expressão do efêmero é
chover no molhado. Efêmeros somos nós mesmos e quase tudo a nossa volta.
A arte contemporânea brasileira
dos anos 90 desenvolve características da arte que está sendo feita em outros
países, como, por exemplo, fazer o público participar, até mesmo interferir
na obra de arte. Atitude apresentada nas diversas feiras internacionais de
Artes Plásticas assim como nas diversas bienais.
No Brasil, Adriana Varejão pinta
fachadas de azulejaria portuguesa sangrando como se em carne viva, criando um
potente comentário sobre a história colonial e seus rastros de sofrimento.
Ernesto Neto constrói com náilon, espuma e enchimentos, verdadeiras metáforas
de nossos órgãos e peles.
Em meio a múltiplas possibilidades
de usos de materiais, espaços e tempos, a arte contemporânea não separa a rua
e o museu. O coreógrafo Ivaldo Bertazzo mescla tradições étnicas milenares
com o gestual urbano de crianças e jovens de favelas brasileiras. O músico
Naná Vasconcelos utiliza com precisão sons do corpo e voz de milhares de
pessoas e afirma que Vila-Lobos é um “genuíno músico popular, já que consegue
fazer ecoar os sons do povo, ainda que de forma sinfônica”.
Dessa forma, pode-se concluir que
todos os fatos sociais que envolvem a humanidade, acabam por refletir na
arte. A evolução humana é fator preponderante para o desenvolvimento e até
mesmo para a significação deste termo. Até pouco tempo atrás, estas
manifestações artísticas que hoje são consideradas arte, não o eram. Prova
disso são as Bienais de arte que nos surpreendem a cada nova edição.
Como o exemplo da artista paulista
Renata Lucas, que interagiu a sua obra com a arquitetura. Para a 27ª Bienal
de São Paulo, Renata Lucas duplicou uma calçada na R. Brigadeiro Galvão, na
Barra Funda, zona oeste de São Paulo. Em cima da calçada original, ela fez
outra. Duplicou também a linha de postes de iluminação que já existia no
local e o conjunto de arbustos e vegetação já existentes. Diz a artista:
“Meus trabalhos partem de uma característica do lugar (forma, material,
aspecto uso) e constroem algo quase igual, porém diferente. É uma realidade
se sobrepondo a outra em camadas de tempo; os eventos se embaralham,
tornando-se mais ou menos reais”.
Felizmente, a arte tem essa
liberdade, ou melhor, a arte é essa liberdade suprema de manifestação do que
se sente, se pensa e se vive.
|
A ARTE NA PRÉ-HISTÓRIA
A
primeira característica é o pragmatismo, ou seja, a arte produzida possuía
uma utilidade, material, cotidiana ou mágico-religiosa: ferramentas, armas ou
figuras que envolvem situações específicas, como a caça. Cabe lembrar que as
cenas de caça representadas em cavernas não descreviam uma situação vivida
pelo grupo, mas possuía um caráter mágico, preparando o grupo para essa
tarefa que lhes garantiria a sobrevivência.
As
manifestações artísticas mais antigas foram encontradas na Europa, em
especial na Espanha, sul da França e sul da Itália e datam de aproximadamente
de 25000a.C., portanto no período paleolítico. Na França encontramos o maior
número de obras pré históricas e até hoje em bom estado de conservação, como
as cavernas de Altamira, Lascaux e Castilho
Arquitetura
 
Esses
monumentos de pedras foram denominados "megalíticos" e podem ser
classificados de: dólmens, galerias cobertas que possibilitavam o acesso
a uma tumba; menires, que são grandes pedras cravadas no chão de forma
vertical; e os cromlech, que são menires e dólmens organizados em
círculo, sendo o mais famoso o de Stonehenge, na Inglaterra.
Também
encontramos importantes monumentos megalíticos na Ilha de Malta e Carnac na
França, todos eles com funções ritualísticas.
Escultura
Entre as mais famosas estão a Vênus de Lespugne,
encontrada na França, e a Vênus de Willendorf, encontrada na Áustria foram
criadas principalmente em pedras calcárias, utilizando-se ferramentas de
pedra pontiaguda.
Durante
o período neolítico europeu (5000aC - 3000dC) os grupos humanos já dominavam
o fogo e passou a produção de peças de cerâmica, normalmente vasos, decorados
com motivos geométricos em sua superfície; somente na idade do bronze a
produção da cerâmica alcançou grande desenvolvimento, devido a utilização na armazenagem
de água e alimentos
Pintura
No
período neolítico a pintura é utilizada como elemento decorativo e retratando
as cenas do cotidiano. A qualidade das obras é superior, mostrando um maior
grau de abstração e a utilização de outros instrumentos que não as mãos, como
espátulas.
Por volta de 2000aC as
características da pintura a apresentavam um nível próximo à de formas
escritas, preservando porém seu caráter mágico ou religiosos, celebrando a
fecundidade ou os objetos de adoração (totens).
|
A ARTE
RENASCENTISTA
INTRODUÇÃO
Na medida em que o Renascimento resgata a cultura
clássica, greco-romana, as construções foram influenciadas por
características antigas, adaptadas à nova realidade moderna, ou seja, a
construção de igrejas cristãs adotando-se os padrões clássicos e a construção
de palácios e mosteiros seguindo as mesmas bases.
ARQUITETURA
Os arquitetos renascentistas perceberam que a
origem de construção clássica estava na geometria euclidiana, que usava como
base de suas obras o quadrado, aplicando-se a perspectiva, com o intuito de
se obter uma construção harmônica. Apesar de racional e antropocêntrica, a
arte renascentista continuou cristã, porém as novas igrejas adotaram um novo
estilo, caracterizado pela funcionalidade e portanto pela racionalidade,
representada pelo plano centralizado, ou a cruz grega. Os palácios também
foram construídos de forma plana tendo como base o quadrado, um corpo sólido
e normalmente com um pátio central, quadrangular, que tem a função de fazer
chegar a luz às janelas internas
ESCULTURA
 Pode-se dizer que a escultura é a forma de expressão artística que melhor representa o renascimento, no sentido humanista. Utilizando-se da perspectiva e da proporção geométrica, destacam-se as figuras humanas, que até então estavam relegadas a segundo plano, acopladas às paredes ou capitéis. No renascimento a escultura ganha independência e a obra, colocada acima de uma base, pode ser apreciada de todos os ângulos.
Dois elementos se destacam: a expressão corporal
que garante o equilíbrio, revelando uma figura humana de músculos levemente
torneados e de proporções perfeitas; e as expressões das figuras, refletindo
seus sentimentos. Mesmo contrariando a moral cristã da época, o nu volta a
ser utilizado refletindo o naturalismo.
Encontramos várias obras retratando elementos
mitológicos, como o Baco, de Michelangelo, assim como o busto ou as tumbas de
mecenas, reis e papas.
PINTURA
Duas grandes novidades marcam a pintura renascentista:
a utilização da perspectiva, através da qual os artistas conseguem reproduzir
em suas obras, espaços reais sobre uma superfície plana, dando a noção de
profundidade e de volume, ajudados pelo jogo de cores que permitem destacar
na obra os elementos mais importantes e obscurecer os elementos secundários,
a variação de cores frias e quentes e o manejo da luz permitem criar
distâncias e volumes que parecem ser copiados da realidade; e a utilização da
tinta à óleo, que possibilitará a pintura sobre tela com uma qualidade maior,
dando maior ênfase à realidade e maior durabilidade às obras.
Em um período de ascensão da burguesia e de
valorização do homem no sentido individualista, surgem os retratos ou mesmo
cenas de família, fato que não elimina a produção de caráter religioso,
particularmente na Itália. Nos Países Baixos destacou-se a reprodução do
natural de rostos, paisagens, fauna e flora, com um cuidado e uma exatidão
assombrosos, o que acabou resultando naquilo a que se deu o nome de Janela
para a Realidade.
As obras abaixo são de Antonio Allegri (Corregio)
e refletem bem o espírito do renascimento, caracterizadas por elementos que
remontam ao passado clássico, elementos religiosos e por grande sensualidade,
destacando a perfeição das formas e a beleza do corpo, junto a presença de
anjos.
|
ARTE BRASILEIRA DO SÉCULO XIX: O NEOCLASSICISMO
Por Danilo Sá de Moura
RESUMO
O
Brasil no século XIX passa por suas mudanças mais profundas. No império, o
estilo neoclássico contribui para divulgar de forma idealizada, as grandes
conquistas do país. A Academia Imperial de Belas Artes vai marcar uma nova
fase no método de ensino, baseado exclusivamente nas teorias neoclássicas.
A
arte brasileira, antes, incentivada principalmente pela igreja católica,
baseava sua produção ao redor do tema religioso, no século XIX com o advento
da arte neoclássica, retorna aos antigos temas clássicos, voltados para o
homem.
O
texto pretende analisar de forma preliminar o neoclassicismo no Brasil e sua
importância para o país no século XIX.
PALAVRAS-CHAVE: Neoclassicismo, Arte brasileira,
Academia Imperial de belas Artes.
A CHEGADA DA MISSÃO ARTISTICA FRANCESA NO
BRASIL
O
inicio do séc. XIX no Brasil é marcado com a chegada do príncipe regente e da
corte portuguesa no ano de 1808, estabelecida no Rio de janeiro, esse estado
a partir de então, por ordens de D. João VI, começa a passar por suas mais
profundas transformações políticas, econômicas, culturais e sociais com o
objetivo de igualar o Brasil aos países Europeus:
Como
o Rio de Janeiro era, desde 1808, a nova sede do Império, Dom João VI devia
dotar a cidade de uma infraestrutura que refletisse, substancial e
simbolicamente, a grandeza da monarquia europeia. Dedicando o segundo decênio
do século XIX á transformação da antiga colônia em reino, o regente toma
certo número de medidas que permitem ao Brasil reduzir sua dependência de
Portugal. (Albuquerque, A. C.; Duque, A. F.; Soares, R. A Pintura em Foco: O
Neoclassicismo em uma Abordagem Historiográfica. Ano. II, N. 1, p.
5. 2008).
No
âmbito artístico, a maior mudança aconteceu com a chegada, em 26 de março de
1816, da missão artística francesa, um grupo de renomados artistas, sob a
liderança de Joachim Lebreton, que vieram ao Brasil com o propósito de fundar
uma Academia Imperial de Belas Artes e atualizar o cenário artístico
brasileiro, que ainda se encontrava ligado à arte colonial de grande cunho
religiosa. Efetivamente, esta academia seria inaugurada somente em 1826,
entretanto, mudou a concepção estética do país, disseminando um ensino
baseado nos idéias do neoclassicismo, conforme aponta Pereira (2008:15), “A
Academia inaugurou no país o ensino artístico em moldes formais, em oposição
ao aprendizado empírico dos séculos anteriores.”
Faziam
parte da missão o pintor e desenhista Jean-Baptiste Debret, o pintor
especialista em paisagem Nicolas Antoine Taunay, o gravador Charles Simon
Pradier (que logo regressaria à França em 1818), o escultor Auguste-Marie
Taunay, o arquiteto Grandjean de Montigny e admitidos
posteriormente os dois escultores e gravuristas Marc e Zépherin Ferrez. Da
procedência desta missão, destacam-se duas:
A
primeira afirma que, por sugestão do conde da Barca, o príncipe Dom João
requer ao marquês de Marialva,[...] a contratação de um grupo de artistas
capaz de lançar as bases de uma instituição de ensino em artes visuais na
nova capital do reino. [...] Marialva chega a Lebreton, que se encarrega de
formar o grupo. A outra versão afirma que os integrantes da missão vêm por
iniciativa própria, oferecendo seus serviços à corte portuguesa. [...] partidários
de Napoleão Bonaparte, os artistas se sentem prejudicados com a volta
dos Bourbon ao poder. Decidem vir para o Brasil e são acolhidos por D. João
[...]
A ACADEMIA IMPERIAL DE BELAS ARTES
O
ensino na Academia Imperial de Belas Artes, com uma instrução voltada aos
fundamentados do estilo neoclássico, proporcionou aos alunos o conhecimento
da produção técnica da obra de arte, além de ampliar o repertório cultural e
atualizar o cenário artístico brasileiro com a Europa:
O
modelo de ensino da Academia Imperial seguia os cânones da Ecole des
Beaux-Arts, de Paris. Seus primeiros professores traziam na sua formação os
conceitos e fundamentos da tradição neoclássica francesa (...) e, as
difundiram entre os alunos da academia, como o ideal, a meta para todo jovem
estudante de arte, tornar-se um grande artista.
Assim
como qualquer outra instituição de ensino, a AIBA (Academia Imperial de Belas
Artes) baseava seu currículo metodológico em teorias e regras rigorosas de aprendizado,
cópia de obras originais dos grandes mestres da Europa, desenho de
observação, memorização, modelo nu. Estava lançado o modelo de ensino que se
disseminaria por todas as escolas do país e que caracterizaria o século XIX:
No
ensino, nessa orientação predominava basicamente o exercício formal da
produção de figuras, do desenho do modelo vivo, do retrato, da cópia de
estamparias, obedecendo a um conjunto de regras rígidas. No texto legal, o
ensino da arte nos moldes neoclássico era caracterizado como acessório; um
instrumento de modernização de outros setores, e não como uma atividade com
importância em si mesmo.
De
fato, a AIBA passaria por bons momentos com a direção de duas pessoas, os
quais introduziram algumas mudanças, foram eles: o pintor e professor de
desenho Félix Émile Taunay (diretor entre 1834 a 1851) e o pintor, arquiteto,
poeta e dramaturgo gaúcho Manuel de Araújo Porto Alegre (diretor entre 1854 a
1857). Taunay foi quem organizou as exposições gerais e ofereceu como prêmio,
bolsas de estudos à Europa para os alunos que mais se destacassem. Porto
Alegre se preocupou com o sistema de ensino da Academia. A AIBA, prova com
esses dois personagens, um período de grande estabilidade.
A
partir do penúltimo decênio do século XIX, a Academia passa por crises
financeiras, grande aperto em oferecer bolsas de estudos e dificuldades em
realizar as exposições gerais. O sistema de ensino e algumas situações
precárias de estudo já estavam sendo duramente criticadas até mesmo por
alunos, e especialmente pelo maior crítico de arte da época: Gonzaga Duque,
um não adepto do neoclassicismo:
Ah!
Se o artista em lugar de encher a sua tela decorativa de tanta riqueza de
estofos, colunas de mármore, e tapetes e flores e ânforas, tivesse pintado
uma paisagem do Amazonas, a mata virgem daquela região vastíssima! Talvez
tivesse interpretado o assunto.
Em
1980, com o período republicano e o crescente pedido de modernização, a
academia passa a se chamar Escola Nacional de belas Artes, novos professores
e diretores são admitidos, entretanto, essas mudanças ainda não foram
suficientes:
Na verdade, não houve grandes mudanças na
estrutura curricular nem nos métodos de ensino. O que houve foi
principalmente uma grande mudança no quadro docente. Os velhos mestres – como
Vitor Meireles e Pedro Américo – foram aposentados, e uma nova geração assume
a escola.
A PINTURA NEOCLÁSSICA NO BRASIL
Com
a chegada da missão artística francesa, o estilo acadêmico neoclássico é
afirmado e desde então, a preferência se faz por obras que privilegiem e
enunciem as qualidades artísticas questionadas pela antiguidade clássica; o
equilíbrio, a clareza, a proporção, o belo, temas heróicos, alegorias e
idealização. Desse modo, é classificado como inadequada e de mau-gosto a arte
colonial barroca, com seus excessos de emoção e inspiração religiosa.
Assim,
passam a ser consideradas de mau-gosto e vistas como liberdades inadmissíveis
a representação de anjos, apóstolos, da virgem e de Cristo como mulatos ou
caboclos, como vazia o mestre colonial Manuel da Costa Ataíde. (...) Foram
igualmente banidos os frutos e folhagens autóctones usados na talha
decorativa barroca e a arquitetura cheia de curvas foi substituída por formas
retilíneas e estáticas.
No
Brasil Império (1822 – 1889), era necessário reafirmar (no sentido de
reorganizar) uma identidade nacional, difundir através da arte os grandes
marcos e conquistas da nação, para fortalecer o sentimento de patriotismo,
tendo em vista, a existência de uma grande quantidade de pessoas iletradas, a
arte mais uma vez, assume um papel pedagógico. O neoclassicismo vai
atingir seu ápice na segunda metade do século XIX, com a produção de telas de
grandes dimensões descrevendo cenas históricas, além de alegorias e
personagens brasileiros retratados como heróis.
O
discurso visual possuía uma função pedagógica, primordial na inspiração de
virtudes e ideais civilizatórios. (...) A visão era apreciada enquanto
instrumento de conhecimento mais confiável e legítimo, e a arte tornava-se
fundamental na consolidação de valores como ordem, patriotismo e civilidade,
tão caros a uma nação em construção.
Para
a execução de qualquer obra neoclássica é necessário uma estrutura, ou seja,
um estudo minucioso e científico do objeto ou tema a ser representado, e esse
estudo se dá através do desenho, conforme aponta Argan (1992. p, 25), “O
projeto é desenho, o traço que traduz o dado empírico em fato intelectual”.
Neste
estilo de composição é imprescindível a harmonia dos objetos dentro do campo
visual, todas as figuras são dispostas de modo a nivelar o peso que adquirem
nesse espaço, dessa forma, o equilíbrio é atingido. O nu feminino volta a
fazer parte do repertório artístico, remetendo à concepção estética dos
antigos gregos. Esse gênero de pintura, conforme a norma, é oriunda da
imaginação do artista, ou seja, idealizada, não representando uma ligação
direta com o mundo real, muitas das vezes o nu está codificado em uma
alegoria, para não escandalizar a sociedade da época.
Na
obra abaixo, “A Carioca”, do artista Pedro Américo, vemos um exemplo de
Para
o Brasil, que passava por muitas transformações políticas no século XIX, o
neoclassicismo teve a função de fortalecer o povo brasileiro através do patriotismo,
o destino não estava mais submetido às ordens e desejos de um Deus como
acontecia no barroco colonial, agora, o homem impregnado pela filosofia
clássica volta a se tornar a medida de todas as coisas:
Os
artistas voltam-se para a antiguidade clássica, procurando nos modelos gregos
e romanos, o equilíbrio que convinha a uma sociedade laica, liberta dos
ideais da Contra Reforma e desejosa do fausto europeu, buscado a todo custo.
(...)
A ARQUITETURA NEOCLÁSSICA NO BRASIL
A
influência neoclássica também se faz sentir na arquitetura brasileira, e o
agente transmissor deste estilo é a própria AIBA, em um primeiro momento com
o arquiteto e professor, membro da missão artística francesa Grandjean de
Montigny e posteriormente com seus discípulos, que irão erguer obras
monumentais. No Brasil, esse estilo arquitetônico se divide em dois grupos:
Os grandes centros litorâneos e nas províncias. No primeiro caso,
desenvolve-se um tipo de arquitetura mais complexa e fiel os padrões
europeus, pois contava com maior número de mão-de-obra especializada e
materiais para construção importados da Europa:
A
arquitetura nas províncias apresenta-se menos rebuscada que nas cidades
litorâneas, o estilo neoclássico adorna apenas superficialmente as
residências, e mesmo assim, o barroco colonial ainda é visível em alguns
elementos destas casas, principalmente na materialidade empregada para a
construção. Isso acontece por dois motivos; a falta de materiais adequados,
que inviabilizou a sutileza da arquitetura neoclássica; e segundo, a carência
de mão de obra especializada, o que implicou em cópias muitas vezes toscas
das grandes arquiteturas litorâneas pela mão de obra escrava:
As
residências urbanas nas Províncias constituíam cópias imperfeitas
da arquitetura dos grandes centros do Litoral, pois ainda que seus construtores
e proprietários pretendessem estar realizando obras neoclássicas, na maioria
dos exemplos esta vinculação com a temática e linguagem do neoclássico era
muito superficial. (...) Mas as transformações arquitetônicas se limitavam à
superfície; papéis decorativos importados da Europa, pinturas aplicadas sobre
as paredes de terra para assemelhar-se aos interiores europeus, onde muitas
vezes se pintavam fingimentos, sugerindo uma ambientação neoclássica jamais
realizável com as técnicas e matérias disponíveis no local.
Podemos
concluir que, mesmo com o neoclassicismo no panorama da arte brasileira do
século XIX, não significa que tenha deixado de existir o barroco dos antigos
grandes mestres, muito pelo contrário, ambos os estilos acontecem concomitantemente,
e juntos, oferecem uma nova possibilidade de construção, que, a propósito,
será muito utilizada ao longo no século, principalmente com o advento do
ecletismo na arquitetura.
No
entanto, a expansão do neoclassicismo não significa que formas mais
tradicionais,
 |
ARTE COLONIAL BRASILEIRA
Arte
colonial brasileira é o termo pelo qual se categoriza toda a obra
artística produzida no Brasil, durante o período em que o país permaneceu
como colônia de Portugal. De modo geral, a arte classificada como colonial
brasileira é aquela produzida entre os século XVI e XVII, com destaque para a
Arquitetura e decoração de interiores.
Após
a chegada dos europeus e a sua consequente ocupação do litoral, iniciou-se a
construção das primeiras vilas, como por exemplo São Vicente, no litoral
paulista. Atualmente, as cidades de Olinda e Iraguassu (PE), Parati (RJ),
Laguna (SC), Cidadede
Goiás (GO), Cachoeira e São Sebastião (SP) e outras no interior de Minas
Gerais ainda conservam as construções desse período. Casas, igrejas e solares
representam parte da história do país e são protegidos como Patrimônio
Histórico, Cultural e Artístico do povo brasileiro.
A
arquitetura era bastante simples, sempre com estruturas retangulares e cobertura de palha sustentada por estruturas de madeira roliça
inclinada. Essas construções eram conhecidas por tejupares, palavra que vem
do tupi-guarani (tejy = gente e upad = lugar). Com o tempo os
tejupares melhoram e passam os colonizadores a construir casas de taipa.
Com
essa evolução, começam a aparecer as capelas e os centros das vilas,
dirigidas por missionários jesuítas. Nas capelas há crucifixo, a imagem de
Nossa Senhora e a de algum santo, trazidos de Portugal.
As
primeiras cidades construídas pelos portugueses não possuíam um planejamento urbano
definido, tendo casas construídas muito próximas das outras. Os materiais
empregados variavam de acordo com a localização: no litoral utilizava-se
pedra e cal; no interior, barro batido, madeira e barro ou pedra.
Além
das cidades litorâneas, outro ponto importante de ocupação eram as fazendas
onde se produzia açúcar, o melaço e a cachaça. Alguns artistas dedicaram-se a
retratar as cenas das fazendas e engenhos, especialmente Fran Post (século
XVII), Debret (século
XIX) e, já no século XX, Cícero Dias e Vicente do Rego Monteiro.
A
arte religiosa, assume grande expressividade nesse período. Com o intuito de
catequizar os índios, e manter os preceitos da igreja católica, os
portugueses construíram várias igrejas replicando àquelas que existiam em
Portugal.
A
arquitetura religiosa foi introduzida no Brasil pelo irmão jesuíta Francisco
Dias, que trabalhou em Portugal com o arquiteto italiano Filipe
Terzi, projetista da
igreja de São Roque de Lisboa.
As
pinturas e esculturas desse período eram feitas por padres e jesuítas,
seguindo o estilo Maneirista. A partir do século XVII começou-se a utilizar o
estilo que ficaria mais associado ao tipo de arte empregado na decoração de
igrejas de todo Brasil colonial, o estilo Barroco.
http://www.infoescola.com/historia-do-brasil/arte-colonial-brasileira/
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A HISTÓRIA EDUCATIVA EM ARTE
1.A
História Educativa em Arte que temos
Transcrição do texto do livro
"Metodologia do Ensino de Arte" . Maria Heloísa Ferraz e Maria F. de
Resendi e Fusari. Cortez,1993
As práticas educativas surgem de
mobilizações sociais, pedagógicas, filosóficas, e, no caso de arte, também
artísticas e estéticas. Quando caracterizadas em seus diferentes momentos
históricos, ajudam a compreender melhor a questão do processo educacional e sua
relação com a própria vida.
No Brasil, por exemplo, foram
importantes os movimentos culturais na correlação entre arte e educação desde o
século XIX. Eventos culturais e artísticos, como a criação da Escola de Belas
Artes no Rio de Janeiro e a presença da Missão Francesa e de artistas europeus
de renome, definiram nesse século a formação de profissionais de arte ao nível
institucional. No século XX, a Semana de 22, a criação de universidades (anos
30), o surgimento das Bienais de São Paulo a partir de 1951, os movimentos
universitários ligados à cultura popular (anos 50/60), da contracultura (anos
70), a constituição da pós-graduação em ensino de arte e a mobilização
profissional (anos 80), entre outros, vêm acompanhando o ensino artístico desde
sua introdução até sua expansão por meio da educação formal e de outras
experiências (em museus, centros culturais, escolas de arte, conservatórios,
etc.).
Isto nos faz ver que as
correlações dos movimentos culturais com a arte e com a educação em arte não
acontecem no vazio, nem desenraizadas das práticas sociais vividas pela
sociedade como um todo. As mudanças que ocorrem são caracterizadas pela
dinâmica social que interfere, modificando ou conservando as práticas vigentes.
Dentre as mais relevantes
interferências sociais e culturais que marcam o ensino e aprendizagem
artísticos brasileiros podemos destacar:
a. os comprometimentos do ensino artístico (desenho)
visando a uma preparação para o trabalho (operários), originado no século XIX
durante o Brasil Imperial e presente no século XX;
b. os princípios do liberalismo (ênfase na liberdade e
aptidões individuais) e o positivismo (valorização do racionalismo e exatidão
científica), por um lado, e da experimentação psicológica, por outro,
influenciando na educação em arte, ao longo do século XX;
c. o caos, os conflitos, os tecnicismos e a
dependência cultural delineados no ensino de arte após a implantação da
Educação Artística nas escolas brasileiras na década de 70 (Lei de Diretrizes e
Bases 5692/71)
d. a retomada de movimentos de organização de
educadores (principalmente as associações de arte-educadores), desde o início
dos anos 80;
e. a discussão e a luta para inclusão da
obrigatoriedade de Arte na escola e redação da Nova Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional, após a Constituição Brasileira de 1988;
f. a retomada das investigações e experiências
pedagógicas no campo da arte; sistematizações de cursos ao nível de
pós-graduação;
g. as novas concepções estéticas da arte contemporânea
modificando os horizontes artísticos e consequentemente a docência em arte;
h. os debates sobre conceitos e metodologias do ensino
de arte realizados em caráter nacional e internacional, a partir dos anos 80.
