Educação Física - Artigos

1.    A Cultura Corporal na Educação Física escolar 2.    A Importância da Anatomia para o Curso de Educação Física 3.    A Importância da Fisiologia Humana na Educação Física 4.    A Avaliação do Ensino-Aprendizagem na Educação Física Escolar 5.    A Educação Física como componente Curricular... 6.    Betti, Mauro (Org.): Educação Física e Mídia 7.    Castelani Fº: Educação Física no Brasil: a história que não se conta 8.    Educação Física na Perspectiva dos PCNs 9.    Educação Física, Cultura e Sociedade 10.  Neira & Nunes: Pedagogia da Cultura Corporal 11.  Plano Anual de Educação Física 12.  Scarpato: Educação Física: como planejar as aulas na Ed. Básica

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ABORDAGENS DIDÁTICO-METODOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ACIDENTES E PRIMEIROS SOCORROS NA EDUCAÇÃO FÍSICA
FISIOLOGIA DO EXERCÍCIO

A CULTURA CORPORAL NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR             A palavra cultura remete-nos a significados próprios de um povo, de um grupo, de suas tradições, de seus usos e costumes repassados e/ou seguidos para um determinado fim. Algo a que damos importância, por julgarmos ser imprescindível ao nosso “viver em sociedade”.     O termo cultura é muito amplo, abrange múltiplos significados, no contexto social é utilizado para especificar, dar sentido a algum termo: cultura familiar, regional, religiosa, alimentar, artística, estética, esportiva, linguística, corporal, etc. Hábitos que são incorporados por indivíduos inseridos em um grupo social, costumes repassados de geração para geração, que servem para identificar, caracterizar, aquilo que é próprio de um determinado grupo. Compreende-se cultura como um conjunto de conhecimentos adquiridos. Pode-se dizer que é o desenvolvimento da instrução mais apurada sobre determinado assunto e esse entendimento possibilita contextualizar o saber.     Na sociedade contemporânea vivenciamos uma cultura basicamente capitalista, onde os indivíduos são direcionados ao consumo de bens e materiais. Essa cultura capitalista, por vezes, torna o “ter” mais importante que o “ser”, ou seja, indivíduos mais preocupados em produzir meios para acumular bens e menos crítico reflexivo sobre as condições socioculturais do meio em que está inserido. A escola está inserida em uma sociedade, seu corpo docente e discente traz essa cultura social para o âmbito escolar, logo, o conhecimento desenvolvido neste meio, também sofre influências de diferentes culturas.     DAOLIO (2004) fez algumas colocações sobre o termo cultura relacionado à educação física, com base na análise de abordagens pedagógicas de alguns autores contemporâneos, evidenciando que em todo o fazer pedagógico há um conceito implícito ou explicito, de cultura. “É possível perceber a utilização da expressão “cultura” acompanhada de termos como “física”, “corporal”, “de movimento”, “corporal de movimento”, e outros. Entretanto, essa utilização aparece de forma superficial, por vezes incompleta ou de forma reducionista” (Daolio, 2004, p.13).     A educação física na escola tem alguns conceitos já formados, pré-estabelecidos, por parte de educadores da área e de outras áreas, de pais e educandos, sobre sua prática pedagógica e conhecimentos que devem ser explorados/desenvolvidos nesta disciplina e até mesmo a forma de fazê-los. A cultura do jogar, do competir, do atleta escolar, do padrão de corpo, das atividades que exploram só o físico, etc. Essa “cultura educacional”, desenvolvida e fomentada na educação física escolar, por alguns professores da área é, por vezes, responsável por alguns conflitos entre educadores, que ao pensarem de forma diferenciada não exploram “essa cultura” em suas aulas, gerando em alguns contextos escolares a falta de reconhecimento da disciplina, devido a não adotar essa concepção essencialmente prática. Vale aquela prática que produz indivíduos aptos a competirem em uma ou mais modalidades esportivas, de modo a representarem à escola na qual estão inseridos. Essa visão restrita direcionada para o esporte, para a formação de atletas, ou aquela visão enfocada no “fazer pelo fazer”, passada para a sociedade em geral, levam a uma compreensão equivocada do sentido pedagógico que a disciplina deve ter no referido contexto. Daí a vincular Educação Física a formação de atletas escolares, para aqueles que reúnem as condições (físicas e motoras, principalmente) que possibilitem torná-lo um competidor potencial, ou vinculá-la a prática pela prática, para aqueles menos privilegiados, “desprovidos das condições necessárias à formação de um atleta”, restando-lhes, nesta perspectiva, o desenvolvimento de atividades sem qualquer contexto. Entre outras concepções pedagógicas que fazem parte do atual cenário da Educação Física.     Como tornar claro, para a sociedade, o conhecimento de que trata a disciplina, se para os próprios educadores isto ainda é confuso, ou ainda pior, por alguns nem sequer é questionado?     Cada educador trata este conhecimento com base em concepções próprias. Se considerarmos que, durante o ensino fundamental o educando passa por diferentes professores e concepções por eles adotadas (cultura física, de movimento, de competição, etc.). A produção de conhecimentos ao longo deste processo, fará com que o indivíduo construa, com base em suas vivencias, um entendimento sobre o assunto, o qual poderá se alterar, dependendo das relações que este indivíduo vai estabelecer ao longo de sua vida.     Daolio (2004, p.72), propõe uma educação física que considere o indivíduo numa relação intersubjetiva, como indivíduo socializado que compartilha o mesmo tempo histórico do educador que faz a intervenção. Nesta perspectiva, o indivíduo é considerado como parte importante, necessário e participante do processo pedagógico a ser planejado pelo educador. Para possibilitar que o indivíduo estabeleça relações entre subjetividades diferentes. O indivíduo é pensado/considerado como ser que pensa, sente, se expressa, age, faz parte de um grupo é sociocultural e deverá estar preparado para intervir no mundo, portanto, não pode ser visto só como um corpo. Esta forma tão reducionista de conceber o indivíduo, não contempla tudo o que representa em si.     O professor de educação física quando desenvolve atividades corporais lúdicas, recreacionistas e esportivas, danças, jogos, fora desta concepção do esporte sistematizado, do rendimento acima de tudo, do trabalho meramente corporal, da prática pela prática e visa esclarecer o educando para o conhecimento mais reflexivo dos conteúdos trabalhados, leva o educando a perceber-se como um todo. Ou seja, quando o professor leva-o a perceber o significado, o sentido da atividade que vivencia, através da ação reflexiva e consciente de diferentes práticas corporais. O porquê de realizá-lo, desta ou daquela maneira? Que contribuições esta prática trará para sua vida? Com estes procedimentos, o professor possibilita que o educando realmente se aproprie de uma cultura corporal e estabeleça relações deste saber, com outros saberes que fazem parte deste mesmo ser.     Daolio (2004) sobre a “cultura” em Coletivo de Autores (1992, p.62) “[...] os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam um sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da sociedade”.     Quando o professor adota uma prática pedagógica, com princípios diferentes daqueles comumente adotados, sua disciplina deixa de ser reconhecida pela comunidade escolar como “a educação física”, que necessariamente objetiva trabalhar o corpo, que o explora visando obter músculos bem definidos, melhor performance nas modalidades esportivas, para competir mais, etc. Passa a ser uma disciplina reconhecida, respeitada e ter mais credibilidade, pelo processo pedagógico que desenvolve. Possibilita despertar nos indivíduos, um olhar diferenciado, sob outra ótica, fazendo-lhes perceber que o conhecimento de que trata esta disciplina, não se restringe a mera prática corporal esportiva.     Para o Coletivo de Autores, a cultura corporal é vista como patrimônio da humanidade, mas Daolio critica a falta de avanço na idéia de que os conhecimentos produzidos ao longo da vida vão sendo atualizados e ressignificados pela consciência e significado produzidos pelo ser humano. O ser humano é o produto de uma determinada cultura e ao mesmo tempo, produtor de cultura.     Chauí: “(...) cultura é a maneira pela qual os humanos se humanizam por meio de práticas que criam a existência social, econômica, política, religiosa, intelectual e artística” (1994, p. 295). Geertz, utilizando uma metáfora de Weber, define “a cultura como sendo uma teia de significados, que dá sentido e orienta a vida de todos os homens em todos os momentos. Segundo este autor, a cultura é essencialmente pública, porque os significados são públicos” (1989). (Fensterseifer org., 2005, p.107). Para que o indivíduo construa essa teia de significados, não lhe pode ser negado o direito ao conhecimento de uma cultura corporal no sentido amplo, a que o termo refere-se.     Construir esse conhecimento sobre a cultura corporal, implica oportunizar ao indivíduo vivenciar de forma crítica, participativa, e acima de tudo reflexiva, a diversidade da cultura corporal (dança jogos, recreação, esporte, ginástica, etc.). Através das relações que o individuo estabelece entre essas vivências e destas, com outros saberes que adquire, torna-o capaz de apropriar-se da cultura corporal a ser desenvolvida na prática pedagógica escolar. Referências BETTI, M. Valores e Finalidades na Educação Física Escolar: uma Concepção Sistêmica. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Santa Maria, v.16, n.1, p.14-21, 1994. DAOLIO, J. Da Cultura do Corpo. Campinas: Papirus, 1995. FENSTERSEIFER, P. E.; GONZÁLEZ, F. J. (Orgs.). Dicionário Crítico de Educação Física. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005. LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº9. 394/96. Diário Oficial da União, Brasília, 1996. http://www.efdeportes.com/efd139/a-cultura-corporal-na-educacao-fisica-escolar.htm