A preocupação com a educação em
arte tem mobilizado pesquisadores, professores, estetas e artistas, os quais
vêm procurando fundamentar e intervir nessas práticas educativas. No Brasil,
desde o final dos anos 80 têm-se divulgado inúmeros trabalhos desta ordem,
tanto aqueles elaborados aqui quanto os de outros países. São propostas que
refletem atuações em arte e são baseadas:
a. nas necessidades psicológicas dos alunos ou em suas
necessidades e problemas ambientais, comunitários e sociais;
b. no ensino e aprendizagem pensado a partir da
própria da própria arte, como um sistema de conhecimento do mundo; no
conhecimento da arte advindo de fazer artístico e também da apreciação e
história da arte;
c. nas articulações dos atos perceptivos e
verbalizadores dos alunos como base da experiência estética;
d. nos alcances e limites da
interdisciplinaridade e entre os diversos métodos de ensinar a aprender os
conhecimentos em arte;
e. nas necessidades de mudanças da formação do
educador em arte, visando à melhoria da qualidade de escolarização desde a
infância.
A História que estamos
considerando, portanto, é aquela que está sendo desenvolvida por professores e
alunos em suas práticas e teorias pedagógicas. E, observando a história do
ensino artístico, percebemos o quanto nossas ações também estão demarcadas
pelas concepções de cada época. Para este estudo apresentaremos uma síntese das
tendências pedagógicas mais influentes no ensino de arte e sua relação com a
vida dos brasileiros.
Com a criação da Academia
Imperial de Belas artes no Rio de Janeiro, em 1816, tivemos entre nós a
instalação oficial do ensino artístico, seguindo os modelos similares europeus;
nessa época, a maior parte das academias de arte da Europa procurava atender à
demanda de preparação e habilidades técnicas e gráficas, consideradas
fundamentais à expansão industrial. Aqui, como na Europa, o desenho era considerado
a base de todas as artes tornando-se matéria obrigatória nos anos iniciais de
estudo da Academia Imperial. No ensino primário o desenho tinha por objetivo
desenvolver também essas habilidades técnicas e o domínio da
racionalidade. Nas famílias mais. abastas as meninas permaneciam em suas casas,
onde eram preparadas com aulas de música e bordado, entre outras.
Nas primeiras décadas do século
XX o ensino de arte, no caso, desenho, continuou a apresentar-se com este
sentido utilitário de preparação técnica para o trabalho. Na prática, o ensino
de desenho nas escolas primárias e secundárias fazia analogias com o trabalho ,
valorizando o traço, o contorno e a repetição de modelos que vinham geralmente
de fora do país; o desenho de ornatos, a cópia e o desenho geométrico visavam à
preparação do estudante para a vida profissional- e para as atividades que se
desenvolviam tanto em fábricas quanto em serviços artesanais.
Os programas de desenho do
natural, desenho decorativo e. desenho geométrico eram centrados nas
representações convencionais de imagens;. os conteúdos eram bem discriminados,
abrangendo noções de proporção, perspectiva, construções geométricas;
composição, esquemas de luz e sombra. Nas Escolas Normais os cursos de desenho
incluíam ainda o "desenho pedagógico", onde os alunos aprendiam
esquemas de construções gráficas para "ilustrar" aulas".
Do ponto de vista metodológico,
os professores, seguindo essa "pedagogia tradicional" (que permanece
até hoje), encaminhavam os conteúdos através de atividades que seriam fixadas
pela repetição. e tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a
inteligência, a memorização, o gosto e o senso moral. O ensino tradicional está
interessado principalmente no produto do trabalho escolar e a relação professor
e aluno mostra-se bem mais autoritária. Além disso, os conteúdos são considerados
verdades absolutas.
A partir dos anos 50, além do
Desenho, passaram a fazer parte do currículo escolar as matérias Música, Canto
Orfeônico e Trabalhos Manuais, que mantinham de alguma forma o caráter e a
metodologia do ensino artístico anterior. Ainda nesse momento, o ensino e a
aprendizagem de arte concentram-se apenas na "transmissão" de conteúdos reprodutivistas. desvinculando-se
da realidade social e das diferenças - individuais. O conhecimento continua
centrado no professor, que procura desenvolver em seus alunos também
habilidades" manuais e hábitos de precisão, organização e limpeza.
A. "Pedagogia Nova", também conhecida por
Movimento da Escola Nova, tem suas origens na Europa e Estados Unidos (século
XIX),sendo que no Brasil vai surgir a partir de... 1930) e ser disseminada a
partir dos anos 50/60 com as escolas experimentais. Sua ênfase é a
expressão, como um dado subjetivo. e individual em todas as
atividades, que passam dos aspectos intelectuais para os afetivos. A
preocupação com o método, com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo
do trabalho caracterizam uma pedagogia essencialmente experimental,
fundamentada na Psicologia e na Biologia.
Diferentes autores vêm marcando os trabalhos dos
professores de Arte, no século XX, no Brasil, firmando a tendência da
"Pedagogia Nova", Entre eles destacam-se John Dewey (a partir de
19(0) e Viktor Lowenfeld (a partir de 1939), dos Estados Unidos, e Herbert Read
(a partir de 1943), da Inglaterra, Com a publicação de seu livro Educação
pela Arte (traduzido em vários países), Read contribuiu para a
formação de um dos movimentos mais significativos do ensino artístico.
Influenciado por esse movimento no Brasil, Augusto Rodrigues liderou a criação
de uma "Escolinha de Arte", no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada
nos moldes e princípios da "Educação Através da Arte":
Estava muito preocupado em liberar a criança
através do desenho. da pintura. Comecei a ver que o problema não era esse, era
um problema muito maior. era ver a criança no seu aspecto global, a criança e a
relação professor-aluno, a observação do comportamento delas. o estímulo e os meios
para que elas pudessem, através das atividades, terem um comportamento mais
criativo. mais harmonioso.
As crianças vinham cada vez mais, e as idades eram
as mais diferentes. Felizmente, tínhamos duas coisas muito positivas para um
começo de experiência no campo de educação, através de uma escola. A
experiência era feita em campo aberto, e a diferença de idades também foi outra
coisa fundamental para que eu pudesse entender, um pouco, o problema da criança
e o da educação através da, arte. Deveríamos ter um comportamento aberto, livre
com a criança; uma relação em que a comunicação existisse através do fazer e
não do que pudéssemos dar como tarefa ou ensinamento, mas através do fazer e do
reconhecimento da importância do que era feito pela criança e da observação
do que ela produzia. De estimulá-la a trabalhar sobre ela mesma, sobre o
resultado último, desviando-a, portanto, da competição e desmontando a idéia de
2 que ali estavam para ser artistas (Dimento de Augusto Rodrigues, 1980, p.34.
As palavras de Augusto Rodrigues podem sintetizar
as ideias da Escola Nova, que via o aluno como ser criativo, a quem se devia
oferecer todas as condições possíveis de expressão artística, supondo-se que,
assim, ao "aprender fazendo". saberiam fazê-lo. também, cooperativamente,
na sociedade.
A "Pedagogia
Tecnicista", presente ainda hoje, teve suas origens partir da segunda
metade do século XX, no mundo, e a partir de 1%0/ 1970, no Brasil.
Na "Pedagogia
Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posição secundária,
porque, o elemento principal é o sistema técnico de organização da aula
e do curso: Orientados por uma concepção mais mecanicista, os
professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos de aulas
centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa.
paz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos
tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma "modernização" do ensino.
Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um "saber construir":
reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados
(sucatas, por exemplo), e um "saber exprimir-se" espontaneístico, na
maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de
linguagens artísticas. Devido à ausência de bases teóricas mais fundamentadas,
muitos valorizam propostas e atividades dos livros didáticos que, nos
anos.70/80, estão em pleno auge mercadológico, apesar de sua discutível
qualidade enquanto recurso para o aprimoramento dos conceitos de arte.
Ao lado das tendências pedagógicas
tradicional, escolanovista e tecnicista, surge no Brasil, entre 1961/1964, um
importante trabalho desenvolvido por Paulo Freire, que repercutiu. politicamente,
pelo seu, método revolucionário de alfabetização de adultos. Voltado para o
diálogo educador-educando e visando à consciência crítica, influencia
principalmente movimentos populares e a educação não formal. Retomado a partir
de 1971, é considerado nos dias de hoje como uma "Pedagogia Libertadora", em
uma perspectiva de consciência crítica da sociedade.
A partir dos anos 80, acreditando em ,um papel
específico que a escola tem com relação a mudanças nas ações sociais e
culturais, educadores brasileiros mergulham em um esforço de conceber e
discutir práticas e teorias de educação escolar para essa realidade.
Conscientizam-se de como a escola se configura no presente, com vistas a
transformá-la rumo ao futuro. E nos convidam a discutir as ações e as ideias
que queremos modificar na educação em arte, como um desafio c compromisso com
as transformações na sociedade. !J
Começa a se "desenhar" um
redirecionamento pedagógico que incorpora qualidades das pedagogias
tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser mais "realista
e crítica. Suas concepções podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos:
(...) agir no interior da escola
é contribuir para transformar a própria sociedade. Cabe à escola difundir os
conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados às realidades sociais. Os
métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, mas de urna relação direta
com a experiência do aluno confrontada com o saber trazido de fora, ()
professor é mediador da relação pedagógica - um elemento insubstituível. É
pela presença do professor que se torna possível urna
"ruptura" entre a experiência pouco elaborada e dispersa dos
alunos, rumo aos conteúdos culturais universais, permanentemente reavaliados
face as realidades sociais (Cenafor, 1983, p. 30)
A educação escolar deve assumir,
através do ensino e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela humanidade,
a responsabilidade de dar ao educando o instrumental para que ele exerça uma
cidadania mais consciente, crítica e participante. Tem-se buscado elaborar,
discutir e explicitar: então, uma "Pedagogia-Histórico-Crítica" (Saviani,
1980), ou seja, uma prática e teoria da educação, escolar mais realista,
mais "Crítico-Social dos Conteúdos" (Libâneo, 1985)
sem deixar de considerar as contribuições das outras perspectivas pedagógicas.
Essa pedagogia escolar procura propiciar a todos os estudantes o acesso
e contato com os conhecimentos culturais básicos e necessários para
uma prática social viva e transformadora.
Uma pedagogia que leve em conta
esses objetivos, no dizer de Dermeval Saviani, valorizará a escola;
Não será indiferente ao que
ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem;
portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se
situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação
as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a
atividade e iniciativa doa alunos, sem abrir mão, porém, da iniciativa do
professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem
deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão
em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos
conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de
transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.
Não se deve pensar, porém, que os
métodos acima indicados terão um caráter eclético, isto é, constituirão uma
somatória dos métodos tradicionais e novos. Não. Os métodos tradicionais assim
como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade.
Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre
educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre
considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são
tomados como agentes sociais (Saviani, 1980, pp. 60-61).
Libâneo (1985) também contribui
para este "desenhar" do novo redirecionamento pedagógico, ressaltando
a natureza do trabalho docente hoje, no qual "um saber, um saber ser e um
saber fazer pedagógico" devem "integrar os aspectos material/formal
do ensino e, ao mesmo tempo, articulá-los com os movimentos concretos tendentes
à transformação da sociedade".
Percebendo a relevância de
conhecer o processo histórico do ensino de arte e nele saber interferir com
consciência, Ana Mae Barbosa apresenta-nos importantes análises e sínteses
nessa área, em seus livros Arte-Educação no Brasil(1978), Recorte
e Colagem: Influências de John Dewey no Ensino da Arte no Brasil (1982), Arte-Educação:
Conflitos e Acertos (1984), História da Arte-Educação (1986), O
Ensino da Arte e sua História (1990). Preocupada com a
democratização do conhecimento da arte (isto é, com a necessidade de assumirmos
o compromisso de ampliar o acesso da maioria da população aos domínios
estéticos e artísticos, por meio de uma educação de qualidade), Ana Mae
contribui com relatos e reflexões que podem conduzir nosso trabalho de
professores a posicionamentos mais claros. Ela considera fundamental a
recuperação histórica do ensino de arte para que se possam perceber "as
realidades pessoais e sociais, aqui e agora e lidar criticamente com
elas". Essas ideias aparecem nitidamente em todos os seus livros, que nos
convidam a discutir e encontrar formas de ação na atualidade.
Uma das ações que está em
processo, hoje, e que vem se afirmando por sua maior abrangência cultural,
refere-se a um posicionamento teórico-metodológico, conhecido entre nós por
"Metodologia Triangular". Esta proposta, difundida e orientada por
Ana Mae Barbosa, e que está sem dúvida interferindo qualitativamente no
processo e melhoria do ensino de arte, tem por base um trabalho pedagógico
integrador de três facetas do conhecimento em arte: o "fazer
artístico", a "análise de obras artísticas" e a "história
da arte". Este trabalho vem sendo desenvolvido e pesquisado, desde o
início dos anos 90, em São Paulo, no Museu de Arte Contemporânea da USP
(MAC-USP) e no sul do país, pela Fundação lochpe e Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), dentre outras instituições de ensino.
Acreditamos
que a consciência e a interferência sobre o processo educativo (e, neste caso,
mais especificamente, de arte) é fundamental para o professor, para os alunos
de Magistério, enfim, para todos que estão envolvidos com uma educação que se
pretende transformadora. A consciência histórica e a reflexão crítica sobre os
conceitos, as ideias e as ações educativas de nossa época possibilitam nossa
contribuição efetiva na construção de práticas e teorias de educação
escolar em arte que atendam às implicações individuais e
sociais dos alunos, àS suas necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo,
proporcionem o domínio de conhecimentos básicos. da arte.
O
compromisso com tal projeto educativo exige um competente trabalho docente. No
caso da ação educativa em arte com crianças, o professor terá de entrelaçar a
sua prática-teoria artística e estética a consistentes propostas pedagógicas.
Em síntese, é preciso saber arte e saber ser professor
de arte junto a crianças.
http://www.arteducacao.pro.br/Artigos/educativa.htm
Rudolf Arnheim
Arte & Percepção Visual – Uma Psicologia da Visão Criadora,
Gestalt é uma palavra alemã “intraduzível”,
algo como forma ou configuração. A psicologia da Gestalt (não
confundir com um ramo da psicoterapia desenvolvido depois) começou a ser
estabelecida no início do século XX. Arte e Percepção Visual é
a maior obra que aplica os conceitos dessa corrente às obras de arte visuais.
Lançado em 1954 e consistentemente revisado em
1974, o livro de Rudolf Arnheim se mantém ao longo dos anos como bibliografia
básica em cursos de artes, design e comunicação visual.
Sem nenhum rigor, poderia dizer que a psicologia
da Gestalt (ou psicologia da forma) descobriu que “o todo é maior que a soma
das partes”. Ou seja, uma experiência não pode ser definida pela enumeração
de suas componentes. A apreensão da realidade é influenciada por algumas leis
da mentes humanas. Por isso a “visão criadora” do título. Cada pessoa
organiza os estímulos que chegam através da visão por meio de leis comuns.
Quatro princípios da psicologia da Gestalt podem
ajudar a explicá-los: tendência à estruturação; segregação figura-fundo;
pregnância da boa forma; constância perceptiva. Todas se referem a tendência
natural para a estabilidade.
Sobre a tendência à estruturação, as formas são
agrupadas de acordo com semelhança e proximidade, na forma mais simples. A
segregação figura-fundo é “fácil” de entender. Afinal, uma figura só existe
inscrita em um fundo. Ou é possível ver um triângulo amarelo no fundo de
mesma cor? Um experimento que causa algum desconforto é a clássica figura
cálice-rostos.
A pregnância da boa forma é uma característica da
percepção humana que faz com que uma configuração qualquer seja percebida
mais facilmente da forma simples e equilibrada. O exemplo ao lado é salutar?
Pq vemos um triângulo e um retângulo, ao invés de uma forma irregular com 10
lados ou três formas diferentes? É a tendência pela “boa forma”. As coisas
são “vistas” da maneira mais simples e fácil.
Tamanho, forma e cor tendem a se manter. Por
isso, pelos mecanismos de compreensão da constância perceptiva, os seres
humanos “ignoram” algumas mudanças puramente visuais, como a aparente mudança
de tamanho de um objeto ao mover-se pelo espaço, as condições de iluminação
em relação à cor, e a forma, em relação ao ângulo.
A minha descrição não passa de uma “pincelada”
sobre o valor destas quase 500 páginas. O livro é dividido em dez capítulos:
1. Equilíbrio; 2. Configuração; 3. Forma; 4. Desenvolvimento; 5. Espaço; 6.
Luz; 7. Cor; 8. Movimento; 9. Dinâmica; e 10. Expressão.
Cada capítulo possui de dez a vinte seções, abordando
problemas como: Peso; Direção; O que é uma parte?; Projeções; Interação entre
o plano e a profundidade; Consequências educacionais; Linha e contorno;
Transparência; Sombras; A busca da harmonia; As revelações da velocidade;
Experimentos sobre tensão dirigida; Composição dinâmica; Simbolismo na arte; etc.
A compreensão da psicologia da Gestalt e a
investigação realizada por Arnheim podem ser utilizadas para uma melhor
prática do design gráfico, como no design de revistas, por exemplo. Já
escrevi aqui sobre diagramação sequencial de revistas, usando como exemplo a revista
Realidade #7. A imagem mostra como as leis da simplicidade,
associadas à disposição espacial, fazem com que os desenhos abaixo
sejam lidos como um objeto em sucessão temporal.
O LP ao lado, design de Josef Muller-Brockmann,
por exemplo. Mesmo com essa sobreposição de cores, simulando camadas
transparentes (que está na moda, vejo em todo canto), as formas são compreendidas como
círculos.
É claro que a maioria dos conceitos e descobertas
da psicologia da forma são praticadas naturalmente por todas as pessoas.
Afinal, são variações de outras experiências humanas mais comuns e triviais
(sem juízo de valor aqui). Mas, antes de serem a formulação de obviedades, a
pesquisa, compreensão, discurso e debate contidos neste livro significam o
refinamento da própria vida.
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BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos.
Teoria
e prática da educação artística.
"Não é possível
conhecer um país sem conhecer e compreender sua arte - essa é a opinião da
professora Ana Mae Barbosa, da Escola
e Comunicações e Artes da USP. "Um país só pode ser considerado
culturalmente desenvolvido se ele tem uma alta produção e também uma alta
compreensão dessa produção", declara. "A linguagem visual nos
domina no mundo lá fora e não há nenhuma preocupação dentro da escola em
preparar o aluno para ler essas imagens. O público quer conhecer; falta
educação para a arte".
Na opinião de Ana, os
professores do ensino fundamental e médio costumam priorizar a linguagem
científica e discursiva, mas é preciso que o aluno tenha também uma
alfabetização visual para compreender a linguagem que o rodeia em outdoors,
na televisão, no computador. "É importante entender arte, que é a
representação do país por seus próprios membros", ela ressalta. "E
a configuração visual do país é dada pelas artes plásticas".
Ana afirma que até a
década de 50 a educação era baseada na expressão artística, no ato de fazer,
mas que desde então se iniciou uma mudança metodológica no ensino das
escolas, que tentam preparar melhor os alunos para ver e entender as obras de
arte. "O público em geral sabe que a arte contemporânea, a que está nos
museus é o código erudito, o código do poder. Sem dominar esse código ele se
sente longe do poder sobre a sua própria cultura".
Ana considera a
produção cultural do país "muito boa", mas acha que os artistas
brasileiros estão escondidos do público. "Eles têm espaço nas galerias,
e também nas feiras internacionais, mas só são mesmo valorizados depois de
fazer sucesso no exterior", declara. A professora considera uma
"perversidade terrível" com o público o fato de os museus possuírem
grandes acervos e mantê-los guardados por falta de espaço, quando deveriam
manter as obras expostas permanentemente.
E o que as artes
plásticas estão dizendo do país, atualmente? "Estão perguntando: onde
está a nossa salvação?", responde Ana. "Todo projeto com as classes
menos favorecidas, crianças de rua, crianças prostituídas, têm começado pela
arte", pondera, lembrando também do contato do fotógrafo Sebastião
Salgado com o Movimento dos Sem-Terra. "A arte está escondida, mas
presente em todos esses movimentos de recuperação social. Graças a
iniciativas pessoais e não-governamentais, está acontecendo".
A professora está
organizando o curso de aperfeiçoamento Aprendizagem da Arte e Cultura
Contemporânea, que ocorre de março a junho e é destinado àqueles que querem
melhorar sua apreciação pessoal das obras de arte e, principalmente, para
professores que querem ensinar arte para seus alunos e não têm diploma universitário
ou equivalente no currículo. O curso que Ana organiza inclui ateliês e aulas
sobre história da arte e metodologias de ensino e aprendizagem da arte.
Os alunos farão
trabalhos artísticos, buscando referências na produção contemporânea e
aprenderão a ler e analisar as obras de arte com referenciais históricos.
"O fazer é muito importante para despertar a capacidade perceptiva para
as nuances da construção artística", explica a professora. "Ao
mesmo tempo, nossa história da arte pretende entrecruzar a linha do tempo com
a análise das obras e da relação entre seus elementos, para tentar construir
seu significado", conclui."
Entrevista concedida
por Ana Mae Barbosa para a Agência USP de Notícias.
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Barbosa,
Ana Mae
Inquietações e mudanças no
ensino da arte
AS MUTAÇÕES DO
CONCEITO E DA PRÁTICA
A aprendizagem
da Arte é obrigatória pela Lei de Diretrizes e Bases - LDB - no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, no entanto, essa obrigatoriedade não é
suficiente para garantir a existência da Arte no currículo. Somente a ação do
professor pode torná-la essencial para favorecer o crescimento individual e o
comportamento dos cidadãos. Ao Poder Público cabe propiciar meios para que os
professores desenvolvam a capacidade de compreender, e conceber a Arte.
A falta de um
aprofundamento dos professores de Ensino Fundamental e Médio pode retardar a
Nova Arte. A Arte-Educação tem sua missão de favorecer o conhecimento das
diversas formas de Arte.
MUDANÇAS NO ENSINO
DA ARTE
A Arte-Educação
mudou nos seguintes aspectos:
1- Maior
compromisso com a cultura e com a história.
2- Ênfase
na inter-relação entre o fazer, a leitura da obra e a contextualização
histórica, social, antropológica e estética da obra. Só um saber consciente e
informado torna possível a aprendizagem em Arte.
3- Influir
positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes pelo
ensino-aprendizagem da Arte. A Arte na Educação como expressão pessoal e como
cultura é um importante instrumento para identificação cultural e o
desenvolvimento individual. Por meio da Arte, é possível desenvolver a criatividade,
percepção, imaginação, senso crítico, apreensão da realidade.
4- Pretende-se
ampliar a criatividade com leituras e interpretações de obras de Arte.
5- Necessidade
de alfabetização visual, onde não se restringe a análise da obra, mas, em que
contexto está inserida.
6- Compromisso
com a diversidade cultural é enfatizada pela Arte'Educação pós-Moderna.
7- Reconhecer
que o conhecimento da imagem é de fundamental importância para desenvolvimento
da subjetividade e desenvolvimento profissional.
TRANSFORMAÇÕES NO ENSINO DA
ARTE
Embora a Arte
seja uma disciplina de extrema importância, ela ainda não é vista como tal. A
defesa do ensino de Arte na escola já reuniu inúmeros argumentos, quase todos
alheios ao processo que compreendem a atividade artística, seus produtos, ações
e reflexões. Dentre os argumentos, podemos citar:
1- Aprendizagem da Arte para desenvolvimento
moral da sensibilidade e criatividade.
2- Ensino
da Arte como forma de recreação.
3- Arte-Educação
como artifício para ornamentação da escola.
4- Arte
como apoio da aprendizagem e memorização dos conteúdos de outras disciplinas.
5- Arte
como benefício para acalmar e relaxar.
As transformações
nas concepções que tem orientado o ensino de Arte nas últimas décadas
enfrentaram o desafio de refletir sobre esses processos, que desfiguravam o
conceito de Arte na educação. O ensino de Arte na escola não está em busca de
soluções, mas de questionamentos.
A ARTE E SEU ENSINO, UMA QUESTÃO OU VÁRIAS
QUESTÕES?
A Arte é um
grande desafio pois, nos coloca questões que nos permite utilizar diversas
áreas do conhecimento, ela desafia, questiona, e levanta hipóteses.
A Arte
contemporânea é discutida por vários estudiosos e especialistas. Ela é complexa
e consequentemente seu ensino também. É necessário investimentos na
significação da Arte, do Artesanato e cio design nas escolas, nas pesquisas, no
artista e no educador juntos, e rejeição da segregação cultural na educação
como afirma Paulo Freire.
CONCEITOS E
TERMINOLOGIA
Na escola,
ensinar e aprender são frutos de um trabalho coletivo. Os professores de Arte
devem conhecer desde os conceitos fundamentais da linguagem da Arte até a
linguagem artística em que se trabalha. É preciso conhecer seu modo especifico
de percepção, como são construídos os sentidos a partir das leituras, como
aprimorar o olhar, ouvidos e corpo. Para Perrenoud, o papel do educador é
mediar objeto de conhecimento e o aprendiz. Uma mediação sempre será a
articulação entre as histórias pessoais e coletivas dos aprendizes de Arte. O
educador deve ser capaz de criar situações que possam ampliar a leitura e
compreensão das pessoas, sobre sua cultura e seu mundo. No ensino da Arte, é
preciso pensar em desafios instigantes e estéticos.