A IMPORTÂNCIA DA ANATOMIA PARA O CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA Desde épocas mais remotas e primitivas, o corpo humano desperta a curiosidade dos seres humanos, incitando‐os a buscar por esse conhecimento das mais diversas formas. Os primeiros registros de explorações do corpo humano são do Antigo Egito, através do processo de mumificação. Assim, com os diversos avanços conseguidos aprofundar os estudos e conhecer essa fantástica e complexa criação da natureza.  A partir das constatações feitas, é percebido no meio acadêmico uma maneira viável de proporcionar à população, de uma maneira geral, um conhecimento mais amplo, porém básico do corpo humano e, consequentemente, de seu próprio corpo. Através dos conhecimentos produzidos na disciplina de Anatomia Humana, pode‐se potencializar esse (auto) conhecimento e (auto) percepção. Nessa perspectiva, acredita‐se que um nível mais elevado de autoconhecimento eleva proporcionalmente o autocuidado, bem como a capacidade de manutenção e promoção de saúde em indivíduos de qualquer faixa etária.  Contudo, devido a uma cultura estabelecida historicamente, a preocupação com o próprio corpo, no qual esse é o principal instrumento de trabalho do educador físico e para trabalhá-lo corretamente faz-se necessário estudar e compreender a sua constituição e desenvolvimento de estruturas constituintes do mesmo, pois muitas pessoas desconhecem o seu próprio corpo. Outras são acometidas por patologias diversas que poderiam ser prevenidas com simples mudanças de hábitos corporais. Nesse contexto os conhecimentos desta disciplina auxiliará o educador físico a resolver estes problemas ajudando na prevenção, manutenção da saúde e principalmente na qualidade de vida destas pessoas.  http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/a-Importancia-Da-Anatomia-Para-a/72539.html

IMPORTÂNCIA DA FISIOLOGIA HUMANA NA EDUCAÇÃO FÍSICA Na educação física e importante ter o conhecimento da fisiologia humana, para aplicação do treinamento esportivo ou de qualquer atividade física, pois sabemos que tem muita gente por ai dando aulas em academias e clubes sem obter o conhecimento da fisiologia humana.  Um profissional de educação física não consegue prescrever e aplica uma atividades física ou um treinamento esportivo, sem o conhecimento especifico funcional do corpo humano, por isso quer a fisiologia humana nos da toda noção funcional do nosso corpo. Entende e compreender as reações do corpo do atleta durante e depois de um treinamento esportivo ou de uma atividade física é necessário, e fundamental entender a função do sistema funcional do corpo humano, como por exemplo: homeostase e ritmos biológicos, para mante estabilidade homeostase o atleta dever se orientado pelo profissional de educação física a ingeri bastante água, e também orientá-lo a dormir bem a noite, para que o ritmo biológico possa dá um resposta positiva. Durante um treinamento esportivo ou qualquer atividade física, para que o atleta tenha um desempenho aeróbio e anaeróbio positivo, e essencial conhecer especificamente e controla os seguintes sistemas do corpo humano.  Sistema circulatório: para que o profissional de educação física posso ter um controle no atleta da frequência cardíaca em repouso ou em movimentos, e com a pratica das atividades física ou treinamento esportivo, o atleta obtêm o aumento das cavidades do coração com maior volume de ejeção de sangue aumentando sua capacidade de rendimento. Sistema respiratório: o atleta sendo bem orientado pelo o profissional de educação, ele tem o aumento na capacidade da respiração levando maior volume de ar aos pulmões e consequentemente oxigênio mais puro para o sangue alimentando melhor as células e todo organismo. No sistema nervoso: harmoniza as conexões nervosas dando mais relaxamento ao atleta, evitando o stress, a fadiga muscular. No sistema motor: o atleta com uma boa orientação nos movimentos dará aos músculos mais força, agilidade, flexibilidade, resistência, elasticidade, coordenação motora, equilíbrio e alongamentos. No sistema renal: atleta deve ser bem orientado pelo profissional de educação física a consumi proteínas ou aminoácidos, pois ajudam na recuperação e a síntese proteica muscular. No sistema digestório: o profissional de educação física deve orienta bem o atleta a conhecer os alimentos, e saber quanto tempo ele passa para absorve, como por exemplo; gordura de 4 a 5 horas. Proteínas de 3 a 4 horas. Carboidratos de 2 a 3 horas (os ricos em fibras e que levam mas tempo). No hormônio; o profissional de educação física tem que ter bastante cuidado na orientação, principalmente se o atleta for pré-adolescente estando na fase da puberdade, onde seu rendimento venha diminui por causa dos efeitos hormonais.  Um profissional de educação física que domina os conhecimentos da fisiologia humana, com certeza vai estar preparado para o mercado de trabalho, sei que no processo de aprendizagem da disciplina fisiologia humana para algumas pessoas e complicado, mas acredito quer vivenciado a pratica de forma mais direta, se torna menos complicadas.  http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Importancia-Da-Fisiologia-Humana-Na-Educa%C3%A7%C3%A3o/571216.html

AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR    Introdução     Desde a sua implementação na escola, a Educação Física teve diferentes objetivos pedagógicos e avaliativos, originando as tendências Higienista, Militarista, Esportivista, Popular e Pedagógica, sendo essa última diversificada em abordagens de ensino que contemplam antigas e novas propostas de trabalhar os conteúdos, mas que apresentam embasamento pedagógico, o que dificilmente ocorria no passado.     Analisar como se desenvolve o processo avaliativo na Educação Física escolar pode proporcionar contributos para o aprimoramento científico da área, pois é pouco estudado no Brasil, bem como fundamentar os direcionamentos avaliativos existentes no âmbito educacional, delimitar as dificuldades atuais no ato pedagógico, estrutural e avaliativo da disciplina, além de potencializar a conscientização dos professores de Educação Física sobre a importância da avaliação no processo de ensino-aprendizagem.     O estudo tem como objetivo analisar as práticas de avaliação do ensino-aprendizagem na Educação Física escolar, tendo como referências as tendências de ensino da disciplina.     Buscou-se descrever e analisar as práticas avaliativas na Educação Física escolar, a fim de identificar as características da cultura do exame e da avaliação nas tendências de ensino desse componente curricular. Realizou-se pesquisa bibliográfica sobre as práticas de ensino e avaliação da Educação Física na escola.     Foram utilizadas fontes secundárias de referência sobre a história da Educação Física no Brasil, documentos oficiais e artigos de autores que escrevem sobre o assunto. Para a coleta dos dados, buscou-se identificar, por meio de um roteiro com itens pré-estabelecidos, a) objetivos de ensino nas tendências; b) critérios de avaliação; c) aspectos avaliados; d) forma de avaliação. Na análise dos dados, utilizou-se análise temática (MINAYO, 1999) para formular categorias sobre as práticas avaliativas das tendências da Educação Física na escola.     Avaliação do ensino-aprendizagem na Educação Física escolar     A oficialização da prática da Educação Física nas escolas primárias do Rio de Janeiro, então Município da Corte deu-se no ano de 1851 com a Lei nº 630 de 17 de setembro deste ano. Tal lei é conhecida como Reforma Couto Ferraz. (BETTI, 1991; VALENTE; ALMEIDA FILHO, 2006).     Historicamente, a Educação Física era um instrumento de controle médico-sanitarista que buscava manter a ordem e o desenvolvimento de crianças e adolescentes por meio de hábito de higiene e exercícios ginásticos.     A Educação Física brasileira sofreu influência dos métodos ginásticos surgidos na Europa. Os mesmos tinham um forte teor científico, eugênico e militar, dando ênfase ao aspecto do corpo saudável, disciplinado e moralizado (LIMA, 2008), como apresenta Soares (1994, p. 100) “A influência exercida pelos médicos no pensamento e na prática educacional brasileira, de fato, foi marcante e assentou-se ao longo de todo o século XIX, para tornar-se determinante nas primeiras décadas do século XX”. Os principais métodos ginásticos utilizados no Brasil, no período que vai do final do século XIX a meados do século XX, foram o alemão, o sueco e o francês (BETTI, 1991; SOARES, 1994).     Nesse período, a educação embasava-se em métodos de ensino autoritários e repreensivos (FRADE, 1993). As práticas avaliativas na educação e na Educação Física eram baseadas na cultura do exame, pois, visavam impor medo, como forma de controle, seleção técnica e social (PERRENOUD, 1999; BOURIEU; PASSERON, 1992; BRATIFISCHE, 2003, DARIDO, 1999), limitando-se a levantar as atitudes e os hábitos de higiene dos alunos.     Como o militarismo, tendência seguinte, o principal objetivo da época era treinar os alunos para o desenvolvimento de corpos fortes e saudáveis para a promoção de soldado para defender a pátria. A avaliação na disciplina analisava a aptidão física para o desempenho de guerra, priorizando os testes de força, velocidade, resistência cardiorrespiratória, flexibilidade, agilidade, destreza, dentre outras capacidades físicas dos estudantes. Lima (2002, p. 163) apresenta a versão de que     os interesses higiênicos, embora muito alardeados, não eram o foco do Governo Federal, que visava apenas a submissão e a obediência, pois esta era a forma para assegurar uma melhor ordem moral e social; desse modo, através de punição corporal, o objetivo era policiar o corpo para sustentar um estado de guerra, associando educação e disciplina militar com a ginástica de inspiração médico - higienista e militar-nacionalista.     No período após a Segunda Guerra, o Brasil foi fortemente influenciado pela competição bipolar, países capitalistas versus países socialistas, que utilizavam o esporte como instrumento de propaganda política e alienação popular, voltado-a para a competição e o aprimoramento do gesto técnico.     Além do esporte, há nesse período maior diversificação nas suas atividades, como a implantação da dança e da recreação (DARIDO, 2003). Com a Lei nº 4024/61, ela passa a ser obrigatória nos ensinos primário e médio, e posteriormente são criados os Jogos Escolares Brasileiros, o que caracteriza o vínculo com o movimento esportivista (VALENTE; ALMEIDA FILHO, 2006).     As aulas de Educação Física eram espaços para o aprimoramento das técnicas e táticas esportivas e aptidão física relacionadas ao desempenho competitivo/esportista de futuros talentos que iriam defender o esporte nacional, excluindo os menos aptos e promovendo o mais habilidosos, as avaliações das aulas focavam apenas os aspectos biomecânicos dos esportes e o rendimento físico dos alunos (DARIDO; RANGEL, 2005, SOUZA, 1993), predominavam práticas avaliativas da cultura do exame.     Percebe-se que as tendências Higienista, Militarista e Esportivista apresentavam objetivos de ensino que priorizavam as capacidades físicas dos estudantes, pouco considerando as atitudes, o conhecimento científico da área e as práticas avaliativas visavam selecionar, classificar, punir e eliminar os menos aptos por meio da cultura do exame.     Somente no final da década de 1970 e início de 1980, com o fim da ditadura militar e abertura para novas ideias de educação, inicia-se um movimento de mudanças das propostas pedagógicas para a Educação Física na escola de caráter crítico, consciente e transformador.     Os estudos sobre o ensino da Educação Física e dos esportes no âmbito educacional buscavam fundamentar-se também nas atitudes sócio-afetivas e cognitivas dos estudantes, não mais apenas nas capacidades físicas.     Ocorria a diferenciação entre: a) as práticas corporais como forma de manifestação social-político e cultural na escola, e b) a Educação Física como componente curricular pedagógico. A primeira fundamenta-se na necessidade de utilizar os elementos relacionados à Educação Física, tais como as práticas corporais e manifestações culturais a fim de tentar minimizar e/ou auxiliar na resolução de problemas que estão inseridos na sociedade moderna, tal como prioriza a tendência da Educação Física Popular. A segunda baseada no planejamento, ensino e avaliação para promover o desenvolvimento dos estudantes em relação aos objetivos pré-estabelecidos, fundamentados, em geral, nas abordagens de ensino da tendência Pedagógica.     Guiraldelli Junior (1988) classifica o período pertencente à tendência de Educação Física Popular como forma de organização das classes populares para o embate da prática social. O autor afirma que essa tendência privilegia “a ludicidade, a solidariedade e a organização e mobilização dos trabalhadores na tarefa de construção de uma sociedade efetivamente democrática” (GUIRALDELLI JUNIOR, 1988, p. 34). As práticas avaliativas são baseadas em relatórios e relatos de experiências e na observação sistemática das atitudes dos participantes.     A tendência Pedagógica da Educação Física, caracterizada pelas abordagens de atuação desse componente curricular na escola, apresentou novas propostas que visavam diferentes objetivos de ensino e de avaliação.     Nessa tendência, as abordagens de ensino da Educação Física na escola podem ser classificadas com objetivos de ensino voltados para a formação humana dos estudantes, mas recebendo diferentes denominações, pois apresentam conteúdos, metodologias e instrumentos de avaliação diferentes e são fortemente influenciados pelas características da cultura da avaliação.     