CAMINHOS
METODOLÓGICOS
A Arte-Educação
entendida como disciplina - A visão mais contemporânea do ensino da Arte valoriza
a construção e a elaboração como procedimento artístico, enfatiza a cognição em
relação à emoção e procura acrescentar a dimensão do fazer artístico á
possibilidade de acesso e compreensão do patrimônio cultural da humanidade. Há
uma proposta para que o ensino de Arte seja elaborado a partir de três ações
básicas - Proposta Triangular do Ensino de Arte (experimentação, decodificação
e informação):
1- Ler obras
de Arte - a leitura de obras de Arte envolve o questionamento,
a busca, a descoberta e o despertar do senso crítico dos alunos.
2- Fazer
Arte - ação do domínio da prática artística.
3- Contextualizar - domínio da
leitura da Arte e outras áreas do conhecimento.
A EDUCAÇÃO DO OLHAR NO ENSINO DA ARTE
O papel da Arte
na educação está relacionado aos aspectos artísticos e estéticos do conhecimento.
Expressar o modo de ver o mundo nas linguagens artísticas dando forma e
colorido é uma das funções da Arte na escola. A educação estética tem como
lugar privilegiado o ensino da Arte, entendendo por educação estética as
várias formas de leitura, de fruição que podem ser possibilitadas às crianças
no seu cotidiano.
OLHAR E VER
Nossa visão é
limitada, vemos o que compreendemos e o que temos condições de compreender, o
que nos é significativo. O sentido vai ser dado pelo contexto e pelas
informações que o leitor possui. O olhar de cada indivíduo está impregnado de
experiência e vivências anteriores que lhes são significativas.
IMAGEM
É comum nas
escolas de Educação Infantil trabalhar com leitura de imagens sem, muitas
vezes entender esse processo de leitura. É preciso compreender como a criança
lê essas imagens e o que ela interpreta.
LEITURAS
As leituras
mostram a diversidade de significados, o quanto os contextos, as informações,
as vivências de cada leitor estão presentes ao procurar dar um sentido para a
imagem.
EDUCAÇÃO DO OLHAR
É preciso educar
o olhar da criança desde a Educação Infantil. O ensino da Arte contemporânea
busca possibilitar atividades interessantes e acessíveis às crianças.
MULTICULTURALIDADE
E INTERDISCIPLINARIDADE
O prefixo
"multi" indica um trabalho entre muitas disciplinas e o prefixo
"inter" a inter-relação entre duas ou mais disciplinas. Os trabalhos
interdisciplinares na maioria das vezes são realizados sob a forma de
projetos, o que é extremamente positivo em se tratando de Arte. A educação
multicultural envolve o desenvolvimento de competências em muitos sistemas culturais, e seu objetivo é promover a igualdade por intermédio da mudança
educacional.
MULTICULTURALIDADE
E UM FRAGMENTO DA HISTÓRIA DA ARTE/EDUCAÇÃO ESPECIAL
Uma das culturas minoritárias presentes no espaço da
educação escolar é a do portador de necessidades especiais.
O maior desafio
de uma pedagogia multicultural é aprender a lidar com a diversidade, compreendendo
que o portador de necessidades especiais pode criar e recriar sua própria
cultura, no entanto o conservadorismo se esquece disso.
INTERDISCIPLINARIDADE
O professor de
Arte tem um papel importante como elo de ligação, entre outras disciplinas, no
entanto deve ser respeitado tanto como os outros. A disciplina de Arte não é
inferior às outras.
TECNOLOGIAS
CONTEMPORÂNEAS E O ENSINO DA ARTE
Vivemos num
mundo rodeado de imagens, tantas que nem temos tempo se assimilá-las. Nesse
contexto, é importante desenvolver a competência de saber ver e analisar as
imagens para que ela adquira significado. É importante conhecer todos os meios
tradicionais quanto os tecnológicos.
IMAGEM ESTÁTICA
E IMAGEM EM MOVIMENTO
O uso de novas tecnologias na escola
é defasado, mas não pode ser deixada de lado em detrimento do
tradicionalismo. A imagem ganha a cada avanço tecnológico, mais possibilidades
de apropriação e re-significação. A preocupação com a aprendizagem em Arte
deve estar sempre presente com os meios tradicionais ou com recursos
tecnológicos modernos. O uso de mais de um meio pode gerar imagens
interessantes e significativas para os alunos, o que não pode é o professor
ser resistente às mudanças.
APRENDIZAGEM DA
ARTE E O MUSEU VIRTUAL DO PROJETO PORTINARI
Os museus
virtuais se multiplicam na Internet e são instrumentos de educação. Diferencia
os atuais formatos utilizados por instituições para a inserção de museus e
acervos no espaço virtual, caracterizando os objetivos de cada uma das
estruturas.
O conhecimento
de projetos virtuais pode ser uma experiência riquíssima vivenciada por
professores e alunos.
INTERNET:
CULTURA E PODER
A Internet é um
instrumento de ação artística cultural, por sua capacidade de levar imagens, documentos,
textos, com extrema rapidez, e que devem ser explorados nos trabalhos com
Arte, pois possibilitam o contato com produções artísticas de diferentes
momentos e culturas.
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE
ARTE
Estamos passando
por uma fase de retomada de uma identidade profissional do professor de Arte,
que deve refletir sobre a prática pedagógica em busca de um maior domínio das
ações educativas. Os cursos de formação de professores de Arte devem encarar o
desafio de propiciar a seus alunos uma inserção na linguagem artística e
reflexões críticas, e sua formação deve ser sempre contínua.
ENSINO DE ARTE
A autora aponta
que há necessidade de um ensino de Arte sequencial, para que o aluno seja preparado
para engajar-se no mundo artístico-estético com certa autonomia, e espírito
crítico.
http://profleandrolopes.blogspot.com.br/2010/03/barbosa-ana-mae-inquietacoes-e-mudancas.html
Lilian Ried Miller Barros
https://pt.scribd.com/doc/34903471/Relatorio-Livro-a-Cor-No-Processo-Criativo
Lilian Ried Miller Barros
A Cor no Processo Criativo – Um Estudo sobre a
Bauhaus e a Teoria de Goethe
Introdução
A Cor no Processo Criativo de Lilian
Ried, trás como tema a escola de arte Bauhaus e quatro mestres que lecionavam
estudos sobre cores e formas, Johannes Itten, PaulKlee, Wassily Kandinsky e
Josef Albers, e consolidando este estudo a teoria de Goethe sobre as cores
também é tratado com muita importância.
A Escola Bauhaus
A Bauhaus foi uma escola de arte
que surgiu no inicio do século XX, fundada em 1919 e extinta em 1933 devido ao
governo nazista considerar a arte degenerada pela política cultural do partido.
Esta escola estava a frente do seu tempo, a Bauhaus tinha como objetivo a democratização
da arte, por meio da produção industrial. Os quatro mestres que serão
tratados no decorrer deste texto eram professores da Bauhaus cada um com
teorias semelhantes, mas com características didáticas diferentes, enquanto
Itten e Albers ocupavam-se com o desenvolvimento de metodologias de ensino,
Kandinsky e Klee desenvolviam verdadeiras teorias sobre a composição plástica e
seus elementos. Apesar de esses mestres lecionarem na Bauhaus não se restringem
apenas a isso eles também já deram aulas em outras escolas e tiveram outras
ocupações. A Bauhaus acabou assumindo metodologias de trabalho propostas por
esses grandes mestres, essas metodologias despertava nos alunos uma
transcendência na arte, a libertação de conceitos estabelecidos por outras
entidades de ensino.
Johannes Itten (1888-1967)
Johannes Itten nasce em Thun, na Suiça, em 1888. Entre 1904 e 1908 estuda em Berna
para formar-se professor de ensino elementar. Em 1909, inicia seus estudos de arte
na Escola Superior de Arte em Genebra. Em 1913, vai para Stuttgard estudar pintura. Em 1919 é convidado para lecionar na
Bauhaus. Em 1961, Itten publica seu livro “A arte da cor”, onde ele
aborda toda a sua experiência com as cores. Itten estabelece três metas para
ensinar na Bauhaus:
• Libertar as forças criativas para
o trabalho genuíno e autônomo.
• Incentivar a orientação
vocacional por meio de exercícios.
• Integrar os princípios
objetivos e subjetivos dos elementos do design. Esses três métodos segundo
Itten era fazer com que os alunos estivessem ligados a suas próprias
percepções, e deixar a padronização ensinada por outras escolas de artes,
aquilo que ele chama de trabalho genuíno.
Itten propunha diversos exercícios para
seus alunos dentre eles estavam exercícios de contraste, que era a base
fundamental em seus ensinamentos, exercícios de visualização de cenas
imaginarias fazendo com que os alunos tomassem consciência de três fases no
decorrer: experiência, percepção e habilidade. Itten identifica o temperamento
do alunos através dos trabalhos desenvolvidos em sala de aula, a partir de
preferências cromáticas. Os impressivo-naturalistas
apresentavam um desenho preciso nos mínimos detalhes, os construtivo-intelectuais construíam os objetos do
desenho tentando conter e geometrizar tudo deforma clara, os espiritual-expressivos eram aqueles que se guiavam por sentimentos
intuitivos. O ensino das cores de Itten recebe uma introdução sobre a natureza
física da cor. Itten chama de agente da cor o pigmento e também fala do efeito
cromático da cor. O efeito cromático é o efeito que a cor tem em nós é a
realidade psicofisiológica da nossa percepção. Itten também aborda o efeito que
as cores causam sobre nós quando sobrepostas em outras cores, onde existe uma
alteração em nossa percepção. Um exemplo que podemos mostrar é um quadrado
cinza claro parece mais escuro num fundo branco do que num fundo preto, e maior no fundo preto do que no branco. As
cores para Itten também são um grande agente de temperamento na
personalidade do artista levando a uma forma de orientação vocacional. Itten
chama essas paletas de individuais de timbre subjetivo. Itten também desenvolve
quatro palhetas de cores e intitula de primavera, verão, outono, inverno onde o
artista cria uma relação entre elas e a partir delas desenvolve com mais harmonia
seus trabalhos. A harmonia cromática para Itten era a avaliação da justaposição
de duas ou mais cores, a harmonia deve buscar a satisfação do olho humano,
evitando que este produza as cores que estão faltando na composição, a harmonia
é um estado de equilíbrio psicofisiológico. Itten também descreve a importância
do circulo cromático em seus estudos, e desenvolve a teoria dos sete contrastes
cromáticos:
• De Cores Puras – contraste
entre cores vivas, puras e saturadas, tem destaque especial quando o
brando e o preto participam da composição.
• Claro-escuro – este contraste
explora o uso de luminosidade o valor tonal das cores.
• Quente-frio – alcança seu
efeito mais intenso quando a oposição se faz entre as cores laranja-vermelho e
azul-verde. Mas as cores podem variar por exemplo um roxo pode representar frio
ao lado do vermelho mais quente ao lado do
azul.
• Complementar – ocorre ao
juntarmos os matizes diametralmente opostos no circulo cromático. A mistura
dessas cores fazem com que elas se anulem formando um tom acinzentado.
• Simultâneo – seu efeito deriva
do efeito das cores complementares.
• De Saturação – trata-se do
contraste entre cores vivas e cores acinzentadas.
• De quantidade/extensão – o
contraste de extensão refere-se às áreas ocupadas por duas ou mais cores.
Paul Klee (1879-1940)
Paul Klee nasce em Munchenbuchsse,
Suiça em 1879, inicia sua formação musical, tornando-se membro logo cedo, como
violinista. A partir de 1898 inicia se sua carreira artística em artes
plásticas. Muda-se pra Munique e se casa com Lily Stumpf pianista.25 de novembro de 1919 Klee é convidado a se a
juntar aos mestres da Bauhaus e desenvolve sua teoria elementar da criação.
Diferente de Itten e Albers, Klee não teve formação de pedagogo e a partir de
suas experiências artistas desenvolve sua metodologia de ensino na Bauhaus.
A teoria da criação proposta por Klee foi a menos dogmática dentro da Bauhaus,
sua preocupação principal era a criação de formas, por meio da interpretação
das forças geratrizes da natureza. A teoria de cores também proposta por Klee
teve algumas influências de outros mestres como Kandinsky e Goethe, para Klee o
arco-íris é o ponto de partida de sua teoria um fenômeno excepcional em sua
concepção. No arco-íris pode se ter as sete cores do circulo cromático. O
arco-íris é uma representação linear das cores. Klee também relaciona as
cores do circulo cromático como pares de cor verdadeiros os pares das
complementares e de pares falsos aqueles cuja mistura não resulta num cinza
absolutamente neutro. Os pares de cores verdadeiras são verde – vermelho, amarelo
– violeta e azul – laranja, esses três pares se ligam por linhas diametrais que
passam pelo centro do circulo, onde esta o cinza. Os pares de cores falsas
são as que não se encontram diametralmente, se traçarmos uma linha reta
entre essas cores elas não passam pelo meio do circulo onde esta o cinza.
Klee assim como Itten também ensina aos alunos a totalidade cromática e
demonstra a importância das três cores primarias em equilíbrio para a
satisfação visual.
Wassily Kandinsky
(1866-1944)
Nasceu em 1866, em Moscou, na Rússia.
Sua primeira vontade foi ser músico. Entretanto, formou-se em direito e
economia política na Universidade de Moscou. Aos30 anos, encantado com um
quadro de Monet, abandonou a carreira jurídica. Em1900, em Munique, formou-se pela Academia Real. Mergulhado nessa
intensa atividade cultural de Munique Kandinsky elabora sua primeira obra
teórica, o livro Do espiritual na arte. Nesta obra Kandinsky concebe sua teoria
das cores, atribuindo a estas propriedades simbólicas. Nessa mesma época funda
o movimento artístico Der Blaue Reiter (“O cavalo Azul”), onde representa a primeira
manifestação do expressionismo abstrato. Em 1922 Kandinsky é convidado a
lecionar na Bauhaus, sempre procurando adicionar princípios místicos a
ilusão da infinidade cósmica no plano bidimensional, sempre levava a abstração
como uma expressão da síntese da natureza em suas obras. Kandinsky desenvolve
sua teoria das cores e ela se apresenta em primeiro lugar nas aulas da Bauhaus,
Kandinsky analisa as cores e descreve a cada uma com um significado único,
primeiro ele divide as cores em dois grandes grupos as cores frias e quentes,
ou calor e frieza do tom colorido. No livro Do espiritual da arte cada cor tende
a uma temperatura e movimento como um som musical, segue um resumo de sua
narrativa:
Amarelo
Movimento: o amarelo possui um
movimento irradiante e excêntrico e representa um salto para além de todo
limite, a dispersão da força em torno de si mesma. Simbolismo: uma cor
essencialmente material e terrestre, uma cor fascinante e extravagante, uma
explosão de energia, um desperdiçar das forças. Temperatura: Kandinsky
caracteriza como a cor mais quente de todas. Som Musical: sons extremos agudos.
Estado de Espírito: a cor da loucura e delírio, uma explosão emocional, um
acesso de fúria. Uma cor que possui uma forte intensidade e atormenta o homem.
Azul
Movimento: o azul possui um movimento
de distanciamento do homem físico, possui um movimento concêntrico. Simbolismo:
uma cor imaterial, capaz de despertar no ser humano um profundo desejo de pureza e de contato com o divino. Temperatura:
é considerada a cor mais fria de todas. Som Musical: sons graves. Estado de
Espírito: o azul trás consigo a paz e a calma, mais também detecta um estado de
tristeza a medida que se escurece na direção do preto.
Branco
Movimento: o branco possui um movimento
excêntrico mais não tão ativo quanto ao amarelo. Simbolismo: esta cor simboliza
pureza, a alegria, o inicio e a eterna possibilidade, a esperança, um nada
antes de todo nascimento, antes de todo começo. Temperatura: o branco assim
como o preto não é nem quente nem frio. Som Musical: o branco assim como o
preto significa o silêncio. Estado de Espírito: representa o momento de
expectativa ou de dúvida diante de uma possibilidade imprevisível.
Preto
Movimento: o preto realiza um movimento
concêntrico, é a ausência de resistência. Simbolismo: esta cor simboliza a
morte e a um “nada sem possibilidades”. Temperatura: o preto assim como o
branco não é nem quente nem frio. Som Musical: assim como o branco o preto
significa o silencio absoluto
Estado de Espírito: cor associada a
morte, assim como um cinza que vai adquirindo ao escurecer, o desespero e a
sufocação e a profunda tristeza presente no azul.
Verde
Ausência de Movimento: o verde é o
ponto de equilíbrio entre as forças do amarelo e do azul, e por uma cor ter o
movimento concêntrico e a outra movimento excêntrico as duas se anulam. Simbolismo:
é a cor mais calma entre todas as cores. Representa passividade saudável,
repleta satisfação, é tonificante e representa a cor da natureza em seu movimento
de maior vitalidade e exuberância. Temperatura: não é quente nem fria, está
em equilíbrio. Som Musical: o verde soa como um violino, tocando em escalas
medianas, sem extremos de graves ou agudos.
Estado de Espírito: representa um estado de satisfação e realização
pleno, sem desejos, portanto, imóvel e passivo, tedioso.
Vermelho
Movimento: o movimento do vermelho não
possui direção, parece mais um borbulharem si mesmo, Kandinsky vê nessa
cor uma imensa e irresistível potência. Simbolismo: o vermelho é a cor
autoconfiante, transbordante de vida, ardente, agitada, efervescente, ao
misturar-se com o preto o vermelho adquire a cor marrom, que se classifica como
uma cor dura, estagnada, quase sem vida. No entanto, também considera o marrom
uma cor potente, na sua sonoridade interior, capaz de expressar uma beleza
interior que não pode ser traduzida em palavras. Temperatura: é também uma
cor quente, embora também tenha potencialidades para se tornar uma cor fria. Som
Musical: representa o som impertinente de uma fanfarra, com instrumentos como a
trombeta, com sua potencia e seus agudos Estado de Espírito: com uma
mistura ao amarelo o vermelho evoca força, impetuosidade, energia, decisão,
alegria, triunfo. Já em um tom médio o vermelho representa um estado de alma no
qual há paixão, um vermelho mergulhado no azul representa uma paixão abafada, uma brasa que se apaga na água.
Laranja
Movimento:
o movimento em si mesmo, que caracteriza o vermelho, transforma-se, com a adição do amarelo, em irradiação e
expansão. Simbolismo: na junção dessas duas cores, a simbologia do
vermelho e do amarelo se unem, resultando numa cor menos acida que o amarelo,
material, ativa, que não tende para a
profundidade. Temperatura: é uma cor quente.
Som Musical: soa como uma poderosa
voz de contralto, ou como um sino. Estado de Espírito: o laranja representa a
saúde e a força.
Violeta
Movimento: o violeta possui um
movimento concêntrico, característico do azul. Simbolismo: segundo Kandinsky,
tanto o violeta como o laranja possuem um equilíbrio precário, a
determinação dos limites dessas duas cores é imprecisa. Até onde um laranja
pode ser considerado laranja e não amarelo? Qual é o limite do violeta entre o vermelho
e o azul? Temperatura: é uma cor fria. Som Musical: o violeta é comparado
as vibrações surdas do corne inglês. Estado de Espírito: o violeta representa
um vermelho sem energia, apagado, triste e doentio.
Josef Albers
(1888-1976)
Josef Albers antes de estudar arte
atuou como professor do ensino elementar na Alemanha. Aos 25 anos inicia seus estudos
na Real Escola de Arte. Em 1920 a 1923freqüenta a Bauhaus como aluno e em 1928
assume a responsabilidade pela direção do curso preliminar na Bauhaus. A
metodologia de Albers explora o aprendizado por meio da percepção direta, e não
por teorias do sistema cromático. Albers coloca a pratica na frente da
teoria. Albers propõe diversos exercícios para a sensibilização do aluno. Cada
exercício é explicado e ilustrado, não para fornecer uma resposta especifica,
mas para sugerir uma forma de estudar. O objetivo de Albers é, portanto
enxergar o que acontece entre as cores, ou seja, entender a interação
cromática. Albers adota os exercícios com recortes de papel por razões praticas
e fazendo um paralelo com a sensações tátil de temperatura, Albers introduz a
noção das falsas sensações que o nosso corpo pode nos transmitir. Albers
abrange muito em seus estudos a essas falsas sensações e faz vários experimentos
colocando cores sobre fundos de outras cores, para perceber essas diferenças.
Johann Wolfgang Von
Goethe (1749-1832)
Goethe nasce em Frankfurt, filho de uma
rica família burguesa. Estuda direito mais sempre teve interesse em varias
áreas. Em 1790, com 41 anos, Goethe olha de forma decidida através do prisma,
para começar suas investigações sobre as cores. Goethe cria sua teoria sobre as
cores, teoria que vem a ser contraditórias as teorias de Newton, teorias que
muitas vezes não foram aceitas mais como ele mesmo disse, mesmo que as suas
tentativas não fossem um sucesso fez com que outras pessoas pudessem estudar
mais sobre o assunto.
A teoria das cores de Goethe,
intitulada Doutrina das cores, continua sendo até hoje, como bem argumentada
Israel Pedrosa, um livro incomodo. Se tornou um ponto departida para todo o aprofundamento do fenômeno cromático.
Conclusão
Este livro não apenas mostra os
significados das cores mais também aborda assuntos muito importantes, desde o
surgimento de diversas teorias de cores desenvolvidas por esses 5 grandes
mestres até a forma como aplicavam suas teorias na escola Bauhaus com exceção
de Goethe. A forma como é tratado as cores, desde nossa percepção até fenômenos
psicológicos que elas nos causam é abordado, revelando para nós algo que pode
ser incorporado ao design trazendo satisfação e harmonia as peças a serem
criadas
https://pt.scribd.com/doc/34903471/Relatorio-Livro-a-Cor-No-Processo-Criativo
CAUQUELIN, Anne.
Teorias da Arte
Entrevista com Anne
Cauquelin
Nessa entrevista,
a filósofa Anne Cauquelin discute o conceito de
arte contemporânea, procurando refletir sobre o impacto
da internet na arte. Ou seja, pensa como as mudanças na esfera pública
estão transformando o fazer artístico.
Em 1992, em seu livro
Arte contemporânea: uma introdução, a senhora falava que a
multiplicidade de obras e de títulos acerca da arte geravam certa confusão
sobre o que seria exatamente arte contemporânea. Como a senhora
identificou esta situação? E de lá para cá, que mudanças ocorreram neste
cenário?
Eu creio que a situação
se congelou. Quando lancei este livro, e talvez nos dois anos que se
seguiram, o que eu havia escrito se tornou realidade no mundo todo, mas
ficou, ao mesmo tempo, paralisado. O que tínhamos era uma logo
“arte contemporânea”, mais do que uma arte em movimento. Era uma espécie
de pacote com características daquilo que as pessoas faziam e
aquilo com o quê se preocupavam – o que chamei, em outro livro, de palavras
de ordem. Palavras de ordem que são quase injunções: é preciso praticar
o vazio ou expor o vazio, é preciso fazer isto, é preciso fazer aquilo,
e, implicitamente, os artistas o faziam. Então, tínhamos um pacote de
obras, um pacote de atividades, que se assemelhavam entre si e às
palavras de ordem, e que então se congelaram assim. E, neste momento,
começamos a chamar isto de arte contemporânea, e continuamos a chamar
isto de arte contemporânea mesmo que as coisas não tenham se mexido. O que
eu percebo, agora, é que temos grandes museus de arte contemporânea,
galerias de arte contemporânea, revistas de arte contemporânea...
Só que isto é uma estrutura, uma estrutura em movimento, então não se pode
falar de um museu de arte contemporânea como se fosse um lugar onde
se colocam coisas contemporâneas dentro.
Além desta ideia de que
os museus não podem ser tratados apenas como "caixas onde se coloca
coisas contemporâneas", a senhora também afirma que os museus são,
eles próprios, "atuadores" que compartilham da função de
autor.
No fundo, aquele que
expõe a obra é também o autor da obra: o galerista, o museu – também o museu
é autor, é um ser. É claro que isso muda completamente o modo de se ver o
museu, ou seja, de vê-lo como um ser vivo, um organismo.
Isto significa dizer
que a arte, mais do que um resultado, passou a ser uma atitude?
Sim, é justamente isso que estamos falando – como se fosse possível criar um museu para atitudes... E tem aí a questão do virtual, que é mais um modo de ser, um modo de viver, do que a realização de obras propriamente ditas. E esse modo de vida está o tempo todo em deslocamento, ele se mexe o tempo todo. Ser contemporâneo, então, é seguir esse movimento, é não permanecer em uma atitude fixa.
A senhora já afirmou
outras vezes que considera que a internet, atualmente, tem papel
fundamental sobre a esfera da arte, e que a comunicação é o grande
"organizador desorganizado" da arte contemporânea. Por que?
Que fatores contribuíram para esta mudança e que leis regem, hoje,
este sistema?
Costuma-se dizer que os
artistas de maior valor são os mais citados na rede. Esta é a resposta da
arte ao novo. Eu tento prevenir que a comunicação da obra na rede não é uma
explicação da influência que ela tem. Porque o que temos hoje é um pensamento
flutuante de obras que chegam pela web. Os artistas não são melhores assim,
tampouco as obras. A quantidade de coisas que nos chegam assim é, sobretudo
uma expansão de si, uma subjetividade que é colocada na obra mas, bom,
ela não está lá – está em outro lugar. Eles podem até crer que isso agrega
alguma coisa, mas acho que não agrega nada.
Poderíamos então dizer
que, com a internet, a obra de arte caminha para o desaparecimento?
Creio que sim. São duas coisas: em primeiro lugar, é muito fácil de perder alguma coisa na web. As coisas desaparecem – elas estão lá, em algum lugar, mas não as encontramos sempre que queremos. Em segundo, uma outra coisa, mais interessante: o fato de que fitas de vídeo – que são objetos reais – não podem ser conservadas por muito tempo. Há um desaparecimento progressivo das coisas que são registradas pela tecnologia – o audiovisual, os CDs, tudo isso –, e que, no entanto, são ferramentas de trabalho.