A introdução destas abordagens no espaço do debate da Educação Física proporcionou uma ampliação da visão da área, tanto no que diz respeito à sua natureza, quanto no que refere aos seus pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. Reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas, afetivas e políticas, concebendo o aluno como ser humano integral. (DARIDO, 2003, p.23).     As abordagens Desenvolvimentista e Saúde Renovada tem como objetivos de ensino das aulas prescrever, orientar e estimular a adesão aos exercícios físicos e ao estilo de vida ativo (TANI et alli, 1988; NAHAS, 2003; GUEDES, 1997, 1999). A avaliação, na primeira abordagem, está relacionada a aquisição de padrões básicos de movimento, como andar, saltar, correr, dentre outras, pois ela é mais utilizada na educação infantil e no ensino fundamental para séries iniciais. A segunda prioriza, por estar inserida no ensino fundamental de séries finais e no ensino médio, desenvolver um estilo de vida ativo e o desenvolvimento da aptidão física relacionada à saúde, a avaliação envolve trabalhos e provas sobre os conhecimentos técnico-científico dos temas da área, a autoavaliação e atitudes sócio-educacionais positivas nas práticas corporais e culturais das aulas.     As abordagens Psicomotora e Construtivista apresentam como foco o desenvolvimento da criança em relação aos aspectos psicomotores, afetivos e sociais, por meio de brincadeiras e jogos (CORRÊA; MORO, 2004). Nelas são utilizadas observações das atitudes, afetivas e sociais, e o desenvolvimento das capacidades psicomotoras.     Na abordagem Técnico-Desportiva, os esportes são utilizados como ferramenta para enaltecer o desenvolvimento físico, social e educacional (TANI; BENTO; PETERSEN, 2006), mesmo podendo fomentar, ou não, a competição esportiva e o rendimento físico. As práticas avaliativas visam perceber as dificuldades e avanços da aprendizagem dos estudantes tanto nos aspectos técnicos quanto táticos dos esportes, além de estimular atitudes competitivas e cooperativas que visem à valorização da formação do esportista justo, o conhecido fair player.     A abordagem Humanista centra o ensino no estudante, pois orientando-o em sua própria experiência busca-se desenvolver confiança e respeito. O conhecimento, em geral, vem ao encontro de suas necessidades e a aprendizagem é significativa quando suscita modificações nas atitudes (DARIDO, 2003). Observamos que essa abordagem apresenta a autoavaliação, a observação sistemática, o relato de experiências como forma de analisar os limites e potencialidades dos estudantes nas aulas da disciplina.     Nas abordagens Crítico-Superadora, Crítico-Emancipatória, Concepção de Aulas Abertas e Concepção Plural (COLETIVO DE AUTORES, 1992; DARIDO, 2003; KUNZ, 1994) a tematização das práticas e dos conteúdos valorizam os aspectos sociais, políticos, históricos e culturais na disciplina. Nessas abordagens as práticas avaliativas são semelhantes, em que buscam promover a avaliação coletiva das atitudes e das reflexões sobre a sociedade, através de relatórios, autoavaliação e observações sistemáticas.     Por meio de jogos, brincadeiras, atividades recreativas e lúdicas a abordagem dos Jogos Cooperativos, inserida na perspectiva Formativo-Recreativa, busca contribuir na formação da personalidade dos estudantes através do aprimoramento motor sem, no entanto, valorizar a competição e o treinamento e sim, priorizando o prazer e a coletividade (BATISTA, 2006). Nessa abordagem são utilizados relatórios sobre as atitudes dos estudantes, autoavaliação e avaliação das práticas realizadas.     Na lei Nº 9.394, do dia 20 de dezembro de 1996, a atual Lei de Diretrizes e Bases, a Educação Física é um componente curricular que passou a ser considerado com equidade de importância em relação às outras disciplinas (BRASIL, 1996). Os Parâmetros Curriculares Nacionais são os indicativos sobre como a Educação Física pode ser ministrada no ensino fundamental (BRASIL, 1997) e médio (BRASIL, 2000).     No ensino fundamental são privilegiados o desenvolvimento motor, afetivo e social dos estudantes, no ensino médio não há direcionamentos para potencializar o aprimoramento técnico-científico, a formação crítica e as atitudes sócio-educacionais positivas dos estudantes.     A avaliação pelos Parâmetros Curriculares Nacionais apresenta divisões, assim como nos conteúdos, em dimensões atitudinais, procedimentais e conceituais. Na primeira, refere-se à analise de como os estudantes lidam com as situações das aulas e com os companheiros de sala; na segunda, avalia-se como os eles realizam as atividades propostas em sala, ou seja, perceber as habilidades dos estudantes nas tarefas; a terceira está relacionada a como o conhecimento que foi trabalhado em sala é aprendido pelos estudantes.     Na tendência Popular e na tendência Pedagógica os objetivos de ensino priorizam as capacidades cognitivas, físicas, sócio-afetivas e educativas, dependendo da abordagem de ensino, e apresentam características da cultura da avaliação, tais como: avaliação formativa nas etapas diagnóstica, processual e somativa; julgar para tomar decisões; planejar avaliações baseada em objetivos; utilização de métodos qualitativos e quantitativos nas análises; variedade de instrumentos de avaliação (BETTI; ZULIANI, 2002; DARIDO, 1999; HADJI, 2001, RODRIGUES, 2003, VIANNA, 2000).     Não foi identificado, nos referenciais teóricos estudados, proposições de práticas avaliativas de ensino-aprendizagem em relação a essas duas últimas tendências que apresentassem traços da cultura do exame.     A dinâmica de compreensão da utilização dos objetivos de ensino e dos instrumentos para a avaliação da disciplina tem feito com que, aos poucos, ocorram mudanças de significado no entendimento de algumas práticas, como por exemplo, o uso de testes físicos na Educação Física. Para Nahas (2003, p. 159) “Os testes de aptidão física não representam o fim do processo. São apenas instrumentos para atingir objetivos da ‘educação para a atividade física e saúde’ (isto é, encorajar os indivíduos a escolherem hábitos mais ativos por toda a vida)”.     No entanto, ainda é possível, com frequência, percebermos atitudes típicas da cultura do exame nas práticas avaliativas de ensino-aprendizagem na prática de ensino dos professores de Educação Física, demonstrando que podem ocorrer contradições entre a teoria e a prática dos docentes em relação às proposições avaliativas das abordagens que fundamentam sua prática, em decorrência, talvez, do enraizamento que as características do exame produziram técnica e socialmente na formação educacional desses professores.     As práticas avaliativas estão relacionadas com os objetivos de ensino de determinadas épocas, pois visam promover o desenvolvimento educacional dos estudantes ou a seleção social e técnica. Por isso, observa-se que a cultura do exame prevaleceu na prática de ensino e de avaliação das primeiras tendências da Educação Física: Higienismo, Militarismo e Esportivismo.     Consideramos que as tendências recentes da Educação Física, Popular e Pedagógica, apresentam avanços em relação às práticas avaliativas utilizadas no início de sua implementação na escola e que cabe aos docentes escolher os objetivos de ensino que se pretende buscar com sua ação pedagógica na escola para utilizar os instrumentos avaliativos adequados que potencialize a cultura da avaliação.     Por tanto, nas cinco tendências da Educação Física, Higienista, Militarista, Esportivista, Popular e Pedagógica, a avaliação do ensino-aprendizagem foi utilizada da seguinte forma: Tabela 1. Objetivos de ensino e as práticas avaliativas na Educação Física escolar Considerações finais     As práticas avaliativas perpassam o ensino da Educação Física de diversos modos, pois historicamente se apresentou como prática vinculada a interesses sócio-políticos que privilegiavam determinados objetivos de ensino e de avaliação. Assim, dependendo do contexto, foram utilizados vários instrumentos de avaliação que eram meios práticos de verificar se os objetivos educacionais nas capacidades cognitivas, sócio-afetivas e físico-esportivas foram atingidos.     Consideramos que compreender o contexto sócio-político das práticas avaliativas de ensino-aprendizagem na Educação Física na escola pode contribuir para a formulação de perspectivas de avaliação da disciplina e potencializar a compreensão de inter-relacionar os objetivos de ensino e avaliação. http://www.efdeportes.com/efd161/avaliacao-na-educacao-fisica-escolar.htm

A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR:  TRAJETÓRIA HISTÓRICA E POSSIBILIDADES ATUAIS NO ENSINO MÉDIO 1.     Introdução     A condição da Educação Física como componente curricular na história da educação brasileira, sempre esteve ligada às tentativas históricas de consolidação de um modelo de política educacional ideal para o país. Essas tentativas, sempre encontraram barreiras estruturais e impasses culturais decorrentes da conjuntura política e do momento histórico que atravessava a nação e nesse contexto, a Educação Física recebia no tratamento das diretrizes da legislação as orientações para a sua natureza curricular, sendo esta por sua vez, adequado a ideologia dominante. Souza Júnior, ao discorrer sobre a História da Educação Física escolar no Brasil, nos apresenta um breve histórico da inserção da Educação Física como componente curricular na escola brasileira. De acordo com o autor, “a Educação Física é evidenciada sob a forma de ginástica no ano de 1837 vindo a se tornar obrigatória em 1851 nas escolas primárias do Município da Corte (Rio de Janeiro)” (2009, p.20). Em 1882, sob a orientação de Rui Barbosa nas discussões sobre a reforma do ensino, aparece recomendada pelo parlamentar na condição de matéria de estudo em horas distintas das do recreio e depois das aulas. Em 1928, surge a proposta de aulas diárias em caráter obrigatório para todos os alunos, numa proposta de Fernando de Azevedo. Em 1937, torna-se objeto de lei constitucional como componente curricular. Atrelava o reconhecimento e funcionamento escolar à condição da existência da Educação Física, do ensino cívico e dos trabalhos manuais de caráter obrigatório nas escolas primárias e secundárias como constava no artigo 131 da constituição. Entre as décadas de 1940 e 1960, no período político brasileiro que oscilava entre o nacionalismo e a influencia desenvolvimentista do capital estrangeiro, a Educação Física ficou sujeita, mais uma vez, a obrigatoriedade de acordo com a LDB 4.024 de 20 de dezembro de 1961 nos cursos primários e médios até a idade de 18 anos. Na esteira da história, várias alterações nos textos legais são acrescentadas como na LDB 5.692 que obrigava a inclusão da Educação Física nos currículos plenos das escolas. No período de maior conflito político ideológico vivido pelo país, a Educação Física nas escolas foi objeto de controvérsias quanto ao seu formato de ensino que ora atendia as imposições de ordem militar, ora atendia aos preceitos do desportivismo contribuindo esse contexto, para que a disciplina perdesse a sua identidade, se é que ela ficou clara em alguma época da história da Educação no Brasil, o que provocou com a abertura política dos anos de 1980 e o surgimento de teorias educacionais que apontavam para outros paradigmas educacionais, questionamentos e proposições acerca da função sócio educacional da Educação Física no contexto escolar. A LDB 9.394/96 no artigo 26, § 3º, condiciona a existência da Educação Física como componente curricular obrigatório integrada à proposta pedagógica da escola entre outras providencias entretanto, como Souza Júnior (2009, p.28) ressalta em suas conclusões:     Os conflitos não se acabaram e não se acabarão. Muitos continuam, alguns com vieses mais recentes, como são os casos da presença, facultatividade ou mesmo ausência da Educação Física e da diversidade e até antagonismos de propostas pedagógicas atuais e outros que acompanham toda a trajetória de luta, de conquista de reconhecimento, perfazendo a historia deste componente curricular.     Ao longo da história, os registros acerca da Educação Física como componente curricular ficaram evidenciados na forma da legislação, porém a escola, os professores e alunos nunca compreenderam muito bem essa estória da Educação Física como componente curricular. O que isso significa? Educação Física não é só brincadeira, jogo e esporte? Como fazer para integrar a disciplina ao currículo escolar? O currículo é outra questão que nunca foi determinada pela gestão do conhecimento produzido no contexto escolar, ele sempre foi fruto de determinações tecnocráticas das secretárias de governo. Nesse sentido, acreditamos que tanto o currículo escolar quanto a Educação Física precisam se encontrar e construir uma relação didático pedagógica necessária para que o processo de ensino aprendizagem se torne significante para ambos. Essa crença se consolidou durante o tempo em que venho atuando no espaço escolar com os vários níveis de ensino e, principalmente hoje com o ensino médio, tenho percebido e vivido as situações pelas quais a escola, os alunos e os professores se relacionam com a Educação Física. Não se trata apenas de incluir as aulas no horário normal de aula ou de ministrar aula na sala de aula, mas antes, trata-se de construir uma ação pedagógica com os alunos que possa atender as necessidades de suas praticas corporais e dos conhecimentos sobre o corpo e conduzi-los à autonomia para a cultura de movimento no contexto social. 2.     O Contexto crítico da Educação Física escolar     Ao final da década de 2000, serão completados trinta anos do surgimento do Movimento Crítico Renovador da Educação Física no Brasil. Esse movimento teve como características o questionamento das bases conceituais filosóficas, epistemológicas e pedagógicas que norteavam as ações dos profissionais da área. A produção teórica que ocupou o espaço da discussão dos meios e fins da Educação Física, denunciou que a disciplina se tornara alienada dos seus próprios valores, que estava a serviço do fortalecimento do sistema político dominante e que, portanto, não se contextualizava com as necessidades de formação do homem na perspectiva da totalidade. Nesse sentido, a Educação Física era determinada por um conjunto de influências ideológicas externas advindas de instituições que determinavam a sua estrutura como prática social e/ou enquanto área do conhecimento. Dentre essas instituições, se encontravam a instituição médica, a instituição militar e a instituição esportiva. Caparroz (2007, p.28) considera que:     Esse movimento acabava por percorrer a história da área, observando sua entrada na escola, mas muito mais para retificá-la, ou seja, reinterpretá-la de forma a confirmar certos pressupostos que tais análises apontavam, ou então para negá-la.     O autor afirma ainda que, os intelectuais da área enfatizavam que somente as influências externas macroestruturais sociais, políticas e econômicas, influenciaram o perfil da Educação Física no transcorrer de sua história e que, de agora em diante, tudo que tinha sido considerado como cultura da Educação Física na escola deveria ser negada e reconstruída em outras bases culturais e pedagógicas. As questões de ordem interna e os conflitos de ordem estrutural que influenciavam o seu perfil cultural, tais como: a formação profissional, a evolução dos conhecimentos pertinentes à área, o tratamento pedagógico da escola para a Educação Física como componente curricular, a postura crítica dos profissionais da área, a cultura de relacionamento com as práticas corporais, as condições de trabalho, as relações entre professores e alunos, os investimentos públicos entre outros aspectos não foram levados em consideração quando da formulação da crítica à Educação Física, segundo o autor. O problema que se apresentava a partir de então se concentrava na seguinte perspectiva: O que e como fazer para que a Educação Física se contextualizasse com as mudanças sociais e culturais da nova conjuntura democrática da sociedade brasileira decorrente da abertura política? A solução para essa questão, assim como outras, ainda pairam atualmente, no imaginário de muitos profissionais da área. Desse modo, as produções que criticaram a Educação Física, também lançaram algumas proposições para a mudança do perfil da prática pedagógica da Educação Física. Entretanto, a viabilização dos modelos teóricos propostos encontrava algumas dificuldades de concretização no espaço escolar. As proposições de cunho Desenvolvimentista, Sócio construtivista, Humanista, Emancipatória para citar algumas das tendências pedagógicas, enfocavam elementos teóricos da prática pedagógica sem, no entanto, conseguir atingir o âmago da questão pedagógica da Educação Física no ambiente escolar. Quem viveu o período das décadas de 1970 e de 1980 como profissional ou como aluno do ensino básico ou ainda como aluno de um curso superior de Educação Física, pôde constatar que algumas condições materiais objetivas interferiram no processo de transformação da qualidade pedagógica da Educação Física, tanto quanto as condições subjetivas. Entre estas, o processo de formação profissional voltado para a reprodução de conhecimentos da área, o pragmatismo pedagógico, a dominância do esporte como conteúdo das aulas, o atraso pedagógico da Educação Física em relação às teorias educacionais, a falta de estrutura física das escolas e o avanço das academias de ginástica como novo espaço de trabalho entre outras condições sócio econômicas e culturais determinantes. Além do que, se os alunos, os professores, os orientadores educacionais, os supervisores e os diretores tivessem sido ouvidos quando da formulação da crítica sobre o que acontecia na escola e considerando a visão daqueles que nesses contexto estavam, sobre o que poderia ou deveria ser feito para melhorar as condições de desenvolvimento da Educação Física, talvez a elaboração crítica partindo da realidade do chão da escola e fosse sustentada por uma teoria subjacente a essa realidade e não na forma de prescrição teórica, poderia ter encontrado um respaldo positivo no circuito dos profissionais que atuavam nas escolas. A idealização de uma Educação Física na escola por outras vertentes ideológicas provocou uma estagnação no desenvolvimento desta como componente curricular, pois enquanto os discursos se inflamavam, as questões pedagógicas da escola se ressentiam de discussão e de intervenções significativas. Esse quadro contribuiu para que a demanda esportiva ocupasse, de certo modo, o espaço da Educação Física como componente curricular da escola. Segundo Caparroz (2008, p.82):     Isso parece não ter permitido a apropriação crítica das contribuições/determinações, tanto a nível macro, como micro (da própria escola, dos intelectuais de formação profissional de Educação Física etc), que foram decisivas para a conformação da Educação Física como componente curricular ao longo da história. Logo, a identidade histórica era desfeita, criando cisões e indefinições durante todo o período dos anos de 1980 no Brasil.     “No ambiente escolar, a Educação Física se integra ao plano curricular a partir do final do século XIX, e desde então se discute sobre a relevância pedagógica da Educação Física” (MENDES, 2010 p.199). Nessa discussão a autora ressalta “a importância da participação dos professores de Educação Física nas tarefas pedagógicas realizadas por todos os professores das escolas” (IDEM, p.200). 3.     Perspectivas atuais     Compreende-se a importância do professor de Educação Física no processo de organizar didaticamente a sua prática pedagógica assim como os demais professores, como um passo imprescindível para o reconhecimento político pedagógico da Educação Física escolar. Nesse contexto, os professores e professoras precisam compreender com relação à Educação Física que a sua configuração curricular, o seu modelo de prática pedagógica, os seus métodos de ensino, os seus fundamentos e critérios de avaliação que formam a sua estrutura de disciplina escolar, precisam se contextualizar com as demandas sócio educacionais atuais a fim de consolidar-se com um componente curricular que se integra às necessidades de formação cultural dos educandos em todos os níveis de ensino. Desse modo, as possibilidades pedagógicas da Educação Física para consolidar-se como um componente curricular na atual proposta para o Ensino Médio são viáveis, desde que ocorram as transformações nas escolas no que diz respeito a forma de pensar o seu currículo, os seus objetivos educacionais, a sua metodologia de ensino, os seus pressupostos avaliativos, a sua integração cultural com a pesquisa educacional contextualizadas com as concepções, princípios e diretrizes do projeto político pedagógico institucional e com a percepção, vontade e trabalho do professor. De acordo com o documento do Ensino Médio Inovador:     A identidade do ensino médio se define na superação do dualismo entre propedêutico e profissionalizante. Importa, ainda, que se configure um modelo que ganhe identidade unitária para esta etapa da educação básica e que assuma formas diversas e contextualizadas, tendo em vista a realidade brasileira. Busca-se uma escola que não se limite ao interesse imediato, pragmático e utilitário (BRASIL, 2009 p. 04).     Nesse particular, a Educação Física precisa se associar às mudanças propostas para o ensino médio de modo que a vertente esportiva dominante seja compreendida como mais uma possibilidade da ação pedagógica e, os conhecimentos sobre o corpo possam ser evidenciados nas práticas corporais.     