Importante referência
no pensamento teórico sobre a arte contemporânea – Anne Cauquelin
é filósofa, escritora e artista. Doutora e professora emérita da
Universidade de Picardie, na França, publicou, entre outros, Teorias da
arte (2005), Arte Contemporânea: uma introdução (2005), A invenção da
paisagem (2007) e Frequentar os incorporais (2008), além dos
romances Potamor e Les prisons de César. É,
ainda, redatora-chefe da revista Revue d´esthétique.
Entrevista retirada do
site Fundação Iberê Camargo
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CLASSICISMO
Introdução
O
classicismo é um movimento cultural que valoriza e resgata elementos
artísticos da cultura clássica (greco-romana). Nas artes plásticas, teatro e
literatura, o classicismo ocorreu no período do Renascimento Cultural(séculos XIV ao XVI). Já na música, ele
apareceu na metade do século XVIII (Neoclassicismo).
Características
do Classicismo:
- Valorização dos aspectos culturais e filosóficos da cultura das antigas
Grécia e Roma;
- Influência do pensamento humanista;
- Antropocentrismo: o homem como o centro do
Universo;
- Críticas as explicações e a visão de mundo
pautada pela religião;
- Racionalismo: valorização das explicações
baseadas na ciência;
- Busca do equilíbrio, rigor e pureza formal;
- Universalismo: abordagem de temas universais
como, por exemplo, os sentimentos humanos.
Principais representantes
do Classicismo dos séculos XIV ao XVI:
- Na literatura destacou-se o escritor português Camões, autor da grandiosa
obra Os Lusíadas. Podemos também destacar os escritores: Dante Alighieri,
Petrarca e Boccacio.
- Nas artes plásticas, podemos destacar: Leonardo da Vinci, Michelangelo, Rafael Sanzio,
Andrea Mantegna, Claudio de Lorena entre outros.
Principais representantes
do Neoclassicismo na música do século XVIII:
- Wolfgang Amadeus Mozart
- Joseph Haydn
- Ludwig van Beethoven
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Susana Rangel Vieira da Cunha
Como vai a Arte na Educação Infantil?
Desenhar, brincar,
poetar. Manchar, riscar, construir, se encantar. Transformar um fragmento de
vidro em uma joia rara, rabiscos em dragão alado, pensamentos em formas.
Buscar o dizível no invisível. Modos singulares de ver, sentir, expressar e
(re)inventar o mundo. A criança, depois de desenhar uma série de formas e
riscos (des)ordenados, diz: Eu, mamãe, a barraca e o gato. Faz-de-conta!
Picasso reúne um guidão e o selim de uma bicicleta: Cabeça de touro.
Assemblage, ressignificações de objetos. Arte!
A arte faz de conta.
Crianças, artistas, fazem de conta que um rabisco, um objeto, um fragmento,
um pensamento se transforme em uma outra coisa. Tanto as crianças, quanto
àqueles adultos que persistem em deslocar a ordem estabelecida do mundo,
compartilham de um pensamento similar, no sentido de que ambos propõem
simulacros ou fingem que uma coisa é outra coisa. Artistas e crianças,
percebem o mundo e dão sentido a ele através de formas singulares. Utilizam
seus sentidos de forma mais aguçada do que a maioria dos adultos que deixaram
para trás esta capacidade humana de ver, imaginar e simbolizar.
Por muitos motivos, e
em um determinado período da infância (mais ou menos por volta dos 6-7 anos)
a maioria das pessoas abandona seus infindáveis processos de elaborar
enunciados poéticos. Por outros motivos, alguns adultos persistem em suas
buscas de alterar os sentidos das coisas, insistindo em transformar o
ordinário em extraordinário, o vulgar em diferente. Aqueles que persistem em
nos provocar com suas produções, sejam elas as mais tradicionais, como a
pintura e o desenho, sejam as performances e as instalações, são denominados,
na sociedade ocidental, de artistas. Os artistas brincam com o cotidiano, com
a história, com os mitos e com os nossos pensamentos. Reconstroem
significados em torno do já visto e do supostamente sabido. De muitos modos,
os artistas, através de suas produções anteciparam saberes das ciências, como
o Futurismo (1909), por exemplo, que vislumbrou a lei da relatividade de
Albert Einstein. Ou expressaram dores e massacres da humanidade como Guernica
(1937) de Picasso e a instalação 111 (1992) de Nuno Ramos; ou visualizaram os
principais fundamentos de pensadores como fez Gustav Klimt (1862 – 1918) ao
“traduzir” a sensualidade das mulheres da teoria de Sigmund Freud
(1856-1939). Enfim, artistas e suas produções formulam conhecimentos sobre o
mundo, conhecimentos e saberes que só podem ser ditos e propagados através
das linguagens não verbais.
O que me pergunto e
pergunto a vocês é: Se todos nós estruturamos, nos anos iniciais de nossas
vidas, o pensamento simbólico-poético, similar aos dos artistas, então, por
que a maioria das pessoas desiste de transformar a obviedade do cotidiano?
Entendo que são muitos fatores: sociais, culturais e econômicos que estancam
as possibilidades de re-significar o que está aí no mundo e singularizar
ações, pensamentos e modos de ser. Em um contexto cultural mais amplo,
podemos pensar o quanto as produções culturais imagéticas, que circulam nos
mais variados meios, modulam nossos modos de ser e de pensar. Imagens que
produzem pontos de vista sobre o mundo e ao mesmo tempo anestesiam nossos
sentidos em relação ao “diferente”, ao estranho, ao inusitado. As imagens
disponibilizadas cotidianamente, através dos meios de comunicação e das
corporações de entretenimento, acabam se tornando as principais referências
para que as crianças elaborem seus imaginários e construam suas imagens,
tendo em vista que outros repertórios visuais, como os das artes visuais e de
outras produções culturais, não participam frequentemente de suas vidas.
Edith Derdik (1989),
alerta sobre o quanto os imaginários infantis estão sendo mediados e
formulados pelas diversas produções culturais, dizendo que cada vez mais a
conduta infantil é marcada pelos clichês, pelas citações e imagens
emprestadas. “A TV traz o mundo para você”. O imaginário contemporâneo é
entregue a domicílio. A criança é submetida a um profundo condicionamento
cultural, e é sobre estes conteúdos que a criança vai operar. A ilustração, o
desenho animado, a história em quadrinhos, a propaganda, a embalagem são
representações que se tornam quase realidades. O elefante desenhado é mais
verdadeiro e presente do que o verdadeiro elefante que mora no zoológico,
onde a criança raramente vai. Vivemos hoje sob o signo da ficção e da
paródia[1].
Em um contexto mais
específico da educação formal, seja da Educação Infantil ao ensino
universitário, na maioria das vezes, o ensino de arte e também outras áreas
do conhecimento, ao invés de promover ações pedagógicas que levem crianças e
adultos ao universo da criação e estruturação da linguagem visual, acaba tolhendo
os modos singulares dos alunos entenderem e expressarem suas leituras e
relações com o mundo. Desde modo, em diferentes contextos socioculturais e
nas salas de aula, nossa sensibilidade e nossas formas expressivas estão se
escoando, fugindo de nossas vidas, sem que possamos exercitar nossos
processos sensíveis e criativos. Por que isso acontece na em Educação Formal,
em especial na Educação Infantil? Não tenho a intenção de buscar as respostas
na brevidade deste texto, mas pretendo contribuir com algumas reflexões, que
venho desenvolvendo nos últimos 10 anos, em torno dos modos de ensinar e
aprender arte na Educação Infantil.
Das concepções de arte
às práticas pedagógicas
Baseada em estudos de
várias pesquisas realizadas[2], posso afirmar que as concepções de arte dos
professores direcionam seus modos de ensiná-la, sendo que estes modos de
compreender e ensinar arte estão disseminados em várias outras instâncias,
como nos museus, nas publicações especializadas, nos documentos oficiais
governamentais (leis, diretrizes curriculares, programas escolares, etc.),
entre outros materiais. O depoimento de uma aluna/professora de Educação
Infantil, resume a estreita relação entre os modos de conceber e ensinar
arte, segundo ela: “Nós professoras transmitimos a visão de arte que temos
aos nossos alunos. Se acreditamos que não somos capazes de desenhar ou que só
é possível desenhar estereótipos, estaremos permitindo que nossos alunos
também pensem assim.” De muitos modos, as pedagogias da arte vão absorvendo e
validando as idéias sobre arte que se refazem historicamente. Por exemplo, os
discursos sobre arte como símbolo de distinção social, e os artistas, como
seres de exceção, são produzidos sistematicamente por nossa cultura e aceitos
nos contextos escolares - da educação infantil ao ensino universitário - sem
que haja contestação ou um esforço analítico-crítico que provoque uma mudança
significativa em termos de desmistificar a ideia de genialidade dos artistas.
Esta visão é perceptível nas salas de aula quando ouvimos as educadoras
elogiarem determinadas produções infantis como se fossem frutos de um ”dom”,
assim, a concepção de criação espontânea, do gênio que cria do nada, está ali
reforçada pela educadora, que na maioria das vezes não se dá conta de quanto
ela incorpora os discursos produzidos pela nossa sociedade.
Os resultados da
pesquisa mostram que as experiências vivenciadas pelas minhas alunas do curso
de Pedagogia – Habilitação em Educação Infantil, no ensino de arte no 1º e 2º
graus, ainda centra-se na estética das belas-artes que dá um sentido
universal e imutável à produção artística e geram por sua vez metodologias
baseadas em abordagens empiristas e/ou inatistas. Em relação às professoras
que já atuam na Educação Infantil, a pesquisa também indica que as concepções
sobre arte moldavam os pressupostos dos planejamentos, das metodologias, da
escolha dos materiais, das avaliações e da relação dos alunos/as com esta
área do conhecimento. Ou seja, conceitos funcionalistas e essencialistas
sobre arte estendiam-se no cotidiano da sala de aula em atividades de colorir
desenhos mimeografados (formas geométricas, personagens de histórias,
números, letras), exercícios de cópias de diferentes linhas (pontilhadas, em
ziguezague, ondulada, etc.) amassar papéis e outros materiais, colar sobre as
formas desenhadas pelas professoras, colagens com sucata, manipulação de
massas (argila e plastilina). Além destas atividades, há o “ensino de
técnicas” diversificadas como desenhar sobre lixa, ou assoprar sobre o papel
tinta em um canudo, sendo que tais técnicas são descontextualizadas dos
processos de constituição da linguagem visual e desarticuladas entre si. Tais
procedimentos metodológicos têm, a finalidade de “ensinar a fazer bem um
desenho”, por isto eram e são fornecidos “modelos” para serem copiados. Para
as professoras e consequentemente para as crianças, o padrão de excelência do
bem feito eram as reproduções mais próximas ao real ou ao modelo, sendo que a
interpretação ou qualidade expressiva não eram valorizadas e muitas vezes
eram “corrigidas”, pois distorciam o modelo. A concepção pragmática tem por
objetivos desenvolver habilidades motoras e destrezas para a escrita, bem
como a utilização do desenho para fixar a grafia de letras e números.
Hernández (2000) se refere a esta concepção como a racionalidade industrial, cujo
objetivo é o desenvolvimento de habilidades e destrezas, assim como os
critérios do gosto vinculado às Artes[3]. Assim, por exemplo, uma professora
de um Maternal 1, utiliza o desenho para que as crianças, mesmo na fase dos
rabiscos e dos borrões, iniciem exercícios visando à escrita. Segundo a
professora:
Esse aqui (um desenho
que eu havia selecionado para conversarmos durante a entrevista) também foi
um que eu propus, que é um bingo (o jogo de bingo) no caso seria para
trabalhar a escrita e não desenho. Esse aqui (um outro desenho) foi uma
proposta de atividade que as crianças provaram diferentes sabores, então era
para fazer um doce e um salgado e depois elas nomeavam o que eles tinham
desenhado.
Nas escolas infantis
pesquisadas, muitas professoras desenvolviam propostas para que as crianças
iniciem o processo de alfabetização muito cedo, pois acreditam que o objetivo
da escola infantil é de preparar para escolarização inicial. Na maioria das
vezes, as práticas pedagógicas no campo das artes visuais na Educação
Infantil ainda estão fundadas nas concepções pedagógicas de Friedrich
Froebel, introduzidas no Brasil em 1896 quando foi criado em São Paulo, junto
a Escola Normal, o primeiro Jardim da Infância. No que se refere às
atividades expressivas vigentes hoje na Educação Infantil, percebo muitas
semelhanças apontadas por Moysés Kuhlmann (1998) em sua pesquisa sobre as
atividades pedagógicas desenvolvidas no Jardim de Infância Caetano de Campos,
como por exemplo
A criança dos 4 aos 6
anos, no jardim, educaria a mão e o olho, desenvolveria hábitos de asseio,
urbanidade, império sobre si mesma, aguçaria o engenho, interpretaria os
números e as formas geométricas, inventaria combinações de linhas e imagens e
as representaria com o lápis. (...) As mãos, órgãos mais importantes no que
respeita ao trabalho ativo, deveriam ser forçadas a brincar desde o
princípio, e também a desenvolver exercícios manuais.[4]
Com algumas
modificações, as orientações froebelianas são ainda hoje consideradas como
“as atividades de artes” na educação infantil.
Convivendo com um ensino extremamente pragmático, tecnicista e de
“resultados”, há uma outra concepção de ensino de arte na educação infantil
onde as crianças vivenciavam momentos de livre criação e são solicitadas a
criarem espontaneamente, sem desafios que mobilizassem seus processos
expressivos. Nas escolas pesquisadas, por exemplo, um dos procedimentos
metodológicos desenvolvidos habitualmente são as atividades livres, onde eram
disponibilizados alguns materiais, como folhas tamanho ofício, canetinhas
hidrocor, giz de cera, revistas e papéis diversos, sucatas e, às vezes,
argila tintas e pincéis para que as crianças realizem suas produções. Mesmo
sendo atividades livres, as crianças realizavam suas produções
gráfico-pictóricas em momentos específicos das rotinas diárias - a hora de
artes – e eram dirigidas pelas professoras. Os relatos das professoras sobre
suas concepções de ensino de arte mostram que suas pedagogias em arte se
aproximam das concepções expressivistas, iniciadas com o movimento
intelectual e artístico Romântico (séc. XVIII até o século XIX) no qual funda
a ideia da arte como expressão e comunicação dos sentimentos. As ideias do
pensador de Jean-Jacques Rousseau (1712-1722) sobre a natureza pura e
inocente da criança, na qual o adulto não deveria interferir, deixando que os
sentimentos interiores viessem à tona, contribuem para que se desenvolva a ideia
de livre expressão no ensino de arte. Posteriormente, no século XX, Herbert
Read, em 1943, formula a base teórico-pedagógica acerca da expressão infantil
enfatizando os processos expressivos, a espontaneidade, a auto-expressão e a
projeção dos sentimentos e emoções. No Brasil, Augusto Rodrigues, em 1948, inspirado
nas concepções de Read, funda o movimento das Escolinhas de Arte, propagando
a ideia de que as crianças devem se expressar livremente, cabendo ao
professor criar um ambiente adequado onde elas possam desenvolver suas
potencialidades criativas. Todas estas concepções expressivistas e outras
como as de Viktor Lowenfeld (1939) e John Dewey (1900) constituíram ideias e
pedagogias em arte, hoje reelaboradas na maioria das escolas infantis como
atividades livres. As pedagogias expressivistas, em geral, por deixarem as
crianças “livres”, acabam tornando as crianças reféns de si próprias,
repetindo suas f(ô)rmas anos após anos. As imagens 4, 5, 6 e 7 ilustram os
resultados desta pedagogia, onde os desenhos, independente das singularidades
de cada crianças, são muito semelhantes.
Imagem 4, 5, 6 e 7 - Desenhos livres de crianças , Jardim A (2004)
Os modelos
predominantes do ensino da arte na educação infantil oscilam entre o
diretivismo técnico (saber fazer) e o laissez-fare (exprimir livremente sem
interferência do professor). Ambas as abordagens, uma por considerar a
criança como tábula rasa e a outra por considerá-la como portadora de
potencialidades expressivas/criativas inatas, esvaziavam o sentido da
aprendizagem em arte, pois não oportunizam o conhecimento sobre a própria
arte, sobre a linguagem visual, sobre os materiais ou mesmo possibilita o
desenvolvimento do imaginário infantil. A partir destas abordagens, as
crianças aprendem que precisavam de modelos para se expressar, que existem
“erros” ao utilizar um material, que as folhas retangulares com margens são
os únicos suportes possíveis para desenhar. Aprendem que alguns têm o “dom”
inato para as artes e outros são incapazes para formularem sua simbologia.
Aprendem a serem silenciosos e subservientes ao amassarem cautelosamente
bolinhas de papel crepom do mesmo tamanho. Aprendem a respeitar modelos e
posturas quando tem minutos cronometrados para executarem os “trabalhinhos”
de artes. Aprendem a ser consumidores e não produtores de imagens ao
colorirem os modelos mimeografados dos adultos. Aprendem a não serem sujeitos
que podem sentir, pensar e transformar.
As produções visuais
(pintura, desenho, escultura, colagem, entre outras) resultantes destas
abordagens acabam gerando estereótipos formais, espaciais, colorísticos,
temáticos e também conceituais que dificilmente serão transformados em
representações singulares. Adestrar a mão ou deixar que as crianças explorem
livremente materiais não pode ser considerado uma proposta pedagógica em
arte. Tais procedimentos levam as crianças a repetirem formas mecanicamente e
a passarem o resto de suas vidas desenhando árvores com maçãs, casinhas,
nuvens azuis e morros marrons. E assim, as crianças perdem a possibilidade de
conhecer, ver e representar o mundo a partir de outros referenciais e
repertórios imagéticos.
As pedagogias em arte,
observadas durante a pesquisa, careciam de propostas que desafiassem o
imaginário infantil, buscassem os conhecimentos visuais das crianças, explorassem
a linguagem visual nas formas de produzir, entender e ler as imagens, bem
como investigassem as possibilidades dos materiais. Além disso, notava nas
entrevistas com as professoras que suas atividades não se desenvolviam a
partir de um planejamento e de uma fundamentação que justificasse os
procedimentos adotados, ao passo que nas outras áreas do conhecimento como
Estudos Sociais ou Ciências, haviam propostas planejadas e articuladas entre
si.
A maioria das
professoras entrevistadas relatou o quanto é difícil elaborarem planejamentos
em arte, tendo em vista que em suas formações acadêmicas em Pedagogia e no 2°
grau tiveram poucos conhecimentos sobre fundamentos, concepções e
metodologias em artes. Aliada à formação precária nesta área do conhecimento,
as professoras não tiveram em suas vidas a oportunidade de experienciar
situações expressivas, de exploração de materiais, contato com diferentes
repertórios imagéticos ou de leituras de imagens. Ou seja, a carência de
experiências nas áreas expressivas acarreta equívocos nas práticas
pedagógicas junto às crianças. Além disso, os gestores educacionais e até
mesmo as escolas, investem pouco em cursos de formação continuada nas áreas
de artes visuais, música, teatro e dança.
Entendo que as
dificuldades enfrentadas pelas professoras de educação infantil em conceber,
planejar e desenvolver propostas em artes visuais se deve ao pouco
conhecimento que elas têm nesta área ao longo de sua escolarização (não só na
graduação, mas em outros níveis de ensino). Assim, muitas vezes, suas
pedagogias em arte estão baseadas nas concepções de arte que circulam, tais
como: arte é dar liberdade, arte depende de habilidades, arte é um dom, entre
outras concepções que formam o senso comum sobre o que é arte e como ela deve
ser ensinada.
Outras imagens, outras
abordagens
Como foi referido
anteriormente, a cultura contemporânea, com seus inúmeros artefatos
imagéticos contribuem para a formulação dos nossos imaginários e pontos de
vista sobre o mundo. A quantidade de imagens a que estamos expostos, além de
ensinar comportamentos, modos de conduta, hábitos, valores vem produzindo uma
apatia nos olhares. Michel de Certeau (2000), nos anos 70, em suas análises
sobre as práticas ordinárias do cotidiano aponta para o olhar que é instaurado
a partir das imagens que inundam nossas vidas produzindo um olhar
cancerizado, doente, passivo.[5]
As imagens estão aí,
dentro e fora das escolas, suas configurações e ensinamentos são cada vez
mais persuasivos e poderosos. Os modos de ver o mundo, a nós mesmos e os
outros estão sendo modulados pelos vários meios midiáticos e pelas produções
artísticas, então, a questão das imagens e da visualidade deveriam fazer
parte das discussões educacionais. No entanto, as práticas pedagógicas em
arte na Educação Infantil ainda carecem de uma visão mais contemporânea de
educação Embora os pressupostos teóricos e conceituais no campo da educação
tenham se transformando nas últimas décadas e estudos de Paulo Freire, Jean
Piaget, Lev Vygotsky, Emília Ferreiro, entre outros, rompam com a visão
inatista e pragmática do ensino, as concepções vigentes do ensino de arte na
educação infantil, ainda estão ancorados na visão de que as crianças são
portadoras inatas de criatividade e inventividade, ou que as atividades em artes
deveriam desenvolver habilidades visando o controle visual e manual para
preparar para a escrita.
As abordagens atuais
no ensino arte na Educação Infantil não estão possibilitando outros olhares
sobre uma área do conhecimento que trabalha basicamente com a transformação,
a incerteza de modelos, a investigação matérica bem como das linguagens não
verbais e a abertura ao inusitado. A situação em que se encontra o ensino de
arte na Educação Infantil, e também em outros níveis de ensino, não está
contribuindo para que as crianças possam elaborar sua linguagem expressiva
entendida aqui como uma forma de ler e representar suas relações singulares
com o mundo.
Diante deste quadro, é
necessário que se pense o ensino de arte na Educação Infantil conectado com
teorias mais atuais do pensamento pedagógico contemporâneo, sejam elas as
proposições dos autores mencionados acima e de outros autores que abordam a
centralidade da cultura no campo educacional, como Henry Giroux, Peter
McLaren, Shirley Steimberg, Joe Kincheloe, Fernando Hernàndez.. Meu
entendimento é que há uma enorme distancia entre o que está sendo
desenvolvido nas escolas e os fundamentos destes autores, entretanto, as
imagens estão aí, dentro e fora das escolas, suas configurações e
ensinamentos são cada vez mais persuasivos e poderosos. Os modos de ver o
mundo, a nós mesmos e os outros estão sendo modulados pelos vários meios
midiáticos, então, a questão da constituição da linguagem visual e da
visualidade infantil deveria ser um dos objetivos do ensino de arte na
Educação Infantil. Entendo que a função da Arte na educação é de provocar
questionamentos e desencadear uma outra educação do olhar, uma educação que
rompa com o estabelecido, com as normas e convenções sobre o próprio mundo.
Uma educação em arte que faça com que as pessoas continuem buscando e dando
sentido poético à vida.
Referências
Bibliográficas:
CERTEAU, Michel de. A
invenção do cotidiano:1: Artes do Fazer. Petropólis: RJ. Vozes, 1994.
DERDYK, Edith. Formas
de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Editora
Scipione, 1989.
DUARTE Jr. João
Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Criar Edições,
2001.
DUBORGEL, Bruno.
Imaginário e Pedagogia. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Artes Médica Sul, 2000.
KUHLMANN Jr, Moysés.
Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre:
Mediação, 1998.
VIEIRA DA CUNHA,
Susana (org). Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática
no cotidiano da criança. Cadernos de Educação Infantil n 8. Porto Alegre. Ed.
Mediação, 1999
_____________ Revista
Projeto: Artes Plásticas, v.3,n.5, 2001
[1]DERDYK, Edith.
Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo:
Editora Scipione, 1989, p.53.
[2]Entre 1997-2000
desenvolvi a pesquisa Transformações nos saberes sobre a arte e seu ensino
junto às educadoras de Educação Infantil e as alunas de graduação em Educação
que frequentavam a disciplina Arte na Educação na Faculdade de Educação da
UFRGS. Posteriormente, entre 2001 e 2004, realizei outra pesquisa com
crianças e professoras de Educação Infantil de EMI de Porto Alegre com o
intuito de conhecer as pedagogias em arte na Educação Infantil. Este estudo
gerou a tese Educação e Cultura Visual: Uma trama entre imagens e infância,
defendida em 2005 no PPGEDU da Faculdade de Educação da UFRGS.
3]HERNÁNDEZ, Fernando.
Cultura Visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Artes Médica Sul,
2000, p.44
[4]KUHLMANN Jr,
Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre:
Mediação, 1998, p.141-142
[5]CERTEAU, Michel de.
A invenção do cotidiano: 1. Artes do fazer. Trad. Ephraim Ferreira Alves.
Petropólis, RJ: Vozes, 1994, p.4
Susana Rangel Vieira
da Cunha é Graduada em Artes Visuais, Mestre e Doutora em Educação.
Professora e pesquisadora da Faculdade de Educação da UFRGS (Universidade
Federal do Rio Grande do Sul/Porto Alegre) na área de Infância, Formação de
professores, Artes e Cultura Visua
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DANTO, ARTHUR C.
Em Após
o fim da arte ,
Arthur C. Danto afirma que a arte – ou pelo menos uma determinada ideia de arte
– chegou ao fim. A tese não é nova: Hegel já havia anunciado algo parecido no
começo do século XIX. Nem Hegel nem Danto estavam anunciando um tempo em que
não se fazem mais obras de arte, ou onde os artistas deixariam de existir ou de
ter um papel relevante: isso seria uma idiotice, pois, como na época de Hegel,
hoje artistas continuam produzindo obras de arte – cada vez mais, é verdade,
dentro de um sistema de relações cada vez mais movido pela lógica do mercado e
da mercadoria, o que caracterizaria um período “neoliberal” da arte.
O fim da arte, segundo Danto, não significa o fim das
obras de artes, mas sim de um tipo de arte que fazia parte de uma história (ou
de uma narrativa), pautada pelas noções de estilos e movimentos, e pela crença
de que existia uma linha evolutiva entre eles – linha que seria preciso
compreender para interpretar e avaliar qualquer obra de arte particular. Em
outras palavras, o que acabou foi o laço que unia a arte à História, laço que
estava na base de todos os manifestos e movimentos do século 20, pelo menos até
meados dos anos 60. A partir daquele momento, e cada vez mais, o único
compromisso dos artistas seria com a liberdade absoluta, liberdade inclusive de
repetir, colar, reler, citar etc, do jeito que quiserem.
Existe até uma
corrente pomposamente chamada de “apropriacionista”, a que se filia, por
exemplo, o artista Mike Bildo, que se apropria de imagens alheias para
supostamente lhes atribuir um novo sentido. Desta forma, Bildo faz cópias
idênticas de obras de Marcel Duchamp e Andy Warhol e as intitula ”No
Duchamp” e “No Warhol”, por exemplo. Entenderam? Para mim, sinceramente, isso é
um embuste, uma palhaçada, uma tolice. Jorge Luis Borges, no conto Pierre
Menard, autor del Quijote, cria um personagem que reescreve palavra
por palavra o Dom Quixote de Cervantes, atribuindo assim um novo
sentido à obra. É, evidentemente, uma ironia. Bildo é uma espécie de Menard que
se levou a sério – e o mais grave é que todo mundo bateu palmas.
Aspas de Danto: “É parte do que define a
arte contemporânea que a arte do passado esteja disponível para qualquer uso
que os artistas queiram lhe dar. O que não lhes está disponível é o
espírito em que a arte foi realizada.” [e isso faz toda
diferença].
Ora, levando-se Danto
a sério, a implicação direta disso é que não existe mais critério para se
estabelecer o que é ou não é arte. Se a técnica e o talento deixaram de ter
importância, se não existe diferença visível, por exemplo, entre um objeto do
cotidiano e um objeto de arte, o que determina o valor de um artista passa a
ser sua capacidade de inserção no sistema da arte, através de uma rede de
relacionamentos com marchands, galeristas, curadores, colecionadores – sistema
que expeliu, por desnecessários, os críticos. Esse sistema dita o que vale e o
que deixa de valer, segundo movimentos que têm muito mais a ver com a Bolsa de
Valores do que com a ideia convencional de arte. Ao mesmo tempo, o aspecto
sensorial da arte perdeu importância frente ao seu aspecto filosófico: o papel
da arte passou a ser refletir sobre si mesma. O próprio Danto assume que o
modelo vigente “impossibilita a definição de obras de arte com base em certas
propriedades visuais que elas possam ter”. Ele vai além, numa sentença que
considero verdadeira e estarrecedora (estarrecedora porque tristemente
verdadeira): “O que quer seja a arte, ela já não é
basicamente algo para ser visto”.
Danto – e, como ele,
Hans Belting, em O fim da História da Arte – sugere que o fim da arte começou a
acontecer nos anos 60, com a Pop Art e Andy Warhol. Até ali, as obras de arte
eram pensadas e avaliadas fundamentalmente em termos estéticos. Toda a arte
moderna apresentou questões estéticas, mesmo quando discutia as condições, os
meios e os métodos da representação. E foi quando esse predomínio da estética,
por algum motivo, deixou de corresponder ao que se produzia, é que o conceito
de moderno se tornou insuficiente, e se buscou um substituto: pós-moderno ou
contemporâneo (mas não contemporâneo no sentido puramente temporal, já que
continuaram existindo artistas preocupados com a estética).
Danto sugere que existiram duas grandes narrativas sobre
a arte, isto é, duas grandes modelos que estabeleciam como a arte deve ser: a
de Giorgio Vasari, no sec. XVI, correspondente à arte mimética, e a de Clement
Greenberg no século 20, correspondente à arte moderna. Os dois modelos bastam
para entender a arte de vários séculos, sua natureza e sua função. A narrativa
de Greenberg, responsável pela teorização do modernismo, teria deixado de fazer
sentido para a arte dos nossos dias. “Contemporâneo”, escreve Danto, “passou a
significar uma arte produzida dentro de uma estrutura de produção jamais antes
vista em toda a História da Arte”. A minha conclusão é que hoje não existe mais
uma narrativa que permita compreender o passado, o presente e o futuro da arte
– a não ser a narrativa do mercado.
É por isso que, desligada da História, uma boa parcela da
arte contemporânea caiu num processo de repetição vazia. Para muita gente, a
superação das questões modernas representou um vale-tudo, um contexto em que
tudo é arbitrário. A questão é: quem arbitra o valor nesse cenário, que Danto
descreve como sendo de “desordem informativa” e “entropia estética”? O artista,
para ter uma existência social neste modelo, não estaria abrindo mão de sua
soberania para se tornar mais facilmente assimilável pelas correntes da moda?
Esse pacto econômico que fundamenta o sistema da arte e excluiu a reflexão
crítica – a ponto de hoje qualquer pensamento questionador ser recebido a
pedradas pelos próprios artistas – não estaria mergulhando num divórcio suicida
entre arte e sociedade? A anunciada Bienal do Vazio não seria um sintoma de que
algo vai mal?
FUSARI, Maria R.; FERRAZ, Maria H.
Arte na educação escolar
O ensino e a aprendizagem da arte fazem parte da produção
artística em todos os tempos.
A mudança da educação tradicional para o processo de
aprendizagem do aluno também ocorreu no âmbito do ensino de Arte. As pesquisas de vários campos das
ciências humanas sobre o desenvolvimento da criança e sobre o processo
criado, sobre a arte e outras culturas. Na confluência da antropologia,
filosofia, psicologia, psicanálise, critica da arte, da psicopedagogia e das
tendências estéticas surgiram princípios inovadores para o ensino de artes
plásticas, musica, teatro e dança que valorizam a livre expressão e a
sensibilização para a experimentação artística visando o potencial criador.
A necessidade e a capacidade da expressão artística
enquadrada em palavras de ordem, em aplicação mecânica das atividades das
crianças, geram deformações na ideia original e banalização do deixa fazer,
deixar a criança fazer arte, sem nenhuma intervenção. Esse objetivo de
facilitar o desenvolvimento criador da criança, no entanto desencadeou uma
indiscriminada ideia vaga e imprecisa sobre a função da educação artística.
Na década de 60, arte-educadores, questionavam a ideia do
desenvolvimento espontâneo, inaugurando uma nova tendência, com o objetivo
era precisar o fenômeno artístico como conteúdo escolar, articulando-se em
dois movimentos: a revisão critica da livre expressão e a investigação, na
pedagogia, na psicologia cognitivista, na própria produção artística, entre
outras.
No inicio dos anos 70, os Estados Unidos afirmavam que o
desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem. A
tarefa do professor era propiciar essa aprendizagem por meio da instrução,
buscando meios para transforma ideias, sentimentos e imagens num objeto
material, estabelecimento de conceitos solidificam e fundamentam dentro do
currículo escolar, definindo contornos com base em características ao
fenômeno artístico. A partir daí, pesquisas ressaltara as que investigam o
modo de aprender dos artistas.
O ensino da arte é identificado pela visão humanista e
filosófica que demarcou as tendências tradicionais e escolanovistas. Que
apesar de contrapor as proposições, métodos e entendimento dos papeis do
professor e do aluno, influenciaram ações escolares de Artes.
Na primeira metade do século XX, disciplina de Desenho,
Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico, faziam parte dos programas
escolares. O ensino de arte era voltado ao ensino técnico, o professor
transmitia aos alunos códigos, conceitos e categorias.
A disciplina de Desenho apresentada sob a forma de Desenho
Geométrico, Desenho Natural e Desenho Pedagógico era considerado aplicação
imediata e a qualificação para o trabalho.
Teatros e danças eram reconhecidos como parte de festividades
e celebração de datas. A música, o Canto Orfeônico preparado pelo compositor
Heitor Villa-Lobos, na década de 30 difundia ideias de coletividade e
civismo. Esbarrando na atividade pratica dos professores e transformou-se em
aulas de musicas baseada em aspectos matemáticos e visuais com a memorização
de peças orfeônicas de caráter folclórico, cívico e exaltação. Isso por 30
anos, quando o Canto Orfeônico é substituído pela Educação Musical, pela LDB
de 1961.
Entre os anos 20 e 70 o ensino da Arte volta-se para o
desenvolvimento natural da criança valorizando suas formas de expressão e de
compreensão do mundo, enfatizando repetições de modelos, e deslocando a
ênfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criação.
Desenho e Artes Plásticas BUSCAM A ESPONTANEIDADE,
AUTONOMIA E DESCOBERTA, BASEANDO-SE NA AUTO-EXPRESSÃO DOS ALUNOS.
Com a Educação Musical a musica pode ser sentida, tocada
dançada, cantada. Utiliza-se jogos, instrumentos de percussão, todas e
brincadeiras buscava-se um desenvolvimento auditivo, rítmico, expressão
corporal e a socialização das crianças que são estimuladas a experimentar,
improvisar e cria.
A semana Da Arte Moderna, em 1922, tenta-se trabalhar-se a
arte fora das escolas, cresce os movimentos culturais. As artes plásticas
ganham novas expressões, surgem museus em todo o país. Obras deixam de ser só
eruditas, mas se popularizam, aproximando e influenciando a Arte escolar. Até
1960, havia poucos cursos de formação de professores nesse campo, e
professores de quaisquer matérias ou pessoas com alguma habilidade na área
poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geométrico, Artes
Plásticas e Musica.
Em 1971, a LDB, a arte é incluída no currículo escolar com
o titulo de Educação ARTÍSTICA, mas é considerada atividade educativa e não
disciplina, foi um avanço, mas os professores não estavam habilitados essa
contradição demonstrou o enfrentamento de dificuldades da base na relação
entre teoria e pratica.
Faculdades de Educação ARTÍSTICA foram criadas para cobrir
o mercado, mas não estavam preparadas, os professores tentavam equacionar
objetivos inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo exercícios
musicais, plásticos, corporais, sem conhecê-los bem e justificados e
divididos apenas por faixas etárias.
Entre 70 e 80, antigos professores e os recém-formados
viram-se responsáveis em educar alunos em todas as linguagens artísticas
tornando-se polivalentes em Artes, o que diminuiu a qualidade de cada forma
de arte.
A partir de 80 constituiu-se o movimento Arte-educação com
finalidade de conscientizar e organizar profissionais ampliando as discussões
sobre a valorização e o aprimoramento do professor. Novos andamentos a ação
educativa foram propostas por universidades, associações de arte-educadores,
entidades publicas e particulares.
Em 1988, a Constituição Federal retira a obrigatoriedade da
área, porem, e a LDB de 1996 revoga e considera a Arte obrigatória na
educação básica. O inicio do movimento arte educação evolui-0se pra
discussões que geraram concepções e novas metodologias para o ensino e a
aprendizagem da arte nas escolas. Identificado por Arte e não mais Educação
Artística, é estruturada no currículo escolar como área com conteúdos
próprios ligados a cultura artística a não mais atividade. Trata-se de
estudos sobre a educação estética do cotidiano, encaminhando o
pedagógico-artístico a integração de fazer- artístico, a apreciação da obra
de arte e a contextualização histórica ( produção, fruição e reflexão).
Sem uma consciência clara de sua função e da arte como área
de conhecimento com conteúdos específicos, professores não conseguem formular
um quadro de referências conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação
pedagógica.
|
HEINICH, Nathalie.
A sociologia da arte
No texto. a autora aborda
a arte não como uma manifestação natural, mas um fenômeno construído por meio
da história e das práticas. Dessa maneira, a sociologia da arte "[...]
não deveria mais ter necessidade de petições de princípio por se interessar
pelos diferentes públicos, pela sua morfologia, seus comportamentos, suas
motivações, sua emoções" (pág. 71). Assim o estudo da recepção nos leva
a uma melhor compreensão.
O autor comenta a obra de
Pierre Bourdieu que se tornou o iniciador da pesquisa estatística para o
mundo da cultura, fazendo uma crítica sobre a crença no caráter inato das
"disposições cultivadas", para pôr em evidência o papel primordial
da inculcação familiar, relacionando a noção marxista de capital econômico a
de capital cultural, denunciando o fato de que os museus, ao invés de serem
instrumentos de uma possível democratização ao acesso à arte, agravam a
superação entre não conhecedores e iniciados, da mesma forma que as
universidades, ao invés de trabalhar para a democratização do acesso ao
saber, só fazem aprofundar a distância entre dominantes e dominados.
1 SOCIOLOGIA DO GOSTO
Neste capítulo o autor
coloca as ideias de Bourdieu que entende como um sistema de disposições
duráveis uma "estrutura estruturada estruturante", isto é, um
conjunto coerente de capacidades de hábitos e de marcadores corporais, que
forma o indivíduo pela inculcação não consciente e a interiorização de modos
de ser próprio do meio. Sem essa noção seria difícil apreender o que faz a verdadeira
"barreira à entrada" nos locais de alta cultura.
1.1 Práticas Culturais
Segundo o autor a
mensuração estatística das práticas culturais, refere-se a frequentação. Duas
interpretações são propostas por Bourdieu e citadas pelo autor para explicar
o fenômeno: ou se trata de uma democratização do público, pela abertura dos
museus a novas categorias sociais, mais numerosas e menos selecionadas, ou se
trata de uma intensificação da prática pelas mesmas categorias sociais,
atraídas com mais frequência para os museus pela multiplicação das exposições
assim como pelo aumento do tempo consagrado ao lazer. Assim: [...]
democratização dos públicos trata-se de uma possibilidade social de acesso à
cultura das populações menos favorecidas, que as políticas públicas visam a
partir dos anos 60, particularmente pela abertura das casas de cultura e o
desenvolvimento da ação ou ainda a preocupação com o não- público (pág 78).
Dessa maneira essa questão
da democratização constitui objeto de discussão comum para políticos e
sociólogos, representando duas direções possíveis a prática e a teórica.
1.2 Percepção Estética
Sob esse aspecto o autor
comenta que Bourdieu abre um caminho interessado pelo uso social do
fotografo, a abordagem estatística fora completada por um método mais
qualitativo, à base de entrevistas em profundidade, que será em seguida
utilizado por sociólogos da arte e da cultura em seus trabalhos de campo.
Assim: "a sociologia da recepção antecede a sociologia do gosto,
questionando não as preferências estéticas, mas as condições que permitem ver
emergir um julgamento em termos de beleza (ou de feiura, de arte ou
não-arte" (pág.82).
Dessa maneira, tanto as
propriedades objetivas das obras com os quadros mentais receptores, e os
contextos pragmáticos de recepção são requisitados na probabilidade de ver
qualificado um objeto em termos estéticos, a descrição dessas mudanças, e a
explicitação de suas lógicas, fornecendo às sociologia um programa de
pesquisa rico em possibilidades.
1.3 Admiração Artística
De acordo com Heinich, a
sociologia da arte se inclina a uma sociologia de valores "[...] é que a
arte se torna objeto de investimentos bem maiores do que aqueles de que se
ocupam tradicionalmente os especialistas, quando se interessam pela origem,
pelo valor e sentido das obras" (pág. 84). Assim encontra-se no registro
de valores uma estética não apenas como possível qualificação das obras, ou
de seus autores, paralelamente à moral, à sensibilidade, à racionalidade
econômica ou ao sentimento de justiça.
Assim sendo, as rejeições
importam tanto quanto admiradores, os não iniciados quanto os iniciados, o
mau gosto tanto quanto o bom gosto, e as pessoas tanto quanto as obras, mesmo
que a vida dos artistas seja menos expressiva que seus quadros.
2 MEDIAÇÃO
De acordo com o autor o
termo refere-se a tudo que intervém entre uma obra e sua recepção e tende a
substituir distribuição ou instituições, podem-se distinguir várias
categorias de mediadores como: as pessoas, instituições, palavras e pelas
coisas, embora estejam, na realidade, estreitamente ligadas.
2.1 Pessoas
Segundo o autor uma obra
de arte não se torna tal como é sem que antes não entre pela rede de atores
complexa, (marchads para negociá-la, colecionadores, críticos, peritos,
avaliadores etc.). Assim: [...] entre uma arte orientada para o mercado e uma
arte orientada para os museus. Essa sociologia do mercado da arte poderá
igualmente se concentrar em certas categorias de atores, tais como os peritos
ou agentes de leilão (pág. 89).
Assim, a atividade dos
críticos pode ser o objeto de uma sociologia da recepção, e não apenas de uma
história da fortuna de crítica tal como é praticada tradicionalmente nos
estudos literários. Pode tratar-se de pôr em evidência, na continuidade dos
trabalhos de Pierre Bourdieu, a ligação entre a posição social ou política
dos críticos e de suas posições estéticas.
2.2 As Instituições
As pessoas exercem
frequentemente sua atividade no quadro de instituições que a história da arte
demonstrou bem isso tem sua história e sua lógica próprias. Assim, a economia
é convocada quando demonstra como as administrações concorrem para o
encarecimento dos custos do espetáculo ao vivo, por meio de subvenções que
elevam as expectativas de qualidade para além das possibilidades oferecidas
pelo mercado.
2.3 As palavras e as coisas
O estudo das mediações
para além da ação das pessoas e das instituições " as palavras, os
números, as imagens, os objetos também acabam por interpor-se entre uma obra
e os olhares postos nelas ( pág. 94).
Assim, a edição de arte
hoje parte integrante do ambiente estético, misturando as imagens com as
palavras que comentam, informam e avaliam.
2.4 Teorias da Mediação
Segundo o autor, a
mediação contribui, algumas vezes, para a produção das obras, quando os
procedimentos de credenciamento, fazem parte integrante da proposição
artística, fazendo da arte um jogo a três, entre produtores, mediadores e
receptores.
Sendo assim, as relações
improváveis entre mundos separados, mas com mediadores, no sentido de
operadores de transformações, ou de traduções, que fazem a arte por inteiro,
ao mesmo tempo em que a arte os faz existir. Assim, podemos entender a
mediação como tudo o que se interpõe entre a obra e seu espectador, nessa
perspectiva, outras abordagens são suscetíveis de conferir um suporte teórico
a essa noção.
Dessa maneira, o conceito
de campo como foi elaborado por Pierre Bourdieu, pode articular-se a uma
problemática da mediação, nesse conceito de campo, a propósito do campo
artístico sendo que o campo da verdade, é totalmente autônomo, pois os
autores vivem forçosamente em vários campos ao mesmo tempo, dentre os quais
alguns são mais abrangentes ou mais poderosos que outros.
A teoria da mediação
permite compreender o que pode ser o funcionamento em rede, mais não
esclarece muito a respeito de sua estruturação. A teoria dos campos, o
contrário, interessa-se pelas estruturações, mas quase não oferece
ferramentas para descrever as transformações e as associações. A teoria do
conhecimento ao mesmo tempo, a cadeia das mediações e articulação
estruturada.
2.5 Uma Hierarquia Específica
De acordo com o autor, não
se pode compreender a especificidade dos fenômenos artísticos sem levar em
conta a estratificação dos públicos, indissociável dos efeitos de elitismo,
traduzidos em termos de distanciamentos temporais entre os momentos e
modalidades do sucesso.
Assim, a sociologia da
dominação desvela as desigualdades, ela é menos bem equipada para conceber as
interdependências que os atores e as instituições têm em redes de
credenciamento cruzadas onde mesmo os mais poderosos não podem fazer.
3 PRODUÇÃO
3.1 Morfologia Social
Segundo Heinich, as
profissões artísticas e o desafio da análise sociológica relacionam-se a
investigação, numa perspectiva etnometodológica, ao critério da autodefinição
considerando como artista todos aqueles que assim se declaram. Assim, os
critérios clássicos em sociologia das profissões são poucos utilizáveis. A
atividade artística, [..] ela pode se apreendida e exercido sem passar por um
ensino oficializado, e as estruturadas de afiliação coletivas tornaram-se
praticamente inexistentes a partir do fim das corporações e do declínio das
academias num universo individualizado ( pág 111).
Essa pesquisa terminou na
tentativa de relacionar as variações da tendência estética, em função do
efeito de geração, com o objetivo de explicar por meio de determinantes de
uma geração as escolhas de expressão artísticas.
3.2 Sociologia da Dominação
Projeto materialista
clássico consiste em explicar a obra de arte não pelas características de
seus mecenas ou do seu contexto de recepção, mas pelas propriedades de seu
produtor. Este, entretanto, não é mais considerado enquanto individuo
psicológico, como na estética tradicional, nem enquanto membro de uma classe
social, como na tradição marxista, mas enquanto alguém que ocupa certa
posição no "campo de produção restrita" a que pertence sua criação.
A esse parâmetro coletivo que é o campo corresponde de modo equivalente o
parâmetro individual. “[...] como é o caso da sociologia bourdieusiana, que
penetrou amplamente o mundo da cultura”. Toda pessoa dotada de notoriedade
torna-se, como "dominante", o fomentador ou o cúmplice de um
exercício ilegítimo aos olhos do sociólogo de legitimação (pág. 114).
Dessa maneira a redução da
pluralidade das dimensões de um campo, e da própria pluralidade dos campos, a
um princípio de dominação, quase não permite levar efetivamente em
consideração a pluralidade dos princípios de dominação, a sociologia da
dominação, que tem em foco as estruturas hierárquicas, pouco facilita
concreta das interações efetivas, muito mais complexas do que ugere ua
redução a uma relação de forças entre dominantes e dominados.
4 SOCIOLOGIA INTERACIONISTA
Segundo o autor a
descrição empírica da experiência real faz com que ela se apresente como
essencialmente coletiva, coordenada, isto é, submetida a pressões materiais e
sociais exteriores aos problemas especificamente estéticos, opera uma
desconstrução das concepções tradicionais superioridade intrínseca das artes
e dos gêneros maiores, individualidade do trabalho criador, originalidade ou
singularidade do artista. Assim, o estabelecimento de fatos é indispensável a
um reconhecimento das representações como tais, o sociólogo deve escolher
entre duas opções do primeiro estágio em conformidade com o projeto
positivista do modo de dizer a verdade que as representações dissimulam, em
conformidade com o projeto crítico, que consiste em destacar as lógicas
próprias à formação e à estabilização das representações.
5 SOCIOLOGIA DA IDENTIDADE
Segundo o autor mais do
que a estatística e a observação direta das condutas, é a análise dos
discursos e das imagens que fornece a base metodológica de tais análises,
para além de uma explicação das posições sociais, a sociologia dos produtores
de arte pode consistir em uma compreensão das representações dos atores,
buscando a compreensão lógica dessas diferentes representações que veiculam
certo número e sociólogos da arte. Por outro lado compreende esses criadores,
como seus admiradores, demonstram repugnância em pensar sua trajetória em
termos de carreira. Essa noção implica, ao mesmo tempo, uma personificação
dos fins personificação dos fins perseguidos pela pessoa e uma
estandardização dos meios, de posto em posto.
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HERNANDEZ, Fernando.
Cultura visual, mudança educativa e projeto de Trabalho.
A arte pode atuar como mediadora para enfrentar muitos problemas
da atualidade, principalmente os de interesse dos educadores. Ela não é uma
disciplina marginal, muito menos uma matéria específica de um campo do
conhecimento. A cultura visual pode contribuir para a compreensão do ser humano
e das transformações do mundo. Pode inclusive emancipar o homem, desde a
infância até a vida universitária. Essas são algumas das ideias defendidas pelo
professor Fernando Hernández, titular da Faculdade de Belas Artes da
Universidade de Barcelona, na Espanha, que mantém uma relação acadêmica com
educadores brasileiros desde 1993.
Em seu recente livro, Cultura visual, mudança educativa e
projeto de trabalho, editado pela Artmed, Hernández fala sobre o
ensino da arte. O texto, que teve sua primeira edição em 1997, com o título Educación
y cultura visual, foi revisado com o objetivo de aproximar-se da
realidade do Brasil, estabelecendo alguns elos com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e a bibliografia brasileira, além de introduzir algumas
questões que foram contempladas de modo diferente na primeira versão de seu trabalho.
Sobre a cultura visual e a educação, Hernández discute as
concepções práticas dos docentes, analisa o porquê da arte ser considerada uma
disciplina sem importância e revela alguns caminhos para estimular a paixão dos
alunos pelo aprender. Em muitos momentos do texto, o autor mostra o valor da
compreensão no ensino e como é possível favorecê-la.
Longe de oferecer soluções acabadas, o professor questiona,
reflete e duvida de importantes conceitos e ideias no campo da educação
escolar, que precisa ser repensada, já que a escola atual, diz ele, responde em
boa parte a problemas e necessidades do século XIX. "Falar da compreensão
da cultura visual torna-se ridículo num momento em que o que parece contar são
as guerras políticas e econômicas do mundo das comunicações, quando se trata de
determinar quem vai controlar e colocar a seu serviço os benefícios do mercado
da globalização na qual seus interesses irão circular por todo o planeta sem
travas nem concorrência", constata Hernández.
Entretanto, olhando a realidade numa perspectiva diferente, o
autor especifica outra dimensão. "A cultura visual não se torna um tema
banal se prestarmos atenção às mudanças operadas na gestão dos museus, que
atuam cada vez mais como espaços de consumo e, portanto, de produção de valores
e produtos culturais (e de mercadotecnia) diversificados em função dos
diferentes tipos de públicos potenciais". Para reforçar a proposta do
livro, Hernández argumenta: "Não estamos diante de uma disciplina marginal
se olharmos as páginas econômicas dos jornais, onde se oferecem conselhos para
investir no mercado da arte ou se estuda os resultados econômicos da indústria
do desenho, da publicidade e do lazer audiovisual."
Nessa linha de raciocínio, o autor tece algumas críticas aos
planejadores da educação e à visão distorcida sobre o aprendiz. Segundo ele,
esses profissionais são incapazes de conceber os alunos fora do quadro —
"consumidores de imagens que devam aprender a decompor em elementos de
linguagem ou de produtores artesanais de algumas imagens que hoje podem ser
elaboradas com maior diversidade e qualidade a partir das possibilidades
oferecidas pelos novos suportes tecnológicos".