Mas, o que pode tornar a Educação Física um componente curricular relevante no ensino médio? Quais as características pedagógicas que tornam a Educação Física um componente curricular?     Segundo Mattos e Neira (2000, p.25):     [...] para inserir a Educação Física dentro do currículo escolar e colocá-la no mesmo grau de importância das outras áreas do conhecimento é através da fundamentação teórica, da vinculação das aulas com os objetivos do trabalho, da não improvisação e, principalmente, da elaboração de um plano que atenda às necessidades, interesses e motivação dos alunos.     A condição de realização dos aspectos acima citados, podem se constituir na base organizacional para as experiências pedagógicas nas escolas que, em sendo realizadas, podem ampliar as concepções do trabalho educacional além de ampliar as discussões em torno da dimensão pedagógica da Educação Física como componente curricular.     Várias questões estruturais relacionadas às aulas de Educação Física nas escolas precisam ser repensadas a nível da organização curricular para que a Educação Física possa desenvolver suas ações pedagógicas no mesmo tempo e espaço que as outras disciplinas.     Uma das questões que se apresentam é a sua inclusão no horário normal da escola, pois nada justifica que as aulas de Educação Física sejam realizadas em horário inverso à presença do aluno no ambiente escolar. Outro ponto para que se discuta no aspecto da organização didática, diz respeito ao planejamento das aulas e a metodologia aplicada no desenvolvimento das mesmas.     É necessário compreender que, como uma disciplina curricular a Educação Física permite uma variedade de abordagens de conteúdos que vão além da repetição exaustiva da prática esportiva, além do que o tratamento pedagógico dado ao esporte está desvinculado de seus valores históricos, sociais, científicos, tecnológicos e culturais construídos ao longo do tempo.     Portanto, nas escolas de ensino médio, é de fundamental importância a postura dos professores e professoras em assumir a disciplina como um componente curricular que precisa ter os conhecimentos sobre o corpo sistematizados através dos conteúdos tradicionais da Educação Física como o jogo, o esporte, as danças, as lutas e a ginástica e dos conteúdos transversais relacionados ao contexto interdisciplinar e às diversidades culturais e pelo contexto cultural do corpo na sociedade contemporânea.     De acordo com Barni e Schneider (2004, p.08):     Podemos observar que novas propostas de prática pedagógica para Educação Física já se fazem presente no cenário nacional, porém de forma ainda restrita. Para que a Educação Física no Ensino Médio se torne reconhecida como um componente curricular relevante à formação integral do aluno, é necessário que o profissional da Educação Física tenha o domínio do conhecimento científico nas suas ações pedagógicas para substanciar junto aos demais saberes escolares o valor da prática da Educação Física para a construção de novos cidadãos.     Para a condição acima citada vir a se tornar uma realidade pedagógica, é necessário que a Educação Física no ensino médio se contextualize com os conhecimentos científicos e se integre à proposta político pedagógica da instituição escolar a fim de consolidar a sua ação educacional como um componente curricular.     Desse modo, o desenvolvimento de experiências pedagógicas da Educação Fisica no Ensino Médio é um dos fatores importantes para que a disciplina tenha substancia pedagógica e possa oferecer outras possibilidades além da perspectiva do esporte instrumental na esfera escolar. Segundo Kunz, (2003, p.22):     Para que as mudanças concepcionais possam realmente começar a se manifestar, são necessárias também, muitas experiências práticas (além do desenvolvimento, ampliação e aprofundamento de pressupostos teóricos) em diferentes contextos de ensino.     Nesse sentido, é fundamental que o foco do processo pedagógico seja sustentado por pressupostos teóricos que fundamentem a ação do professor.     De acordo com Reis, (2008, p. 04):     Verificam-se hoje quatro vertentes principais, as quais utilizam metodologias significativas para o desenvolvimento da Educação Física no ambiente escolar, chamadas de metodologia do ensino, aberta, crítico-superadora, construtivista e críticoemancipadora, as quais juntas proporcionam ferramentas importantes para a prática da Educação Física na escola.     A questão que se apresenta é como a escola e os professores se sensibilizam com relação a esses pressupostos e como os aplicam em suas práticas pedagógicas, pois sem a concretização da prática pedagógica as teorias perdem sua razão epistemológica.     No contexto da análise epistemológica da Educação Física, a relação teoria e prática precisa superar os dualismos e avançar para a práxis pedagógica no âmbito escolar em todos os níveis de ensino. Betti (2005, P.183), propôs uma Teoria da Educação Física concebida como um campo dinâmico de pesquisa e reflexão. Nela, o autor confirma os impasses entre a concepção teórica e ação prática e com base nesse estudo o autor afirma que:     A teoria assim proposta poderia sistematizar e criticar conhecimentos científicos e filosóficos, receber e enviar demandas à prática social, e às Ciências e à Filosofia. A prática passaria a configurar-se como possibilidade de mediação entre a matriz científica e a matriz pedagógica que se apresentam no debate sobre a identidade epistemológica da Educação Física, entre a teoria e a prática, entre o fazer corporal e o saber sobre esse fazer.     O campo dinâmico de pesquisa e reflexão proposto por Betti, teria como função essencial a crítica e a sistematização acerca dos conhecimentos sobre o corpo e os fundamentos científicos e culturais da Educação Física transformando-a em uma área de conhecimento e consequentemente, ultrapassando a concepção de uma disciplina isolada das demandas da prática social, da ciência e da filosofia. Essa condição praxiológica poderia contribuir para a consolidação da Educação Física como componente curricular principalmente no ensino médio, ciclo de aprofundamento do conhecimento em Educação Física. 4.     Considerações finais     De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio em suas orientações para a Educação Física como componente curricular, é preciso compreender os aspectos históricos que permeiam o imaginário cultural da escola sobre a Educação Física além de compreender que:     A identidade da Educação Física, assim como a identidade de qualquer disciplina, é construída a partir de processos de negociação e disputa de valores, concepções e perspectivas. Como toda disciplina do currículo, a definição do papel da Educação Física dá-se a partir das negociações e das disputas que ocorrem entre seus profissionais, mas também por aquelas travadas por outros atores da escola (BRASIL, 2006, p.217).     No contexto do Ensino Médio Inovador, no qual, as tendências pedagógicas convergem para projetos integradores interdisciplinares, abre-se um espaço institucional para que a Educação Física possa sair do isolamento pedagógico histórico e consolidar-se como um componente curricular integrado ao processo de formação cultural dos alunos através de abordagens pedagógicas desenvolvidas na sistematização do conhecimento, na organização curricular integrada e no envolvimento dos professores em assumir o desafio de trabalhar a Educação Física como área de conhecimento.     Temos consciência que essas ações no contexto da Educação Física no Ensino Médio se constituem em desafios a serem vencidos. A conquista deve ser feita de lutas coletivas nas instituições públicas e privadas do ensino médio. O engajamento dos professores e professoras do Ensino Médio nas proposições acima citadas demanda tempo e depende da organização do projeto político pedagógico institucional e da organização didática da Educação Física da escola.     Esses desafios se consolidaram no ambiente escolar e na percepção dos professores e professoras de Educação Física devido aos limites da produção teórica da Educação Física que “não produziu investigações mais densas e consistentes sobre a constituição, desenvolvimento e função da Educação Física no interior da instituição escolar.” Caparroz (2007, p. 161). Entretanto, não podemos considerar que o não desenvolvimento da Educação Física escolar, principalmente no Ensino Médio, se deu apenas pelo distanciamento teórico da prática pedagógica nas escolas.     Há que se considerar também que, as escolas de ensino médio passaram a direcionar os seus objetivos educacionais com vistas ao vestibular como é o caso das instituições de ensino médio privado que vêem a Educação Física como uma disciplina que ‘atrapalha’ a vida escolar do pré vestibulando e, de forma anacrônica, utiliza o esporte como uma propaganda de suas potencialidades educacionais. Nesse contexto de dificuldades estruturais, a construção da identidade da Educação Física escolar ocorrerá, também, com as ações pedagógicas que valorizem as praticas corporais assim como a construção do conhecimento subjacente a sua linguagem. As práticas corporais como uma linguagem cultural dos jovens na sociedade contemporânea, se manifestam em vários espaços sociais e podem, assim como devem, ser discutidas, analisadas, criticadas e terem a sua compreensão ampliada no espaço escolar pela ação pedagógica da Educação Física no ensino médio.     As Orientações Curriculares para o Ensino Médio consideram que:     Esses diversos usos feitos pelos alunos (muitas vezes a despeito da figura do professor) também estão carregados de valores, sentimentos, subjetividade. O entendimento que os alunos têm de si mesmos; do seu corpo e do corpo dos outros; de seus valores e posicionamentos éticos e estéticos; de seus projetos de vida pessoal e do lugar que a escola ocupa nesses projetos: todas essas questões constroem o papel da Educação Física e dos lugares que pode ocupar na vida dos alunos (BRASIL, 2006, p.218).     Desse modo, sugere-se para que se consolide como componente curricular, a Educação Física no ensino médio terá que se estruturar de forma integrada ao currículo escolar e ao projeto político pedagógico institucional e assim, ampliar as possibilidades de desenvolver a sua prática pedagógica com os elementos que se relacionem com o complexo cultural de vivências dos alunos, além de buscar superar as dicotomias entre a teoria e a prática consolidando-se com uma práxis cientifica.     Outras sugestões apontam para o desenvolvimento de experiências que possam construir uma identidade pedagógica da Educação Física além de registrar a sua organização didático pedagógica para fins científicos. É necessário, pois, contextualizar as práticas corporais com a natureza e a cultura e estar em constante interação com as mudanças sociais e com a evolução da ciência e da tecnologia. Temos consciência que essa discussão não se encerra aqui e que há muito que ser feito, tanto pela instituição escolar quanto pelo professor e pelos alunos, na proposição da Educação Física como componente curricular na estrutura do novo Ensino Médio no Brasil. Referências. ·     BARNI, Mara Juttel e SCHNEIDER, Ernani José. EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: Relevante ou Irrelevante?Instituto Catarinense de Pós-Graduação – www.icpg.com.br; 2004. ·   BETTI, Mauro. Educação física como prática científica e prática pedagógica: reflexões à luz da filosofia da ciência. Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.19, n.3, p.183-97, jul./set. 2005. ·     Brasil–OCEM. (Orientações curriculares para o ensino médio; volume 1) Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 239 p. ·   BRASIL. Programa Ensino Médio Inovador- Documento Orientador. Brasil; MEC, SEEB, 2009. ·    CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a educação física na escola e a educação física da escola: a educação física como componente curricular. 3ª Ed. – Campinas, SP: Autores Associados, 2007. ·    MATTOS, Mauro G. & NEIRA, Marcos G. Educação Física na adolescência: construindo o conhecimento na escola.São Paulo: Phorte Editora, 2000. ·    MENDES, Maria Izabel de Souza Mendes e col. Reflexões sobre o fazer pedagógico da Educação Física. Motriz,Rio Claro, v.16 n.1 p.199-206, jan./mar. 2010. ·     KUNZ, E. (Org.). Didática da Educação Física 1. Ijuí: Unijuí, 2003 ·    REIS, Pedro Ferreira. Desafios da Educação Física escolar no ensino médio frente à sociedade contemporânea.2008; Foz do Iguaçu, PR. ·   SOUZA JUNIOR, Marcilio. A história da Educação Física escolar no Brasil. Refletindo sua inserção como componente curricular. Livro didático 3. Organizadora: Terezinha Petrúcia da Nóbrega. – Natal, RN; Paidéia, 2009. http://www.efdeportes.com/efd150/a-educacao-fisica-como-componente-curricular-no-ensino-medio.htm