A crítica de Hernández também enfoca os modelos curriculares que
tendem a olhar para trás ao reivindicar a aprendizagem de conteúdos conceituais
próprios dos movimentos educativos dos anos 60, fazendo uma referência a Eisner
(Educando la visión
artistica, editado pela Paidós, em 1995) e Gardner (Educación artística y desarrollo
humano, Paidós, em 1994), influenciados pela psicologia cognitiva
do processamento da informação.
Para o autor, tal posição permite uma situação muito comum nas
escolas médias espanholas, em que os alunos estudam "diferentes tipos de
linhas e texturas como aprendizagens prioritárias para responder e interpretar
a atual cultura da imagem". E continua Hernández: "Essa opção
curricular, além de uma enorme falta de respeito intelectual aos adolescentes,
ainda que, em princípio, apresente o valor de superar a fase anterior, a meio caminho
entre o expressionismo e o desenho geométrico, caracteriza-se por não olhar
para o presente e virar a cabeça para outro lado, não levando em conta a
realidade polimórfica, especular e virtual em que agora vivemos".
Em função dessas considerações, o livro procura recuperar o
sentido na educação. Como diz o próprio autor, é uma tentativa de
"restabelecer o significado do saber escolar, baseado em algumas
disciplinas concebidas como compartimentos estanques em torno das quais se
apresenta uma distribuição dos conteúdos, num marco rígido de espaço e de
tempo."
Depois de situar o sentido e a finalidade de seu trabalho no
primeiro capítulo, Hernández, no segundo, fundamenta sua proposta a partir de
dois eixos que definem "o visual". De um lado como mediador de
significados e de outro o papel da interpretação desse visual que favorece o
desenvolvimento do conhecimento.
"Partindo de uma perspectiva psicológica, ou
psicopedagógica, a aprendizagem no campo do conhecimento artístico exige um
pensamento de ordem superior (a referência é a Vygotsky, em seu livro El
Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, editado pela Crítica, de
Madrid, em 1979) e a utilização de estratégias intelectuais como a análise, a
inferência, o planejamento e a resolução de problemas ou formas de compreensão
e interpretação etc.", explica o autor, ressaltando ainda que a atividade
vinculada ao conhecimento artístico estimula, além da habilidade manual, os
sentidos, a mente, a identidade em relação às capacidades de discernir,
valorizar, interpretar, compreender, representar e imaginar.
O terceiro e quarto capítulos abordam a educação artística na
Espanha. O objetivo é contextualizar historicamente as mudanças e estruturas de
racionalidade que a guiaram na reforma curricular de 1990. Apesar do enfoque
naquele país, Hernández faz alguns paralelos com a experiência brasileira no
ensino de arte. Isso foi possível, segundo o autor, graças a duas fontes, que
permitiram situar, dialogar e compreender a trajetória da educação artística no
Brasil: o trabalho de Ana Mae Barbosa (1987) e Lucimar Bello (1998).
A fim de dialogar com as mudanças que ocorreram neste final de
século, o livro também discute o conhecimento artístico, seu papel na educação,
para permitir uma maior compreensão e as perspectivas para a arte no ensino.
Analisa ainda um tema considerado muito difuso pelo autor: a avaliação. A
proposta de seu texto é fazer uma revisão e apresentação de várias perspectivas
para poder interpretar o que o aluno aprende nesse campo.
No último capítulo do livro, o leitor poderá encontrar propostas
práticas para a sala de aula sobre a compreensão da cultura visual. Hernández
mostra três exemplos com base nas discussões do livro. Nesse sentido, o autor
parte de uma reflexão sobre a dificuldade de compartilhar e publicar
experiências educativas. "Se o leitor encontrar alguma utilidade ou
inspiração nesses exemplos, deverá traçar seu próprio trajeto e fazer sua
adaptação. Mas essa certeza não elimina as dúvidas, e explicitá-las não é um
fato gratuito, pois permite uma reflexão sobre o papel que podem ocupar os
exemplos e os materiais curriculares dos quais nos utilizamos nos livros-texto
ou em outros meios de ensino", orienta.
HERNANDEZ, Fernando
Catadores da cultura visual. Proposta para uma nova narrativa
educacional
Há livros sobre ensino de arte que custam muito a ler e
que não deixam memórias, outros que se leem com algum esforço e que deixam
algumas marcas e finalmente há os outros: aqueles que se leem com prazer e
que nunca mais nos saem da cabeça. O livro de Fernando Hernandez ‘Catadores
da Cultura Visual: Proposta para uma nova narrativa educacional’ pertence
ao último grupo. Foi traduzido para português do Brasil e editado pela
Editora Mediação em Porto Alegre - RS. Porto Alegre tem sido um local onde se
têm feito grandes desafios no ensino de arte artística e não é surpresa
nenhuma que este livro venha de lá.
Fernando Hernandez, neste livro, apresenta a sua
convicção no poder da educação artística e de um modo bem honesto e frontal,
como é o seu jeito de ser e de escrever, desafia-nos a subverter, a ir mais
além e a ousar abordar a leitura e compreensão de imagens de uma outra
maneira. Através de uma proposta muito fora do comum, baseada na metáfora dos
‘catadores’. Catadores no sentido de recolectores, aqueles que
procuram, encontram e transformam. Não é deveras maravilhoso este pensamento?
O ensino de arte como processo de procura, encontro e transformação? Não é isso
que aspiramos todos os dias?
Fernando Hernandez parte dos estudos da cultura visual e
talvez por isso o seu livro se centre mais na análise das imagens do que na
produção, para o autor a nossa grande finalidade educativa deveria ser a de
questionar e facilitar experiências reflexivas e críticas. Experiências que
promovam a compreensão das imagens tanto a partir dos sentidos e pensamentos
como a partir dos seus contextos históricos e do seu papel na construção de
identidades. Fernando Hernandez é daquelas raras pessoas que convencem o
leitor com gentileza e paciência. Ele explica, pouco a pouco, os seus
conceitos, continua expondo as suas ideologias e, suavemente, vai ‘prendendo’
o leitor, apelando para a necessidade de mudança, fazendo o leitor entender as
razões para o câmbio, a urgência em desenvolver novos saberes. Chegamos ao
meio do livro e sentimo-nos verdadeiramente perdidos, reconhecendo as nossas
faltas, o nosso conservadorismo, a nossa ‘acomodação’ e rotinas.
Bem, mas a leitura do livro não é nenhuma sessão de
terapia, é, antes de mais nada, um manifesto poderoso, um manifesto a favor
da mudança. E o autor sugere algumas linhas: umas já enunciadas por outros e
outra bem sua, a linha de Fernando Hernandez, que não é baseada em mais uma
teoria de gabinete, mas sim baseada em experiências reais, onde o modelo de
Hernandez foi testado com meninos e meninas verdadeiros em escolas de verdade
e, no livro, existem relatos contando algumas dessas experiências. No final
do livro rendemo-nos à evidência, à sua proposta para a compreensão crítica e
performativa das representações da cultura visual e só nos apetece mudar a
nossa vida profissional radicalmente, refazer as aulas e reinventar o
currículo da educação visual à luz das suas ideias e das suas sugestões.
Se há livros que deixam marcas este é um deles, acredito
que o impacto dele em muitos professores de arte e nos futuros professores do
Brasil possa vir a ser importante e que também chegue a Portugal porque nós
aqui, mais do que nunca, precisamos rever as nossas práticas e questionar os
nossos conceitos perante os desafios que a sociedade europeia nos está a
colocar.
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Metodologia do Ensino de
Arte
.A
História Educativa em Arte que temos
2.Que História da Educação Escolar em Arte queremos fazer
Transcrição do texto do livro "Metodologia do Ensino de Arte" . Maria Heloísa Ferraz e Maria F. de Resendi e Fusari. Cortez,1993
Determinantes Sócio-Culturais
As práticas educativas surgem de mobilizações sociais,
pedagógicas, filosóficas, e, no caso de arte, também artísticas e estéticas.
Quando caracterizadas em seus diferentes momentos históricos, ajudam a
compreender melhor a questão do processo educacional e sua relação com a
própria vida.
No Brasil, por exemplo, foram importantes os movimentos culturais na correlação entre arte e educação desde o século XIX. Eventos culturais e artísticos, como a criação da Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro e a presença da Missão Francesa e de artistas europeus de renome, definiram nesse século a formação de profissionais de arte ao nível institucional. No século XX, a Semana de 22, a criação de universidades (anos 30), o surgimento das Bienais de São Paulo a partir de 1951, os movimentos universitários ligados à cultura popular (anos 50/60), da contracultura (anos 70), a constituição da pós-graduação em ensino de arte e a mobilização profissional (anos 80), entre outros, vêm acompanhando o ensino artístico desde sua introdução até sua expansão por meio da educação formal e de outras experiências (em museus, centros culturais, escolas de arte, conservatórios, etc.).
Isto nos faz ver que as correlações dos movimentos culturais com a arte e com a educação em arte não acontecem no vazio, nem desenraizadas das práticas sociais vividas pela sociedade como um todo. As mudanças que ocorrem são caracterizadas pela dinâmica social que interfere, modificando ou conservando as práticas vigentes.
Dentre as mais relevantes interferências sociais e culturais que marcam o ensino e aprendizagem artísticos brasileiros podemos destacar:
No Brasil, por exemplo, foram importantes os movimentos culturais na correlação entre arte e educação desde o século XIX. Eventos culturais e artísticos, como a criação da Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro e a presença da Missão Francesa e de artistas europeus de renome, definiram nesse século a formação de profissionais de arte ao nível institucional. No século XX, a Semana de 22, a criação de universidades (anos 30), o surgimento das Bienais de São Paulo a partir de 1951, os movimentos universitários ligados à cultura popular (anos 50/60), da contracultura (anos 70), a constituição da pós-graduação em ensino de arte e a mobilização profissional (anos 80), entre outros, vêm acompanhando o ensino artístico desde sua introdução até sua expansão por meio da educação formal e de outras experiências (em museus, centros culturais, escolas de arte, conservatórios, etc.).
Isto nos faz ver que as correlações dos movimentos culturais com a arte e com a educação em arte não acontecem no vazio, nem desenraizadas das práticas sociais vividas pela sociedade como um todo. As mudanças que ocorrem são caracterizadas pela dinâmica social que interfere, modificando ou conservando as práticas vigentes.
Dentre as mais relevantes interferências sociais e culturais que marcam o ensino e aprendizagem artísticos brasileiros podemos destacar:
Os comprometimentos do ensino artístico (desenho) visando a uma preparação para o trabalho (operários), originado no século XIX durante o Brasil Imperial e presente no século XX;
Os princípios do liberalismo (ênfase na liberdade e aptidões individuais) e o positivismo (valorização do racionalismo e exatidão científica), por um lado, e da experimentação psicológica, por outro, influenciando na educação em arte, ao longo do século XX;
O caos, os conflitos, os tecnicismos e a dependência cultural delineados no ensino de arte após a implantação da Educação Artística nas escolas brasileiras na década de 70 (Lei de Diretrizes e Bases 5692/71)
A retomada de movimentos de organização de educadores (principalmente as associações de arte-educadores), desde o início dos anos 80;
A discussão e a luta para inclusão da obrigatoriedade de Arte na escola e redação da Nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, após a Constituição Brasileira de 1988;
A retomada das investigações e experiências pedagógicas no campo da arte; sistematizações de cursos ao nível de pós-graduação;
As novas concepções estéticas da arte contemporânea modificando os horizontes artísticos e consequentemente a docência em arte;
Os debates sobre conceitos e metodologias do ensino de arte realizados em caráter nacional e internacional, a partir dos anos 80.
A preocupação com a educação em arte tem mobilizado pesquisadores, professores, estetas e artistas, os quais vêm procurando fundamentar e intervir nessas práticas educativas. No Brasil, desde o final dos anos 80 têm-se divulgado inúmeros trabalhos desta ordem, tanto aqueles elaborados aqui quanto os de outros países. São propostas que refletem atuações em arte e são baseadas:
Nas necessidades psicológicas dos alunos ou em suas necessidades e problemas ambientais, comunitários e sociais;
No ensino e aprendizagem pensado a partir da própria da própria arte, como um sistema de conhecimento do mundo; no conhecimento da arte advindo de fazer artístico e também da apreciação e história da arte;
Nas articulações dos atos perceptivos e verbalizadores dos alunos como base da experiência estética;
Nos alcances e limites da interdisciplinaridade e entre os diversos métodos de ensinar a aprender os conhecimentos em arte;
Nas necessidades de mudanças da formação do educador em arte, visando à melhoria da qualidade de escolarização desde a infância.
A História que estamos considerando, portanto, é aquela que está sendo desenvolvida por professores e alunos em suas práticas e teorias pedagógicas. E, observando a história do ensino artístico, percebemos o quanto nossas ações também estão demarcadas pelas concepções de cada época. Para este estudo apresentaremos uma síntese das tendências pedagógicas mais influentes no ensino de arte e sua relação com a vida dos brasileiros.
Tendências Pedagógicas Na Educação Em Arte
Com
a criação da Academia Imperial de Belas artes no Rio de Janeiro, em 1816,
tivemos entre nós a instalação oficial do ensino artístico, seguindo os modelos
similares europeus; nessa época, a maior parte das academias de arte da Europa
procurava atender à demanda de preparação e habilidades técnicas e gráficas,
consideradas fundamentais à expansão industrial. Aqui, como na Europa, o
desenho era considerado a base de todas as artes tornando-se matéria
obrigatória nos anos iniciais de estudo da Academia Imperial. No ensino
primário o desenho tinha por objetivo desenvolver também essas habilidades
técnicas e o domínio da racionalidade. Nas famílias mais abastadas as
meninas permaneciam em suas casas, onde eram preparadas com aulas de música e
bordado, entre outras.
A "Pedagogia Tradicional" E As Aulas De Arte
Nas
primeiras décadas do século XX o ensino de arte, no caso, desenho,
continuou a apresentar-se com este sentido utilitário de preparação
técnica para o trabalho. Na prática, o ensino de desenho nas escolas primárias
e secundárias fazia analogias com o trabalho , valorizando o traço, o contorno
e a repetição de modelos que vinham geralmente de fora do país; o desenho de
ornatos, a cópia e o desenho geométrico visavam à preparação do estudante para
a vida profissional- e para as atividades que se desenvolviam tanto em fábricas
quanto em serviços artesanais.
Os programas de desenho do natural, desenho decorativo e. desenho geométrico eram centrados nas representações convencionais de imagens;. Os conteúdos eram bem discriminados, abrangendo noções de proporção, perspectiva, construções geométricas; composição, esquemas de luz e sombra. Nas Escolas Normais os cursos de desenho incluíam ainda o "desenho pedagógico", onde os alunos aprendiam esquemas de construções gráficas para "ilustrar" aulas".
Do ponto de vista metodológico, os professores, seguindo essa "pedagogia tradicional" (que permanece até hoje), encaminhavam os conteúdos através de atividades que seriam fixadas pela repetição. E tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a inteligência, a memorização, o gosto e o senso moral. O ensino tradicional está interessado principalmente no produto do trabalho escolar e a relação professor e aluno mostra-se bem mais autoritária. Além disso, os conteúdos são considerados verdades absolutas.
A partir dos anos 50, além do Desenho, passaram a fazer parte do currículo escolar as matérias Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, que mantinham de alguma forma o caráter e a metodologia do ensino artístico anterior. Ainda nesse momento, o ensino e a aprendizagem de arte concentram-se apenas na "transmissão" de conteúdo reprodutivistas. Desvinculando-se da realidade social e das diferenças - individuais. O conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolver em seus alunos também habilidades" manuais e hábitos de precisão, organização e limpeza.
Os programas de desenho do natural, desenho decorativo e. desenho geométrico eram centrados nas representações convencionais de imagens;. Os conteúdos eram bem discriminados, abrangendo noções de proporção, perspectiva, construções geométricas; composição, esquemas de luz e sombra. Nas Escolas Normais os cursos de desenho incluíam ainda o "desenho pedagógico", onde os alunos aprendiam esquemas de construções gráficas para "ilustrar" aulas".
Do ponto de vista metodológico, os professores, seguindo essa "pedagogia tradicional" (que permanece até hoje), encaminhavam os conteúdos através de atividades que seriam fixadas pela repetição. E tinham por finalidade exercitar a vista, a mão, a inteligência, a memorização, o gosto e o senso moral. O ensino tradicional está interessado principalmente no produto do trabalho escolar e a relação professor e aluno mostra-se bem mais autoritária. Além disso, os conteúdos são considerados verdades absolutas.
A partir dos anos 50, além do Desenho, passaram a fazer parte do currículo escolar as matérias Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, que mantinham de alguma forma o caráter e a metodologia do ensino artístico anterior. Ainda nesse momento, o ensino e a aprendizagem de arte concentram-se apenas na "transmissão" de conteúdo reprodutivistas. Desvinculando-se da realidade social e das diferenças - individuais. O conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolver em seus alunos também habilidades" manuais e hábitos de precisão, organização e limpeza.
A "Pedagogia Nova" E As Aulas De Arte
A.
"Pedagogia Nova", também conhecida por Movimento da Escola Nova, tem
suas origens na Europa e Estados Unidos (século XIX),sendo que no Brasil vai
surgir a partir de... 1930) e ser disseminada a partir dos anos 50/60 com as
escolas experimentais. Sua ênfase é a expressão, como um dado subjetivo. E
individual em todas as atividades, que passam dos aspectos intelectuais para os
afetivos. A preocupação com o método, com o aluno, seus interesses, sua
espontaneidade e o processo do trabalho caracterizam uma pedagogia
essencialmente experimental, fundamentada na Psicologia e na Biologia.
Diferentes autores vêm marcando os trabalhos dos professores de Arte, no século XX, no Brasil, firmando a tendência da "Pedagogia Nova", Entre eles destacam-se John Dewey (a partir de 19(0) e Viktor Lowenfeld (a partir de 1939), dos Estados Unidos, e Herbert Read (a partir de 1943), da Inglaterra, Com a publicação de seu livro Educação pela Arte (traduzido em vários países), Read contribuiu para a formação de um dos movimentos mais significativos do ensino artístico. Influenciado por esse movimento no Brasil, Augusto Rodrigues liderou a criação de uma "Escolinha de Arte", no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada nos moldes e princípios da "Educação Através da Arte":
Estava muito preocupado em liberar a criança através do desenho. Da pintura. Comecei a ver que o problema não era esse, era um problema muito maior. Era ver a criança no seu aspecto global, a criança e a relação professor-aluno, a observação do comportamento delas. o estímulo e os meios para que elas pudessem, através das atividades, terem um comportamento mais criativo. Mais harmonioso.
As crianças vinham cada vez mais, e as idades eram as mais diferentes. Felizmente, tínhamos duas coisas muito positivas para um começo de experiência no campo de educação, através de uma escola. A experiência era feita em campo aberto, e a diferença de idades também foi outra coisa fundamental para que eu pudesse entender, um pouco, o problema da criança e o da educação através da, arte. Deveríamos ter um comportamento aberto, livre com a criança; uma relação em que a comunicação existisse através do fazer e não do que pudéssemos dar como tarefa ou ensinamento, mas através do fazer e do reconhecimento da importância do que era feito pela criança e da observação do que ela produzia. De estimulá-la a trabalhar sobre ela mesma, sobre o resultado último, desviando-a, portanto, da competição e desmontando a ideia de 2 que ali estavam para ser artistas (Dimento de Augusto Rodrigues, 1980, p.34.
As palavras de Augusto Rodrigues podem sintetizar as ideias da Escola Nova, que via o aluno como ser criativo, a quem se devia oferecer todas as condições possíveis de expressão artística, supondo-se que, assim, ao "aprender fazendo". Saberiam fazê-lo. Também, cooperativamente, na sociedade.
Diferentes autores vêm marcando os trabalhos dos professores de Arte, no século XX, no Brasil, firmando a tendência da "Pedagogia Nova", Entre eles destacam-se John Dewey (a partir de 19(0) e Viktor Lowenfeld (a partir de 1939), dos Estados Unidos, e Herbert Read (a partir de 1943), da Inglaterra, Com a publicação de seu livro Educação pela Arte (traduzido em vários países), Read contribuiu para a formação de um dos movimentos mais significativos do ensino artístico. Influenciado por esse movimento no Brasil, Augusto Rodrigues liderou a criação de uma "Escolinha de Arte", no Rio de Janeiro (em 1948), estruturada nos moldes e princípios da "Educação Através da Arte":
Estava muito preocupado em liberar a criança através do desenho. Da pintura. Comecei a ver que o problema não era esse, era um problema muito maior. Era ver a criança no seu aspecto global, a criança e a relação professor-aluno, a observação do comportamento delas. o estímulo e os meios para que elas pudessem, através das atividades, terem um comportamento mais criativo. Mais harmonioso.
As crianças vinham cada vez mais, e as idades eram as mais diferentes. Felizmente, tínhamos duas coisas muito positivas para um começo de experiência no campo de educação, através de uma escola. A experiência era feita em campo aberto, e a diferença de idades também foi outra coisa fundamental para que eu pudesse entender, um pouco, o problema da criança e o da educação através da, arte. Deveríamos ter um comportamento aberto, livre com a criança; uma relação em que a comunicação existisse através do fazer e não do que pudéssemos dar como tarefa ou ensinamento, mas através do fazer e do reconhecimento da importância do que era feito pela criança e da observação do que ela produzia. De estimulá-la a trabalhar sobre ela mesma, sobre o resultado último, desviando-a, portanto, da competição e desmontando a ideia de 2 que ali estavam para ser artistas (Dimento de Augusto Rodrigues, 1980, p.34.
As palavras de Augusto Rodrigues podem sintetizar as ideias da Escola Nova, que via o aluno como ser criativo, a quem se devia oferecer todas as condições possíveis de expressão artística, supondo-se que, assim, ao "aprender fazendo". Saberiam fazê-lo. Também, cooperativamente, na sociedade.
A "Pedagogia Tecnicista" E As Aulas De Arte
A
"Pedagogia Tecnicista", presente ainda hoje, teve suas origens partir
da segunda metade do século XX, no mundo, e a partir de 1%0/ 1970, no Brasil.
Na "Pedagogia Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posição secundária, porque, o elemento principal é o sistema técnico de organização da aula e do curso: Orientados por uma concepção mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa. Paz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma "modernização" do ensino. Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um "saber construir": reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e um "saber exprimir-se" espontâneo, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artísticas. Devido à ausência de bases teóricas mais fundamentadas, muitos valorizam propostas e atividades dos livros didáticos que, nos anos.70/80, estão em pleno auge mercadológico, apesar de sua discutível qualidade enquanto recurso para o aprimoramento dos conceitos de arte.
Na "Pedagogia Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posição secundária, porque, o elemento principal é o sistema técnico de organização da aula e do curso: Orientados por uma concepção mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa. Paz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnológicos e audiovisuais, sugerindo uma "modernização" do ensino. Nas aulas de Arte, os professores enfatizam um "saber construir": reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados (sucatas, por exemplo), e um "saber exprimir-se" espontâneo, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o conhecimento de linguagens artísticas. Devido à ausência de bases teóricas mais fundamentadas, muitos valorizam propostas e atividades dos livros didáticos que, nos anos.70/80, estão em pleno auge mercadológico, apesar de sua discutível qualidade enquanto recurso para o aprimoramento dos conceitos de arte.
Que História Da Educação Escolar Em Arte Queremos Fazer
Ao
lado das tendências pedagógicas tradicional, escolanovista e tecnicista, surge
no Brasil, entre 1961/1964, um importante trabalho desenvolvido por Paulo
Freire, que repercutiu. Politicamente, pelo seu, método revolucionário de
alfabetização de adultos. Voltado para o diálogo educador-educando e visando à
consciência crítica, influencia principalmente movimentos populares e a
educação não formal. Retomado a partir de 1971, é considerado nos dias de hoje
como uma "Pedagogia Libertadora", em uma perspectiva de consciência
crítica da sociedade.
A partir dos anos 80, acreditando em um papel específico que a escola tem com relação a mudanças nas ações sociais e culturais, educadores brasileiros mergulham em um esforço de conceber e discutir práticas e teorias de educação escolar para essa realidade. Conscientizam-se de como a escola se configura no presente, com vistas a transformá-la rumo ao futuro. E nos convidam a discutir as ações e as ideias que queremos modificar na educação em arte, como um desafio c compromisso com as transformações na sociedade.
Começa a se "desenhar" um redirecionamento pedagógico que incorpora qualidades das pedagogias tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser mais "realista e crítica. Suas concepções podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos:
(...) agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. Cabe à escola difundir os conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados às realidades sociais. Os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, mas de urna relação direta com a experiência do aluno confrontada com o saber trazido de fora, () professor é mediador da relação pedagógica - um elemento insubstituível. É pela presença do professor que se torna possível urna "ruptura" entre a experiência pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos culturais universais, permanentemente reavaliados face as realidades sociais (Cenafor, 1983, p. 30)
A educação escolar deve assumir, através do ensino e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela humanidade, a responsabilidade de dar ao educando o instrumental para que ele exerça uma cidadania mais consciente, crítica e participante. Tem-se buscado elaborar, discutir e explicitar: então, uma "Pedagogia-Histórico-Crítica" (Saviani, 1980), ou seja, uma prática e teoria da educação, escolar mais realista, mais "Crítico-Social dos Conteúdos" (Libâneo, 1985) sem deixar de considerar as contribuições das outras perspectivas pedagógicas. Essa pedagogia escolar procura propiciar a todos os estudantes o acesso e contato com os conhecimentos culturais básicos e necessários para uma prática social viva e transformadora.
Uma pedagogia que leve em conta esses objetivos, no dizer de Dermeval Saviani, valorizará a escola;
Não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa doa alunos, sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.
Não se deve pensar, porém, que os métodos acima indicados terão um caráter eclético, isto é, constituirão uma somatória dos métodos tradicionais e novos. Não. Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são tomados como agentes sociais (Saviani, 1980, pp. 60-61).
Libâneo (1985) também contribui para este "desenhar" do novo redirecionamento pedagógico, ressaltando a natureza do trabalho docente hoje, no qual "um saber, um saber ser e um saber fazer pedagógico" devem "integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articulá-los com os movimentos concretos tendentes à transformação da sociedade".
Percebendo a relevância de conhecer o processo histórico do ensino de arte e nele saber interferir com consciência, Ana Mae Barbosa apresenta-nos importantes análises e sínteses nessa área, em seus livros Arte-Educação no Brasil (1978), Recorte e Colagem: Influências de John Dewey no Ensino da Arte no Brasil (1982), Arte-Educação: Conflitos e Acertos (1984), História da Arte-Educação (1986), O Ensino da Arte e sua História (1990). Preocupada com a democratização do conhecimento da arte (isto é, com a necessidade de assumirmos o compromisso de ampliar o acesso da maioria da população aos domínios estéticos e artísticos, por meio de uma educação de qualidade), Ana Mae contribui com relatos e reflexões que podem conduzir nosso trabalho de professores a posicionamentos mais claros. Ela considera fundamental a recuperação histórica do ensino de arte para que se possam perceber "as realidades pessoais e sociais, aqui e agora e lidar criticamente com elas". Essas ideias aparecem nitidamente em todos os seus livros, que nos convidam a discutir e encontrar formas de ação na atualidade.
Uma das ações que está em processo, hoje, e que vem se afirmando por sua maior abrangência cultural, refere-se a um posicionamento teórico-metodológico, conhecido entre nós por "Metodologia Triangular". Esta proposta, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, e que está sem dúvida interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino de arte, tem por base um trabalho pedagógico integrador de três facetas do conhecimento em arte: o "fazer artístico", a "análise de obras artísticas" e a "história da arte". Este trabalho vem sendo desenvolvido e pesquisado, desde o início dos anos 90, em São Paulo, no Museu de Arte Contemporânea da USP (MAC-USP) e no sul do país, pela Fundação lochpe e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), dentre outras instituições de ensino.
Acreditamos que a consciência e a interferência sobre o processo educativo (e, neste caso, mais especificamente, de arte) é fundamental para o professor, para os alunos de Magistério, enfim, para todos que estão envolvidos com uma educação que se pretende transformadora. A consciência histórica e a reflexão crítica sobre os conceitos, as ideias e as ações educativas de nossa época possibilitam nossa contribuição efetiva na construção de práticas e teorias de educação escolar em arte que atendam às implicações individuais e sociais dos alunos, às suas necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem o domínio de conhecimentos básicos. Da arte.
O compromisso com tal projeto educativo exige um competente trabalho docente. No caso da ação educativa em arte com crianças, o professor terá de entrelaçar a sua prática-teoria artística e estética a consistentes propostas pedagógicas. Em síntese, é preciso saber arte e saber ser professor de arte junto a crianças.
A partir dos anos 80, acreditando em um papel específico que a escola tem com relação a mudanças nas ações sociais e culturais, educadores brasileiros mergulham em um esforço de conceber e discutir práticas e teorias de educação escolar para essa realidade. Conscientizam-se de como a escola se configura no presente, com vistas a transformá-la rumo ao futuro. E nos convidam a discutir as ações e as ideias que queremos modificar na educação em arte, como um desafio c compromisso com as transformações na sociedade.
Começa a se "desenhar" um redirecionamento pedagógico que incorpora qualidades das pedagogias tradicional, nova, tecnicista e libertadora e pretende ser mais "realista e crítica. Suas concepções podem ser sintetizadas nos seguintes aspectos:
(...) agir no interior da escola é contribuir para transformar a própria sociedade. Cabe à escola difundir os conteúdos vivos, concretos, indissoluvelmente ligados às realidades sociais. Os métodos de ensino não partem de um saber espontâneo, mas de urna relação direta com a experiência do aluno confrontada com o saber trazido de fora, () professor é mediador da relação pedagógica - um elemento insubstituível. É pela presença do professor que se torna possível urna "ruptura" entre a experiência pouco elaborada e dispersa dos alunos, rumo aos conteúdos culturais universais, permanentemente reavaliados face as realidades sociais (Cenafor, 1983, p. 30)
A educação escolar deve assumir, através do ensino e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela humanidade, a responsabilidade de dar ao educando o instrumental para que ele exerça uma cidadania mais consciente, crítica e participante. Tem-se buscado elaborar, discutir e explicitar: então, uma "Pedagogia-Histórico-Crítica" (Saviani, 1980), ou seja, uma prática e teoria da educação, escolar mais realista, mais "Crítico-Social dos Conteúdos" (Libâneo, 1985) sem deixar de considerar as contribuições das outras perspectivas pedagógicas. Essa pedagogia escolar procura propiciar a todos os estudantes o acesso e contato com os conhecimentos culturais básicos e necessários para uma prática social viva e transformadora.
Uma pedagogia que leve em conta esses objetivos, no dizer de Dermeval Saviani, valorizará a escola;
Não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa doa alunos, sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.
Não se deve pensar, porém, que os métodos acima indicados terão um caráter eclético, isto é, constituirão uma somatória dos métodos tradicionais e novos. Não. Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são tomados como agentes sociais (Saviani, 1980, pp. 60-61).
Libâneo (1985) também contribui para este "desenhar" do novo redirecionamento pedagógico, ressaltando a natureza do trabalho docente hoje, no qual "um saber, um saber ser e um saber fazer pedagógico" devem "integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articulá-los com os movimentos concretos tendentes à transformação da sociedade".
Percebendo a relevância de conhecer o processo histórico do ensino de arte e nele saber interferir com consciência, Ana Mae Barbosa apresenta-nos importantes análises e sínteses nessa área, em seus livros Arte-Educação no Brasil (1978), Recorte e Colagem: Influências de John Dewey no Ensino da Arte no Brasil (1982), Arte-Educação: Conflitos e Acertos (1984), História da Arte-Educação (1986), O Ensino da Arte e sua História (1990). Preocupada com a democratização do conhecimento da arte (isto é, com a necessidade de assumirmos o compromisso de ampliar o acesso da maioria da população aos domínios estéticos e artísticos, por meio de uma educação de qualidade), Ana Mae contribui com relatos e reflexões que podem conduzir nosso trabalho de professores a posicionamentos mais claros. Ela considera fundamental a recuperação histórica do ensino de arte para que se possam perceber "as realidades pessoais e sociais, aqui e agora e lidar criticamente com elas". Essas ideias aparecem nitidamente em todos os seus livros, que nos convidam a discutir e encontrar formas de ação na atualidade.
Uma das ações que está em processo, hoje, e que vem se afirmando por sua maior abrangência cultural, refere-se a um posicionamento teórico-metodológico, conhecido entre nós por "Metodologia Triangular". Esta proposta, difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, e que está sem dúvida interferindo qualitativamente no processo e melhoria do ensino de arte, tem por base um trabalho pedagógico integrador de três facetas do conhecimento em arte: o "fazer artístico", a "análise de obras artísticas" e a "história da arte". Este trabalho vem sendo desenvolvido e pesquisado, desde o início dos anos 90, em São Paulo, no Museu de Arte Contemporânea da USP (MAC-USP) e no sul do país, pela Fundação lochpe e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), dentre outras instituições de ensino.
Acreditamos que a consciência e a interferência sobre o processo educativo (e, neste caso, mais especificamente, de arte) é fundamental para o professor, para os alunos de Magistério, enfim, para todos que estão envolvidos com uma educação que se pretende transformadora. A consciência histórica e a reflexão crítica sobre os conceitos, as ideias e as ações educativas de nossa época possibilitam nossa contribuição efetiva na construção de práticas e teorias de educação escolar em arte que atendam às implicações individuais e sociais dos alunos, às suas necessidades e interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem o domínio de conhecimentos básicos. Da arte.
O compromisso com tal projeto educativo exige um competente trabalho docente. No caso da ação educativa em arte com crianças, o professor terá de entrelaçar a sua prática-teoria artística e estética a consistentes propostas pedagógicas. Em síntese, é preciso saber arte e saber ser professor de arte junto a crianças.
OS SIGNIFICADOS DA ARTE E DA FILOSOFIA DA ARTE
A REFLEXÃO FILOSÓFICA E A ARTE
1 – O Pensamento Antigo
A filosofia
tem seu inicio na cultura grega. Os primeiros filósofos procuraram descobrir
os elementos construtivos das coisas através da Natureza, criando assim o
pensamento filosófico primordial. Os Sofistas contribuíram com o pensamento
reflexivo-crítico.
Sócrates foi
o primeiro a questionou o que a pintura poderia representar, o que a arte
acrescentaria aos valores morais, profissões, governo e comportamento social.
Platão,
discípulo de Sócrates, problematizou a atividade artística. Posteriormente,
Aristóteles, discípulo de Platão, escreveu a Poética, a primeira obra de
teoria sobre a arte.
2 – De Plotino a São Tomaz
Depois de
algum tempo sem contribuições na filosofia da arte, Plotino concede à arte
uma importância metafísica e espiritual, ao contrario do pensamento cristão
inicial, que acreditava na arte como desvio do caminho espiritual.
Com o tempo
voltou-se a tradição platônica, com atenção a importância filosófica e
teológica da ideia de beleza. Para São Tomaz de Aquino é um dos aspectos
fundamentais do ser, voltando a unir a ideia de Belo com a de divindade.
No medievo, a
beleza é essencialmente de Deus, qualquer relação com a arte é considerada
meramente coincidência.
3 – A
Filosofia do Belo
No Renascimento houve
a união teórica do Belo com a Arte, sendo a Natureza a fonte da verdadeira
beleza que dará origem a obra de arte.
Após admitir que a beleza está esparsa nas coisas que nos deleitamos,
Alexander Gottlieb Baumgarten fundou a filosofia da Estética (Teoria das
Artes Liberais), sendo a ciência do Belo e da Arte.
Em si, o estudo da
estética é a filosofia da arte.
“A arte (...)
obedecendo a determinados princípios, tem por fim produzir artificialmente os
múltiplos aspectos de uma só beleza universal (...).”
Estética e Filosofia da Arte
1 – A Estética
A filosofia
da estética é vincular o estudo do Belo a uma perspectiva definida.
O Belo se manifesta principalmente pelas impressões visuais e auditivas para uma visão interior. Mais próxima do sentimento do que da razão, para Addison, essa visão interior constitui uma faculdade inata, especifica, que é privilegio do homem. Já para Hutecheson o Belo é espiritual, mas sua produção depende de sensibilidade.
Relacionamos
o Belo com uma determinada ordem de impressões, sentimentos, emoções, cujo
deleite se basta a si mesmo, nesse caso, o ele é uno, completo e consistente
por si só. Estética é derivada de aithesis, que significa o que é sensível ou
o que se relaciona com a sensibilidade.
Para Baumgarten, o fundador da Estética, em seu inicio, tinha o objetivo de estudar o Belo e suas manifestações na arte. Com o domínio da sensibilidade, percepção, sentimentos e imaginação é essa disciplina, considerada um conhecimento inferior com relação aos outros estudos da época. A autonomia do domínio do Belo se deve a Emmanuel Kant. O Belo agrada sem conceito e nos causa uma satisfação desinteressada. A Estética ganha maior importância com três modalidades de experiências propostas:
Cognoscitiva - conhecimento Intelectual;]
Pratica - fins morais; e
Estética – intuição e/ou sentimento que satisfazem.
A experiência
estética é o Belo que se traduz nos aspectos subjetivos – conceito de
Estética Psicologista: efeitos causados em cada individuo particularmente - e
aspectos objetivos – que provem do próprio objeto: simetria, proporção,
cores, etc.
Essa
experiência tem caráter valorativo, mostra valores subjetivos do ser humano a
ele mesmo.
Fenomenologia
traz o conceito de contemplação, manifestação subjetiva, sensitiva e
involuntária.
2 – Filosofia da Arte
Mesmo
tentando separar e reconhecendo as diferenças entre Arte e Estética é
perceptível que a Estética abrange muitas outras coisas além da Arte e o
contrario, também, é verdadeiro.
A Arte reproduz a história e os valores sociais de cada época. A Estética dialoga com a Filosofia da Arte questionando os valores morais.
A própria
arte traz a renovação da reflexão filosófica. A filosofia complexa de uma
obra de Arte simples leva a refletir sobre todos os tipos de valores, tanto
individuais, quanto coletivos.
“Quais são, finalmente, as conexões da Arte com a sociedade, a história e a cultura?” Hoje o interesse pela arte é o maior já visto na história.
O Belo E A Arte
1 – Kállos,
tékne, póiesis
Kállos – Belo, Tékne – Ars, artis: técnica e Póieses –
Principio subjetivo da arte como se conhece hoje.
Póiesis tem
mais proximidade do que é chamada Arte com a idéia de criação parecida com a
criação da humanidade por Deus. Atualmente do que Ars, palavra que dá origem
a Aris e que por sua vez origina Artis, Arte que é o mais próximo do conceito
de técnica.
O Belo para
os gregos era composto de três qualidades: estética (prazer momentâneo e
involuntário), moral (verdade ‘superior’, equilíbrio das faculdades
moralmente elevadas) e espiritual ou intelectual (conhecimento teórico).
É a qualidade
de elementos em estado de pureza, com elementos puros adequados aos sentidos
e composições equilibradas. Estado de pureza da alma.
Sócrates afirma que tudo que é útil é belo e que a beleza é
patrimônio de almas equilibradas.
O objetivo da obra é tão ou mais importante que as outras
características, pois traz uma verdade universal, por eles considerada
divina.
Essa divindade
advém do fato que a arte das Musas era utilizada para fomentar as virtudes e
acalmar as paixões.
O homem vive
em busca de paz e prazer que muitas vezes só encontramos em alguma apreciação
artística, os gregos afirma que essa é uma procura da alma livre que foi
aprisionada no mundo material e vislumbra o mundo superior através dessas
expressões. Aristóteles entendeu que a mimese, ou imitação, da realidade que
é a essência comum nas artes.
O vislumbre
do Belo traz o desejo de valores melhores.
2 – A doutrina Platônica
Platão, com a
renovação por Plotino criou uma atitude e um estado de espírito em relação à
Beleza e à Arte.
A tese
metafísica é a ideia de que a essência é eterna e tem diferentes roupagens de
acordo com a época. O amor leva a alma a vislumbrar um estado anterior de
amplitude. O belo é o bem implícito com o impulso de amor.
Essa tese é
abordada por varias culturas de formas diferentes, no Japão, o Bushido, o
espiritismo, de Allan Kardec, a cultura chinesa fazem referencia a essa ideia.
Com isso o ser humano trava uma eterna batalha entre o sublime
e sua parte mais voltada para a matéria, contra pré-conceitos, uma
bipolaridade que a história tem referencias marcantes.
As impressões sensíveis fugazes e ilusórias são transmitidas pela matéria. A arte liberta a alma dessa matéria, volta a origens superiores e traz a paz que sempre procuramos. “O Amor, a serviço do Bem, acende na alma humana o desejo de imortalidade, fazendo-a passar do conhecimento dos belos corpos ao das belas ações, das belas almas aos belos conceitos, até que, no pináculo da contemplação, revela-se-lhe ‘O oceano da beleza universal’, que confina a realidade em si, e onde, finalmente, ela pode aplacar a sua infinita inquietação.”
Platão
acreditava que as escultura e pinturas eram razas de conceito, por isso
afirmava que os artesões que fabricavam ferramentas úteis produziam mais arte
do que os escultores e pintores e já os poetas e músicos haviam recebido
inspiração divina e produziam a verdadeira arte capaz de deixar o homem com o
desejo de melhor seu potencial humano.
A arte nesse
período tem um papel de prepara o homem para voltar a sua origem que é
superior a matéria, ou seja, a poesia é a mimese da beleza de um plano
superior e sua dignidade se encontra no ato de incutir o bem moral.
4 - Atividade Artística e
Contemplação
Entre a arte
como póiesis e a ideia do belo existe um longo caminho que encurtou no
período de Aristóteles.
A natureza é
independente do homem e tem sua beleza real, já a arte é uma criação humana,
por isso reflete um pouco de artificialidade.
A matéria
(Hyle – madeira ou material) necessita de uma forma (morphos), um principio
ativo, para produzir um ser perfeito. Sendo essas mesmas causas aplicadas à
arte e se identifica como ideia concebida pelo artista. Tanto o movimento
natural quanto o prático (artístico) saem da mesma fonte.
As
representações poéticas aproximam-se da natureza, como forma simplesmente
alguma coisa ou como mimese.
“A tragédia,
imitação de uma ação completa, acabada, necessita de caracteres: representa o
essencial do destino humano naquilo que tem de grande, nobre e exemplar. O
seu efeito estético, a catarse (Kátharsis), mostra-nos que essa representação
exemplar estende a sua influência ao plano moral da vida.”
A catarse
consiste na purificação dos sentimentos humanos, trazendo o prazer dentro da
moral. Já Feio por ser moralmente distorcido provoca o riso.
“É que o belo
na arte não coincide com a beleza exterior dos objetos, mas sim com a maneira
de apresentar as coisas ou ações, a natureza assim ou o homem.”
Plotino introduz a beleza supra-sensível, sendo imutável e
eterna e a alma que se agrada ao contemplá-la assemelha-se a ela. Nesse caso
a beleza é a alma das coisas. Para ele, o feio é a ausência de forma, pois tudo
que tem forma é belo.
A arte nos
leva a conhecer a verdade através de seus signos. A arte, nesse caso é um
principio espiritual. Os pensadores cristãos acreditam que o belo e o
verdadeiro se encontram apenas em Deus.
O homem deseja possuir o bem, apreender a verdade através da apreciação do
belo, por estar mais próximo da verdade. A arte consiste na boa execução das
obras, mas não está diretamente relacionada com a Beleza.
Joanna Lustosa.
|
OSINSKI, Dulce.
Arte, história e ensino: uma trajetória
Investigar a trajetória do pensamento educativo em arte, abordando
diversas perspectivas, da escola da tradição, passando pelas academias de
influência clássica e renascentista, até chegar às tendências contemporâneas.
Essa é a proposta da pesquisadora e artista plástica Dulce Osinski,
professora na Universidade Federal do Paraná, em seu livro Arte, História e
Ensino - uma trajetória, editado pela Cortez Editora.
Preocupada em estimular pesquisas e, sobretudo, auxiliar
arte-educadores e estudantes de arte na compreensão de sua própria prática
pedagógica, a professora dividiu seu livro em oito grandes períodos,
procurando identificar influências e procedimentos que permitiram elaborar
uma sistemática para o ensino da arte. Em um capítulo do livro, mostra justamente
como essa prática é recente na história da humanidade. Segundo Osinski, os
conhecimentos artísticos foram transmitidos pela tradição "desde o
período Paleolítico, palco das primeiras manifestações artísticas, até o
Renascimento".
Em outro momento do livro, a pesquisadora explora os caminhos que
consolidaram a ideia de "laicização" da arte, quando o homem se
afastou dos dogmas religiosos e descobriu o mundo, colocando-se no centro das
investigações. As academias, nesse contexto, ganham importância por
desempenharem um papel educacional fundamental. Segundo a autora, a partir
daí surge a preocupação com o ensino da arte no currículo das escolas e a
ampliação dos museus de arte.
O ambiente da industrialização, em que artesãos mostram-se incapazes de
competir com as máquinas, é abordado em dois capítulos do livro, quando
Osinski examina um ensino da arte preocupado em conciliar aspectos artísticos
e industriais, culminando numa concepção utilitarista. Apesar disso, as novas
ideias "liberaram de vez o artista de cânones preestabelecidos,
valorizando a expressão individual", criando um ambiente propício para
os movimentos de vanguarda.
Em seu exame sobre a educação pela arte, a professora explica que a
banalização da livre expressão e o despreparo de professores geraram um
decréscimo do nível de qualidade das atividades pedagógicas em arte e até
implicaram em desprestígio desta disciplina frente às demais do currículo
escolar. Mas o que marca o livro de Osinski, que finaliza abordando as tendências
contemporâneas da arte-educação, é a sua postura diante das questões
artísticas: "A compreensão de que a manifestação artística é
multifacetada, não possuindo valores hierárquicos condicionados ao seu
caráter mais erudito ou popular, tem sido de grande importância para que se
vislumbre, para a arte-educação, novos caminhos mais afinados com as
realidades socioculturais das diferentes comunidades."
|
PRINCIPAIS
MOVIMENTOS ARTÍSTICOS DO SÉCULO XX
O século XX é marcado por profundas
mudanças históricas, as quais afetaram drasticamente o comportamento
político-social do nosso tempo. Foi onde acentuaram-se as diferenças entre a
alta burguesia e o proletariado, dando maior força ao capitalismo e fazendo surgir os primeiros movimentos sindicais, como algumas das
consequências do Pós Guerra.Mediante todo o acúmulo
de acontecimentos pertencentes à esse período, cheio de contradições e
complexidades, é possível encontrar um terreno farto para a criação de novos
conceitos no campo das artes.
Assim, os movimentos e as tendências artísticas, tais como o
Expressionismo, o Fauvismo, o Cubismo, o Futurismo, o Abstracionismo, o
Dadaísmo, o Surrealismo, a Op-art e a Pop-art expressam, de um modo ou
de outro, a perplexidade do homem contemporâneo.
O Expressionismo surge como uma reação
ao Impressionismo, pois no primeiro, a
preocupação está em expressar as emoções humanas, transparecendo em linhas e
cores vibrantes os sentimentos e angústias do homem moderno. Enquanto que no
Impressionismo, o enfoque resumia-se na busca pela sensação de luz e
sombra.
O Fauvismo foi um movimento que
teve basicamente dois princípios: a simplificação das formas das figuras e o
emprego das cores puras, sem mistura. As figuras não são
representadas tal qual a forma real, ao passo que as cores são usadas da
maneira que saem do tubo de tinta. O nome deriva de ‘fauves’ (feras, no
francês), devido a agressividade no emprego das cores.
No Cubismo podemos observar a mesma
despreocupação em representar realisticamente as formas de um objeto, porém
aqui, a intenção era representar um mesmo objeto visto de vários ângulos, em
um único plano. Com o tempo, o Cubismo evoluiu em duas grandes tendências
chamadas Cubismo Analítico e Cubismo Sintético. O movimento teve o seu melhor
momento entre 1907 e 1914, e mudou para sempre a forma de ver a realidade.
O Futurismo abrange sua criação em
expressar o real, assinalando a velocidade exposta pelas figuras em
movimento no espaço. Foi um movimento que desenvolveu-se em todas as artes e
exerceu influência sobre vários artistas que, posteriormente, criaram outros
movimentos de arte moderna. Repercutiu principalmente na França e na Itália,
onde diversos artistas se identificaram com o fascismo nascente.
O abstracionismo é a arte que se opõe à arte
figurativa ou objetiva. A principal característica da pintura abstrata é a
ausência de relação imediata entre suas formas e cores e as formas e cores de
um ser. A pintura abstrata é uma manifestação artística que despreza
completamente a simples cópia das formas naturais.
No Dadaísmo, podemos encontrar um
movimento que abrange a arte em todos os seus campos, pois não foi apenas uma
corrente artística, mas sim, um verdadeiro movimento literário, musical,
filosófico e até mesmo político. Embora a palavra dada em
francês signifique cavalo de madeira, sua utilização marca o non-sense ou
falta de sentido que pode ter a linguagem (como na fala de um bebê). A
princípio, o movimento não envolveu uma estética específica, mas talvez as
principais expressões do Dadaísmo tenham sido o poema aleatório e
o ready-made.
O intuito deste
movimento era mais de protestar contra os estragos trazidos da guerra,
denunciando de forma irônica toda aquela loucura que estava acontecendo.
Sendo a negação total da cultura, o Dadaísmo defende o absurdo, a
incoerência, a desordem, o caos.
O Surrealismo foi um
movimento artístico e literário surgido primeiramente
em Paris nos anos 20, inserido no contexto
das vanguardas que viriam a definir o modernismo no
período entre as duas Grandes Guerras Mundiais.
A priori, a característica
deste movimento era unir uma combinação do representativo, do abstrato, do
irreal e do inconsciente. Segundo os surrealistas, a arte deve se libertar
das exigências da lógica e da razão e ir além
da consciência cotidiana, buscando expressar o mundo do
inconsciente e dos sonhos.
O surrealismo é também
uma espécie de mecanismo que não se limita a transcrever passivamente o sonho
e sim descobrir um modo de acionar o inconsciente mediante ao “automatismo
psíquico”. Dessa maneira, uma ideia segue a outra sem a consequência lógica
das demonstrações usuais e sim automaticamente. Técnicas como a escrita
automática da literatura, da colagem e a decalcomania, em relação às artes
plásticas, tornaram-se muito populares entre os surrealistas que as
utilizavam na produção dos seus jogos de associação livre de sentidos.
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Sintaxe da Linguagem Visual,
Donis A. Dondis
A tradução do título do livro da designer
e professora Donis A. Dondis é enganador. Sintaxe da Linguagem Visual é
uma “tradução” muito inadequada, que pode fazer um leitor desavisado não se
interessar ou, pior, evitar o livro.
Na verdade, o título original é “A Primer
of Visual Literacy”. Uma tradução correta seria algo como “Princípios de
alfabetismo visual”. O nome do livro vem da reivindicação da autora de que
“se a invenção do tipo móvel criou o imperativo de um alfabetismo verbal
universal, sem dúvida a invenção da câmera e de todas as suas formas
paralelas, que não cessam de se desenvolver, criou, por sua vez, o imperativo
do alfabetismo visual universal, uma necessidade que há muito se faz sentir.”
Mas a autora não se limita a diagnosticar o problema. O livro é uma solução
muito bem sucedida.
Depois do prefácio do qual foi retirado o excerto
acima, e de um capítulo sobre alfabetismo visual, somos introduzidos à
Composição: fundamentos sintáticos do alfabetismo visual, no caso:
equilíbrio, tensão, nivelamento e aguçamento, vetor do olhar, atração e
agrupamento, positivo/negativo.