Betti, Mauro (org.) 

Educação Física e Mídia: novos olhares, outras práticas. 

Fernando Gonçalves Bitencourt*

Doutorando PPG em Antropologia Social – Membro do NAVI

Cássia Hack

Mestrando em Educação Física/UFSC

Mariana Mendonça Lisboa

Pós-Graduanda em Educação Física Escolar/UFSC

Antonio Galdino da Costa

Mestrando em Educação Física/UFSC

Marcio Romeu Ribas de Oliveira

Mestre em Educação Física/UFSC

Sérgio Dorenski Dantas Ribeiro

Mestrando em Educação Física/UFSC

   (...) Esta resenha do livro organizado pelo Prof. Mauro Betti, que conta com uma apresentação do Prof. Regis de Morais e com textos dos Profs. Alfredo Feres Neto, Giovani de Lorenzi Pires, do próprio organizador e da Profa. Tatiana Passos Zylberberg objetiva apresentar criticamente o que se constitui como obra importante no momento atual da Educação Física e de suas relações analíticas com a mídia. Se esta é uma problemática de análise consolidada já nas primeiras décadas do século XX, sua articulação com a Educação Física, o esporte e com a análise do corpo – na medida em que estes fincam bases no universo simbólico midiático, seja como mercadoria, seja associando-se a mesma – é fenômeno que ainda demanda esforços para compreensão, o que está em consonância com o avanço das tecnologias de informação e comunicação, que atravessam a barreira da mera representação para o mundo inventado da virtualidade.

   Estes não são meros problemas tecnológicos, tampouco dizem respeito apenas aos aficcionados por suas “maravilhas”, mas inserem-se no conjunto contemporâneo de problemáticas ligadas à produção de novas subjetividades, novas epistemes, modelos de viver e agir sobre o mundo. Nestes termos, toda pedagogia que se queira vivendo em seu tempo, como queria Paulo Freire, necessita refletir sobre estas tecnologias de informação e

comunicação, apropriar-se de sua técnica, seu conteúdo, seus meios de produzir e reproduzir

significados e interferir na possibilidade da recepção crítica. É com esta perspectiva que este

livro inicialmente se nos apresenta, uma contribuição na formação de nossa área na articulação crítica destes fenômenos da modernidade, e é o que tentaremos demonstrar a

seguir.

   O trabalho foi realizado pelos membros do Observatório da Mídia Esportiva do Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina. Um trabalho coletivo é sempre mais rico, mas corre o risco de algumas descontinuidades além de um esforço importante de comportar as divergências. Sendo assim, optamos por resenhar cada um dos quatro artigos em separado, na sequência em que se apresentam no livro, para fecharmos com uma perspectiva mais totalizante deste que, se constitui-se de diferentes artigos e enfoques, seduz pela profundidade e importância da temática. Vamos aos textos.

   O texto1 -Cultura Esportiva e Mídia: abordagem crítico-emancipatória no ensino de graduação em Educação Física. -  do Prof. Giovani de Lorenzi Pires é baseado na tese de doutoramento, que faz uma introdução ao tema partindo da perspectiva dos problemas e da relevância social, na sociedade contemporânea, da produção de sentidos dos elementos da cultura que são veiculados pela mídia. É na cultura de movimento (Transformação didático-pedagógica do esporte.), que a Educação Física “recolhe e trata didaticamente as práticas e os conhecimentos que, assim, são transformados em conteúdos programáticos de suas múltiplas intervenções profissionais” (p.19), sendo este campo da cultura também passível de ser espetacularizada e mercadorizada, tornando-se integrante do discurso midiático. A partir de uma perspectiva crítico-emancipatória de Educação Física, demonstra a necessidade de tematizar à mídia na formação dos seus profissionais, em que pese esta percepção ainda não seja generalizada na área. A pesquisa desenvolveu-se através de pressuposto teórico-metodológico de ensino, baseado em conceitos da Teoria Social Crítica e nos estudos culturais da corrente latino-americana da Sociologia da Comunicação.

 Os conceitos que possibilitam este trabalho são: Indústria Cultural, Semi-cultura, Esclarecimento e Mediação para formação do receptor-sujeito. Segundo o autor, a articulação destes conceitos é pertinente

(...) na perspectiva de explicitar a racionalidade de sua indicação como pressupostos teórico-conceituais a uma intervenção crítico-emancipatória no âmbito da formação acadêmica em Educação Física, no que diz respeito ao tema que trata das relações crescentes entre a cultura esportiva e os meios de comunicação de massa. (p.29).

    A metodologia de pesquisa teve suporte a partir de uma disciplina optativa no curso de graduação em Educação Física da UFSC, na qual procedeu uma pesquisa-ação em que elementos conceituais e técnicos foram tratados numa perspectiva de “fundamentar a compreensão crítica da realidade e para propor uma intervenção emancipatória” (p. 33) pertinentes à relação Educação Física, esporte e mídia. Os dados foram coletados através de pesquisa de opinião, produção de diário de campo, estratégias didáticas paracurriculares (mesa-redonda, pesquisa coletiva) e entrevistas. Estes dados foram analisados a partir da estratégia metodológica de análise de conteúdo, a luz dos fundamentos anteriormente mencionados. Constatada que as representações sobre mídia e esportes apresentavam poucas perspectivas críticas – implicando em mínima diferença comparando-se com alunos de outros cursos de graduação ou em formação inicial em Educação Física, citado como estudo prévio ao trabalho da tese – o estudo demonstrou a necessidade de incluir na formação de professores desta área os estudos sobre a temática, tornando-se necessário a apreensão dos meios técnicos e do universo simbólico (cultural e ideológico) para a formação de profissionais críticos e atentos aos elementos significativos construídos na relação esporte e mídia.

  Finalizando, Pires solicita inserir seu estudo na busca coletiva de uma educação como emancipação, na convicção de que é impostergável “resgatar a crença iluminista em uma formação cultural capaz de levar a sociedade humana a um patamar de maior justiça social, constituída de cidadãos livres, esclarecidos, emancipados” (p.41).

    O artigo (A internet como uma possibilidade do mundo da (in)formação sobre a cultura corporal.) escrito pela Profa. Tatiana Zilberberg objetiva reunir fundamentos teóricos que embasam a elaboração de um website com crianças e adolescentes, bem como apresentar a estrutura preliminar desse ambiente de aprendizagem que visa a reflexão crítica das mensagens contidas no discurso midiático sobre a cultura corporal.