No capítulo seguinte, Elementos Básicos da
Comunicação Visual, a autora decompõe a matéria visual em Ponto, Linha,
Forma, Direção, Tom, Cor, Textura, Escala, Dimensão e Movimento, e trata de
cada um deles minuciosamente, sempre com exemplos.
Em seguida, Anatomia da Mensagem Visual
trata dos níveis de expressão e recepção das mensagens visual: o
representacional, o abstrato e o simbólico, e a interação entre os três
níveis. Em A Dinâmica do Contraste, a autora discorre sobre a técnica mais
importante no controla de uma mensagem visual, o Contraste, e sua aplicação
aos elementos básicos da comunicação visual. Técnicas Visuais: Estratégias de
Comunicação, traz dezenove pares conceituais como: Simetria/Assimetria,
Simplicidade/Complexidade, Neutralidade/Ênfase e sua aplicação intencional a
peças de comunicação, trazendo vários exemplos, principalmente de cartazes.
Síntese do Estilo Visual apresenta a noção
de estilo e cinco grandes grupos: Primitivismo, Expressionismo, Classicismo,
Estilo Ornamental, e Funcionalidade. Artes Visuais: Função e Mensagem, depois
de falar sobre alguns aspectos universais da comunicação visual, traz seções
dedicadas a cada uma das principais artes visuais: escultura, arquitetura,
pintura, ilustração, design gráfico, artesanato, desenho industrial,
fotografia, cinema e televisão.
Por fim, depois de todas as lições, a
autora fecha o livro com um capítulo de título autoexplicativo: Alfabetismo
Visual: Como e Por Quê. O livro foi originalmente registrado em 1973. São
facilmente identificadas as influências da Psicologia da Forma, confirmada
com a presença de Rudolf Arnheim na
bibliografia. É uma pena que, apesar da iniciativa da autora de criar um guia
para o alfabetismo visual, não seja prática constante no ensino básico a
presença de disciplinas deste tipo. A preocupação da autora chega ao ponto de
que cada capítulo traz ao final alguns exercícios de aplicação do
conhecimento adquirido.
De qualquer forma, é um livro básico exemplar.
Vale a compra para uso próprio, se você estuda design ou comunicação, ou
simplesmente quer entender melhor o que vê à sua volta. Vale como guia, para
quem precisa ensinar comunicação visual, seja para ensino médio ou superior.
Seja para disponibilização para alunos ou mesmo como meta a ser seguida na
construção de outro guia ou manual mais específico, como no meu caso (estou
escrevendo o manual de diagramação de uma revista).
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Sociologia da Arte
O campo de pesquisa da Sociologia da Arte são as relações identificáveis
entre os conteúdos e as formas dos diversos gêneros e tipos de obra de arte e:
as interpretações correntes da própria arte; os modos de apreciação por parte
do público; a posição social do artista; ou variáveis macrossociológicas como:
a estratificação social; a estrutura de classe; as formas de dominação; a
organização política; os fenômenos de mudança social e cultura; a ideologia das
classes dominantes e dominadas. Por “arte” entende-se, geralmente, a pintura e
a escultura (as “artes plásticas”), a música, a dança, a literatura, o teatro e
o cinema, embora no uso anglo-saxão e alemão, art ou Kunst refiram-se preferencialmente às artes
plásticas.
Em princípio, costuma-se afirmar que
tais relações são de interdependência, visto que se imputa à arte a capacidade
tanto de influir sobre essas variáveis quanto de sofrer seus efeitos.
Apesar da vastíssima literatura produzida há mais de um século, a
Sociologia da Arte continua sendo um dos ramos menos consolidados e
sistemáticos da Sociologia contemporânea, no qual é difícil identificar a
emergência de orientações definidas de pesquisa e de elaboração teórica. Poucos
tratados de Sociologia dedicam a ela pelo menos um capítulo, e quando isso
acontece, trata-se de textos que, mais do que efetuar a síntese de pesquisas
realizadas, reafirmam a necessidade de estudar as relações entre a arte e a sociedade
apelando para a constatação óbvia de que os conteúdos, as formas, as técnicas,
os fins e as interpretações da arte sempre mudaram com as transformações da
sociedade (da feudal à burguesa, da burguesa à socialista, ou da rural à
industrial, da tradicional à moderna).
De fato, o estado de indeterminação
da Sociologia da Arte parece refletir menos a relativa carência de pesquisas
metodologicamente fundamentadas e mais a indeterminação real do seu objeto – a
obra de arte – e a multiplicidade das interpretações que foram oferecidas pela
estética e pela crítica de arte, desde os tempos dos gregos. Tais
interpretações formam, até hoje, o substrato de categorias e de valores para
qualquer presquisa de Sociologia da Arte.
Para os fins da pesquisa sociológica,
mas não só dela, a obra de arte pode ser concebida como sistema de
sinais-símbolo com várias dimensões, veiculado por uma base material (pintura,
escultura) ou corporal (dança) ou sonora (música) ou por várias combinações
delas (teatro, ópera, multimídia). As características essenciais desse sistema
são:
a) o predomínio que nele subsiste do componente expressivo, em relação aos componentes
instrumentais e cognitivos;
b) a atitude de estabelecer por si as regras da
própria coerência interna, isto é, da própria sintaxe;
c) e, sobretudo, uma inesgotável ambiguidade do ponto de vista genético, semântico
e pragmático
Nenhum outro tipo de sistema de sinais-símbolo possui todas essas
características ao mesmo tempo.
As diversas teorias da arte
elaboradas pela estética representam tentativas de resolver, a favor de
diferentes tipos de observadores, a ambiguidade essencial da obra de arte,
acentuando um ou outro ponto de vista – ou “dimensão” da obra – ou
interpretando determinada dimensão de modo peculiar.
A doutrina platônica da arte como imitação da natureza (que depois
ingressou na Sociologia da Arte sob a rústica pele da teoria do “reflexo”)
acentuava a dimensão semântica da
obra, relativa à correspondência entre ela, assumida como representação, e os
objetos representados.
A dimensão genética, referente à relação entre
o artista e a obra, é enfatizada por aquelas orientações da estética que vêem a
arte como produto de faculdade especial do espírito, ou de refinamento superior
da sensibilidade comum do homem; um autor dos mais representativos, neste caso,
foi Nietzsche.
O movimento de origem romântica da “arte pela arte”, cujas demandas
foram resumidas por Théophile Gautier em 1832, atribuía à arte um valor final,
negava qualquer relevância aos juízos éticos, sociais ou políticos para a
compreensão da obra, e punha em primeiro plano (ante verbum) o seu
aspecto sintático, isto é, a correspondência orgânica entre os
sinais que a compõem.
Enfim, a dimensão pragmática destaca-se
dentre as teorias da arte que acentuaram primariamente sua função educativa,
como propunha, por exemplo, a estética de Dewey.
Quem ingressa no campo da Sociologia
da Arte vê-se diante de opções, escolhas e decisões a respeito do grau de
relevância a ser atribuído a uma ou outra dimensão da obra, em torno das quais
deverá desenvolver uma pesquisa que, sob muitos aspectos, pode ser análoga às
da estética. Não são escolhas totalmente exclusivas, no sentido de que quem se
compromete com uma dimensão da obra deva necessariamente renunciar às outras;
mas cada uma corresponde a uma orientação de pequisa que não pode ser levada
adiante sem que se suspenda, mantenha invariáveis ou coloque entre parênteses,
todas as outras – como, de fato, ocorreu na história da Sociologia da Arte.
Dimensão Genética
A acentuação da dimensão genética equivale a colocar em primeiro plano o
momento da produção da obra. Existem diferentes maneiras de se entender a
“produção” de uma obra de arte. Se nos referimos à produção material da obra de arte, a pesquisa se orientará
para fatores sociais que favorecem a criatividade dos artistas e que canalizam
sua sensibilidade para determinados tipos, conteúdos e formas, delimitando seus
interesses; em resumo, estudar-se-á a relação sociedade/papel-do-artista concentrando
o foco da atenção no artista (Kavolis 1963, 1964).
Se nos referirmos, por outro lado, à produção econômica da obra de arte, a pesquisa se
concentrará nos processos mediante os quais os administradores de galerias, os
editores, os marchand, os críticos, os diretores
de museus e colecionadores – e, só depois, os artistas – “valorizam”
propositalmente, com sua atividade, certos objetos ou textos, independentemente
(ou quase) do fato de eles possuírem ou não qualidades artísticas (o que, nessa
perspectiva, se torna irrelevante), fazendo das obras de arte mercadorias que,
através de contínuas adições de valor, são vendidas, acumuladas, trocadas por
outras, tal como qualquer mercadoria (Poli 1975).
Dimensão Sintática
A acentuação da dimensão sintática leva os sociólogos, nas pegadas dos
artistas e dos críticos que falam dos fins da arte, a discutir o valor relativo
ou absoluto da arte. Para alguns, a arte é aquilo que é definido como tal em
determinada sociedade: “em todos os tempos, o que é admirado, discutido e
comprado por um público como arte é arte para esse público, desse tempo” (Adler
1969:616). Para outros, a arte é forma de atividade prático-intelectual
orientada a produzir coisas “belas”, sem outro fim instrumental, ou a embelezar
instrumentos sem a intenção de melhorar sua utilidade. Segundo alguns autores,
essa última concepção se encontra em todas as épocas, em todas as sociedades, a
partir de um nível mínimo de evolução sociocultural, e a consciência social
distingue-a, sempre, claramente (Honigsheim 1958; Schmidt-Relenberg, in AA.VV.
1969).
Dimensão Semântica
A acentuação da dimensão semântica – referente à correspondência entre a
obra de arte e a sociedade – deu origem ao setor mais amplo e variado de toda a
Sociologia da Arte, comandado genericamente pela fórmula “a arte é o reflexo do
seu tempo”. Derivado em parte do marxismo, esse modo de propor o problema da
Sociologia da Arte vê na obra de arte sobretudo uma representação, mais ou
menos fiel, do “ambiente social”.
Segundo a interpretação marxista mais difundida (Lukács), a
representação só será plenamente bem-sucedida se for “realista” (isto é, se
captar ao mesmo tempo a essência e a aparência da vida), mas é com frequência deformada
em sentido naturalista (representação dos aspectos superficiais da vida) ou
idealista (busca da essência abstrata da aparência). Nessa corrente, vista no
seu conjunto, o símbolo apresenta-se bipartido. O que a arte “reflete”,
expressa ou conhece (o representado de que a obra é representação na superfície
ou na essência, ou a unidade de essência e fenômeno, para ficarmos com a
interpretação de Lukács) é, para alguns, sobretudo uma estrutura social
(normalmente, uma estrutura de classe ou a
posição de uma classe em ascensão ou em declínio dentro dela), ao passo que,
para outros, é, sobretudo, a cultura de uma
sociedade ou de uma parte dela.
A Sociologia da Arte ligada à Teoria Crítica da sociedade, sobretudo na
obra de Adorno, liga a arte moderna e contemporânea não a estruturas
objetivamente descritas da sociedade burguesa, mas à cultura dessa sociedade, distinguindo nela um
epítome pontual e obsequioso desta. Por outro ângulo ideológico, o mesmo pode
dizer-se das muitas sociologias da arte derivadas da “história da cultura”,
cujos ensaios mais conhecidos foram fornecidos pela obra de Alfred Weber, na
Europa, e, nos Estados Unidos, pela obra do sociólogo de origem russa P.A.
Sorokin (1937). Nelas, a arte nada mais é que o fragmento de um fluxo ondulatório,
não progressivo mas cíclico, que atrai, segundo leis próprias, todos os
elementos da cultura de uma época, imprimindo neles uma marca e um significado
unitários – o que permite, justamente, que se salte de uma simples obra para o
“espírito de uma época”.
A acentuação sociológica da dimensão semântica da arte, da
correspondência entre a obra e a sociedade e/ou a cultura, reduz ao mínimo o
papel original do artista. Nas interpretações mais grosseiras, parece que é a
“sociedade” ou a “cultura”, não o artista como indivíduo real, que pinta,
escreve, compõe. A objeção a semelhantes reduções do fenômeno artísitco é
análoga àquela que é preciso propor contra a “explicação” psicanalítica da
arte: a afirmação da burguesia financeira sob a Monarquia de julho “explica”
tão pouco a Comédie humaine de Balzac
quanto a neurose de Proust explica a Recherche –
embora seja certo que nem a Comédie teria
sido escrita daquele modo e naquela época sem o advento da burguesia
financeira, nem a Recherche sem a neurose do
autor. Mas o limite maior dessa proposição do problema de uma Sociologia da
Arte, que termina por emergir também em suas variantes mais sofisticadas, é a
concepção, nela implícita, da obra de arte como sistema de sinais fechado, seja em relação ao passado, à tradição
artística, às técnicas de concepção e execução, seja em relação àquele que dela
desfruta.
O peso que, na determinação da estrutura sintática da obra, exerce a
tradição do mesmo gênero artístico desenvolvido dentro da mesma sociedade, ou
em outras, ou de outros gêneros, é quase que ignorado, junto com a evolução das
técnicas e dos instrumentos que também permitem, sugerem ou impõem a exploração
de novos espaços plásticos ou psicológicos ou sonoros. Assim a diferença entre
a música contemporânea e aquela anterior a Schoenberg é relacionada somente ao capitalismo em crise ou à fase extrema
do imperialismo, e não também à
maneira como a reflexão sobre a tradição musical e o uso dos meios da
eletrônica revelaram novas vias para a imaginação musical. O sujeito que
desfruta da obra de arte é reduzido a uma posição igualmente heteronômica,
posto que ele não tem outra possibilidade senão a de compreender o “significado
real” da obra, aquilo de que ela é representação. A criatividade do objeto
percebido, o fato de que todo apreciador ou geração socioanagráfica ou cultural
reinventa continuamente o significado de cada obra, pondo-o em relação com
outros sistemas contingentes de sinais – com isso inventando, literalmente,
fora de qualquer obra, seu texto irrepetível -, são pontos que ficam
marginalizados.
Dimensão Pragmática
A acentuação da dimensão pragmática da arte ocorre, precipuamente, nos
trabalhos que sublinham a função da obra de arte como instrumento ideológico
(no caso de estruturas sociais avaliadas negativamente) ou pedagógico (no caso
de estruturas sociais avaliadas positivamente) (Egbert 1970). Mais do que
qualquer outra concepção sociológica de arte, esta, que se deve mais a
críticos, artistas, militantes políticos e historiadores do que a sociólogos,
tornou-se fator socialmente operante no campo da política e da prática da arte.
Podemos encontrá-la, sob várias roupagens: na imposição de cânones artísticos
com finalidade educativa e de edificação popular, por parte dos regimes
autoritários; no debate sobre a arte como instrumento de integração e de luta
de classe operária, desenvolvido na Alemanha e na Rússia entre 1918 e o início
dos anos 1930 (AA.VV. 1973); no teatro-documento de Peter Weiss e de Rolf
Hochuthy e, sob certos aspectos, no de Brecht; na discussão sobre a arte como
crítica da sociedade, exemplificada nos romances de Günter Grass e Heirich
Böll.
Uma questão continuamente proposta
pela literatura especializada é: por que deveria ser cultivada a Sociologia da
Arte? As respostas diferem, dependendo de se tomam como referência primária a
arte ou a sociedade. No primeiro caso, a Sociologia da Arte é justificada pela
contribuição que pode oferecer à compreensão dos múltiplos aspectos do fenômeno
artístico, à análise da influência da arte sobre vários setores e componentes
da sociedade, à elaboração de uma educação artísitca eficaz, à política dos
governos em relação à arte. No segundo caso, ela é justificada pela
contribuição que poderia dar à solução de problemas especificamente
sociológicos, como a compreensão dos processos de comunicação, da natureza e
dos pressupostos da interação social, da formação e manutenção dos vários tipos
de coletividade, dos processos de mudança social (Barnett 1959).
Os pontos de maior interesse da
relação arte/sociedade são:
O artista
Entende-se por “artista” não apenas os produtores originais, como o
compositor ou o romancista, mas também os reprodutores, como o maestro, o
pianista, a dançarina etc. O nível e o estilo de vida de grupos ou tipos ou
categorias de artistas, o papel a eles reservado, as associações que formam,
sua relação de dependência-independência em relação aos promotores, aos
adquirentes, aos críticos, ao Estado, a sua subcultura, são aspectos
fundamentais para a consideração sociológica do fenômeno artístico. Eles estão,
além disso, estreitamente ligados à problemática dos intelectuais.
A obra
Não apenas o conteúdo e a forma, mas também cada elemento constitutivo,
os objetos representados, os materiais, as técnicas empregadas, são todos
elementos que podem ser conectados à sociedade e à cultura em que a obra
nasceu. A Mesquita de Córdoba não diz apenas que os árabes se sobressaíram na
arquitetura e na decoração e não na pintura e escultura porque a religião
islâmica proibia a representação de pessoas. Um quadro de van Eick, não diz
apenas que a representação de interiores burgueses corresponde à ascensão de
uma nova classe européia. Ambos contém inúmeros detalhes, dos baixos-relevos em
estuque que reproduzem versículos do Alcorão às vestes de Gli sposi Arnolfini, que foram propostos e impostos aos
artistas pela tradição e pela sociedade de que eram membros, junto com os
materiais e as técnicas de que deveriam se servir, também nos casos em que eles
foram só ponto de partida para uma inovação.
O mercado
Diz-se que Beethoven foi um dos primeiros a exigir um justo preço para
as suas obras, opondo-se à prática universal do mecenato (o artista sendo
mantido pelo príncipe, no melhor dos casos, como maestro de capela ou poeta ou
pintor da corte, em troca do monopólio sobre sua produção). A venda de serviços
artísticos por dinheiro era, no entanto, uma prática corrente desde a
Renascença; uma loja como a de Verrocchio ou de Perugino era uma verdadeira
oficina de produção de “objetos” artísticos, com pessoal especializado em
operações diferentes e dezenas de clientes dispostos a pagar. Todavia, não se
pode falar propriamente em mercado de arte
quando a obra é vendida e comprada apenas por um nobre. Só quando começa a
difundir-se o costume de revendê-la, junto com o hábito de produzir obras
independentemente do pedido do promotor ou do consumidor final é que se pode
fazê-lo. Tal desenvolvimento verificou-se sobretudo a partir da segunda metade
do século XIX, até alcançar em nossos dias, especialmente nas sociedades
capitalistas, a forma de sistema complexo de “produção” e consumo da obra de
arte, ativado por centros institucionais como as galerias, os editores, as
revistas, os catálogos, as exposições etc.
A crítica de arte
Também os críticos interpretam e desenvolvem um papel social: alimentam
o mercado; orientam o gosto alheio; decidem, até certa medida, sobre a
popularidade de um autor ou de um período ou de uma escola; influenciam a
política dos governos em relação à arte; reforçam ou contestam a educação
artística oferecida pela escola; mantêm relações sociais com quase todos os
agentes que de uma forma ou outra têm a ver com a fenomenologia da arte;
escrevem e reescrevem as histórias da arte – uma condensação de memória
coletiva da tradição artística, em que inclusões e exclusões são, em geral,
socialmente condicionadas.
O colecionismo
O surgimento do hábito de recolher num único lugar grupos de obras de
arte para a apreciação ou o enriquecimento privado; o seu declínio em favor do
desenvolvimento do colecionismo, para possibilitar a apreciação pública (museus);
o paralelo desenvolvimento do colecionismo particular, que em parte tem caráter
de genuína busca da arte como elemento da vida cotidiana, e em parte caráter
meramente comercial-financeiro (a obra como uma espécie de investimento, de
seguridade). Todos esses são fenômenos que podem ser conectados a mudanças
amplas e capilares das principais estruturas socioculturais, da estratificação
social à organização da família, ao nível da escolaridade média, à
industrialização.
O público
Os gostos, a composição sociodemográfica, a distribuição ecológica, a
organização, os modos de apreciação das obras, a demanda, as reações, a
distribuição dos gastos, as relações com os artistas e os críticos, o consenso
e o dissenso em relação a determinada política da arte por parte dos públicos,
correspondentes aos diversos gêneros e tipos de arte, ofereceram os materiais
para um dos capítulos mais robustos desse ramo da Sociologia. A expansão e a
diferenciação dos públicos leva a se falar em transformação da arte em cultura
de massa.
A escola e a arte
A orientação e a extensão da educação artística nas escolas médias e
superiores, a difusão e as características da educação artística junto às
classes dominantes, médias e subalternas, a organização social das academias de
artes plásticas, dos conservatórios, dos institutos de arte dramática, das
escolas de dança, o ensino da História da Arte nas universidades, estão em
relação de interdependência com as ideologias de governo e de oposição, com a
estratégia política das duas partes, com as respectivas relações de força.
A política da arte
Por trás das licenças concedidas ou negadas a esta ou àquela mostra, das
premiações ou das perseguições de artistas, das intervenções repressivas ou da
permissividade da censura, da capacidade ou da incapacidade de defender o
patrimônio artístico de uma nação, das declarações oficiais sobre a função
social e a moralidade ou a imoralidade da arte, dos meios concedidos ou negados
à escola para melhorar a educação artística, em geral é possível vislumbrar a
presença de uma forma de dominação, a intenção de defender determinada
estrutura do Estado, a estratégia de uma classe que protege a sua posição, os
interesses de grupos e associações capazes de exercer poder ou influência.
Desde a metade do século XIX o radicalismo social, sobretudo de esquerda, mas
também de direita, tentou desmascarar tais relações na sociedade capitalista,
esforçando-se ao mesmo tempo – sobretudo nos países em que chegou ao poder –
para subertê-las a seu próprio favor, em nome de uma noção própria de uso
político da arte.
A arte popular
Ao lado da arte produzida pelas ou para as classes cultas, existe desde
sempre uma arte que circulava, em sua maior parte, no seio das classes
historicamente consideradas não-cultas. Nos materiais artísticos produzidos por
essas classes – os quais, em geral, estão em contato com a arte das elites,
influenciam-na e por elas são recebidos, como no caso da pintura naif na segunda metade do século XX – a pesquisa
sociológica busca os sinais da sua condição humana, da forma particular de
criatividade que as distingue, os elementos de uma cultura oposta à dominante,
ou dos modos como esta é vivida e remodelada pelas exigências da alteridade
subalterna.
A arte como Sociologia
Muitas obras de arte – teatrais e literárias, pictóricas e
cinematográficas – oferecem, não só conhecimentos relativos à sociedade que as
expressou, mas também conhecimentos de ordem geral a respeito dos fenômenos da
vida social de todos os tempos, como: os processos de estratificação social e
de socialização; de controle social e de autoridade; de adaptação ao ambiente e
de devoção religiosa. A arte, em todas as suas formas, é, pois, um recurso
fundamental para a análise sociológica.
Do ponto de vista sociológico, a arte é, antes de tudo, um meio de
comunicação social – um sistema de sinais que transmite informações “ambíguas”,
relacionadas a classes de eventos tanto anteriores como posteriores à
realização da obra. As funções a ela imputáveis devem, por isso, ser vistas
tanto na intenção do promotor – ou de outros sujeitos que controlam a
realização da obra (inclusive o artista), e se falará, então, de funções manifestas da arte – quanto dos efeitos
realmente produzidos em vários tipos de coletividades, que serão chamadas funções latentes, não sendo de nenhum modo previsíveis
com base nas intenções. As funções manifestas (ou intencionais) variam
historicamente segundo o tipo de sujeito coletivo que controla a produção
artística; mas funções análogas aparecem também em tempos diferentes, em outras
sociedades, com sujeitos totalmente diversos.
Durante a Idade Média, sob o impulso e o controle da Igreja, a arte
desenvolveu principalmente a dupla função justificadora e didascálica:
justificava o domínio temporal e espiritual da religião e ilustrava, para
massas em geral analfabetas, os episódios marcantes de sua história, os dogmas
fundamentais, os heróis. Função análoga será desenvolvida pela arte, não mais a
favor da religião, mas da doutrina política, depois do advento dos regimes
socialistas em países com ampla população rural, como na Rússia e na China. Nas
sociedades europeias, como nas orientais, a aristocracia sempre exigiu da arte
a função de legitimação e confirmação da ordem social existente, bem como a
sublimação das hierarquias. A burguesia em ascensão quis que a arte exprimisse
o seu novo status, o poder e a riqueza
conquistados com o desenvolvimento do capitalismo, os quais agora demandavam,
em confronto com as ordens tradicionais, a sanção do próprio prestígio. Em
conflito com a burguesia, os movimentos sociais emergentes das classes
operárias e camponesas, e os artistas que neles se reconhecem, exigiam da arte,
ao contrário, uma função crítica de denúncia e “desmascaramento” dos seus
poderes políticos e ideológicos. Também nesse caso, função semelhante foi
exigida da arte pelos primeiros embriões de oposição intelectual, nas
sociedades socialistas, contra a “nova classe” dominante.
A mais comum das funções latentes imputáveis à arte é a de integração, através da difusão e do reforço de emoções,
crenças, valores afetivos e morais. O problema é que a integração pode servir
não só para reforçar a classe dominante, mas também para fortalecer as forças
de oposição. São, pois, possíveis vários casos:
I – Aquele que controla determinada produção artística pertence à classe
dominante e consegue o objetivo declarado de integrar a coletividade dominada;
a função latente coincide, então, coma função manifesta ou intencional;
II – Aquele que controla a produção artística pertence ou se alia às classes
dominadas e atinge o objetivo de integrar, por meio da arte, as forças de
oposição; também aqui a função latente coincide com a manifesta, mas ambas
servem para fins opostos em relação ao primeiro caso;
III – O mesmo tipo de arte controlado pelos dominantes (I) – por
exemplo, o realismo socialista – induz reações emotivas e intelectuais que
concorrem para integrar as forças de oposição, mais do que as do regime;
IV – O mesmo tipo de arte controlado pela oposição política ou
intelectual – por exemplo, a Pop Art nos Estados Unidos, mais tarde o
Hiper-Realismo – contribuiu para integrar, através de comercialização rápida, o
sistema social ao qual queria se contrapor; nesses dois casos (III e IV), a
função latente é contrária à manifesta.