    Para explicar o cenário onde a mídia exerce forte influência nos conteúdos da cultura corporal, a autora tem como ponto de partida o conceito de modelo de mito. Dessa forma, afirma que a mídia, através do uso espetacularizado das imagens, acaba por produzir padrões de referência de movimentos e comportamentos que, cristalizados no “senso comum,” acabam excluindo as pessoas da prática de algumas manifestações da cultura corporal. Isso porque esse “modelo de mito” criado não condiz com as reais possibilidades da maioria das pessoas, conseguido/permitido apenas aos atletas com seus super-dons.       Desconsidera-se as potencialidades individuais, sendo a única possibilidade válida/ validada socialmente sobre a cultura corporal, determinando o que uma pessoa pode ou não praticar – excluindo-as do acesso as manifestações culturais.

     Sendo parte do universo simbólico que a cultura contemporânea oferece no nosso cotidiano, as imagens espetacularizadas produzidas pela mídia vão colonizando nossa “memória artificial”, levando a uma “programação dos sentidos” apoiado no entendimento de “programa visual”, em que se associam fatos a locais para melhor memorização. Como afirma a autora “a memória é então educada pelas imagens, que a mídia oferece para serem contempladas, que são na verdade questões ideológicas de cunho mercadológico, produzidas para narrar mitos que se cristalizam em modelos” (p.53). Dentro dessa perspectiva, o “Espetáculo do Corpo” é narrado/apresentado de forma fantástica e inesquecível, encenado em locais míticos e enfatizando os movimentos mágicos que potencializam a memorização e a construção dessa memória artificial, construindo o imaginário social a partir de seu consumo. Nesse contexto, a imagem ganha importância, afinal, muito mais do que uma decoração ou simples ilustração, ela se apresenta como uma mensagem em si, carregada de significados.

    Buscando soluções para essa realidade, a autora baseia-se na obra Teaching for Understanding e propõe uma aprendizagem para compreensão, apresentando como possibilidade dessa educação o uso da internet, através da elaboração um website, denominado Mundo da (In)formação. Essa concepção contesta a educação conservadora, apontando para a reflexão, criação e transformação no processo de construção do conhecimento.

    O projeto preliminar desse website é apresentado, tendo como ferramentas de impacto e interação com as crianças e adolescentes a utilização de oito personagens (Sara, Lara, Mara, Iara, Teco, Leco, Maneco e Piteco. A partir de descrições físicas foram projetados por Michel Zylberberg e são apresentam em duas versões: desenhos (digitalizados) e bonecos (protótipos de aproximadamente 40 cm de altura). que constituem a Turma da (In)formação, que ajudaria no processo de aprender para compreensão. Estes personagens são apresentados aos leitores e ganham “vozes” na narrativa utilizada através de problematizações, questionamentos e explicações, que são tecidas junto à escrita do texto num processo dialógico.

    Fica evidente que, para além de recursos técnicos adequados, a produção de um website educativo, precisa estar baseado em reflexões e ações que levem em conta a complexidade dessa função, que, neste caso, visa contribuir para produção e transmissão de informações sobre a cultura corporal com crianças e adolescentes, de forma a promover uma reflexão crítica de seus conteúdos, principalmente no que diz respeito às representações construídas pela mídia e legitimadas no cotidiano social.

    O terceiro artigo desta coletânea A virtualização do esporte e suas novas vivencias eletrônicas, do Prof. Alfredo Feres Neto, pode ser estruturado em três momentos: “eu-virtual; virtual; virtual-eu”. O primeiro, “eu-virtual”, trata do argumento central da sua tese, assim como das indagações que levaram o autor a pensar essas “virtualizações” no campo da Educação Física, entre elas a substituição da experiência vivida pela simulação, o afastamento entre os pares praticantes das atividades de lazer. A hipótese apresentada está na direção “das possibilidades de ampliação das interações intra e interpessoais” a partir da incorporação dos meios eletrônicos de comunicação no cotidiano. O objetivo se refere a essas novas vivências esportivas e suas implicações para a prática pedagógica da Educação Física. O prof. Feres Neto argumenta que “antes de execrar esta ou aquela tecnologia, é necessário entender que tipo de interação estaria ocorrendo”. Para o autor as virtualizações demandam novas maneiras de sensibilidade e inteligibilidade. O professor articula as suas “experiências de vida” para legitimar o uso da primeira pessoa do singular no texto. O texto têm como base para o estudo o livro “O que é o virtual” (1996), de Pierre Lévy.

    O segundo momento, “virtual”, diz respeito ao referencial teórico, articulando a discussão sobre o “esporte telespetáculo”, a “falação esportiva” e os “esportes radicais”.

    Sobre o esporte telespetáculo, o autor argumenta que existe um “embaralhamento” entre a prática efetiva e a participação enquanto telespectador, residindo aí uma nova experiência em relação ao esporte na sociedade contemporânea. A “falação esportiva” é uma idéia proposta por Umberto Eco, na qual o sujeito acredita ser um participante efetivo da prática esportiva quando dialoga a respeito do discurso televiso do esporte; esse paradoxo é mais um fator da ideia de “embaralhamento”, pois o sujeito acredita que estaria praticando o esporte quando se fala a respeito dos eventos esportivos. Para o autor, essas “novas vivências”, além de embaralhar o que a sociologia nos fala a respeito do esporte, também ampliam a noção de esporte no contemporâneo, através da intensificação das virtualizações no cotidiano, fazendo com que o sujeito se religue ao seu corpo através desses elementos, para o autor uma “experiência vital”.

    O terceiro momento, “virtual-eu”, se concentra nessas novas vivências esportivas e a relação direta no sentido de subjetivação e objetivação, articulados com as idéias de mixagem e estéreo propaladas por Babin e Kouloumdjian, e articuladas no campo da Educação Física escolar a partir do livro do professor Mauro Betti, Janela de Vidro. Nesse momento o autor se preocupa como os/as professores/as de Educação Física podem levar essas novas possibilidades da sociedade contemporânea para o universo escolar. A intenção é de que essas experiências e vivências possam contribuir para o aumento da “inteligência coletiva” dos sujeitos envolvidos, proporcionando um processo de multidimensionalidade do esporte, acarretando novas articulações na Educação Física da escola.

   O texto do professor Alfredo é importante para os/as professores/as de Educação Física que começam a se envolver com o campo da Educação Física e a Mídia, pois traz “as novas vivências esportivas” para entendermos os múltiplos caminhos da Educação Física nos espaços escolares, e também nos faz pensar sobre a posição do professor de Educação Física como um mediador desses processos na escola.

    Finalmente o texto de Betti, Imagem e ação: a televisão e a educação física escolar aponta uma proposta de investigação científica, amparado por uma metodologia descritiva, interpretativa e crítica, que consubstancia os professores na sua ação pedagógica como reflexão. A partir de uma abordagem fenomenológica hermenêutica e utilizando-se da interpretação do discurso televisivo, elabora um estudo investigativo, com base na Pesquisa-Ação, onde fica evidente a necessidade de estabelecer um diálogo/interação entre as mídias e a Educação Física, seguindo método compreensivo, evidencia-se a integração de todas as faculdades humanas mobilizadas pelas imagens, uma vez que a pesquisa deu-se com objetivos de trabalhar para educar no meio e com o meio, proporcionando aos professores escolares, atitude de reflexão crítica diante das mídias e em particular, a televisão, tendo como objetivo aumentar o nível de conhecimento sobre a adequação de conteúdos e metodologias que permitam incorporar o discurso televisivo ao ensino da educação física, tendo em vista a força que exerce as mídias sobre o imaginário social dos homens, a partir do entendimento da cultura corporal de movimento(Para Betti, siginifica: "a parcela da cultura geral que abrange algumas das formas culturais que se vêm historicamente construindo, nos planos material, e simbólico, mediante o exercício (em geral sistemático e intencionado) da motricidade humana - jogo, esporte, ginática e práticas de aptidão física, atividades rítmicas/expressivas etc.".

     Betti (2003) explica que se estabelece um problema pedagógico para a Educação Física a partir do volume de informação que chega pelas mídias a um grande número de pessoas e, em especial, para os alunos de educação física, na escola, pois essas informações influenciam, pelo menos, o seu consumo e o de imagens, a cultural corporal de movimento. As crianças e os adolescentes são telespectadores assíduos e isso ocorre exatamente numa fase crítica de sua formação (física e mental). Partindo deste problema, alerta para a necessidade da Escola considerar criticamente as produções das mídias, pois elas estão presentes na vida dos alunos e principalmente, por que são raras as propostas e relatos de experiência que tenha incorporado as mídias como estratégia ou conteúdo no ensino básico e que a preparação dos professores diante dos equipamentos - vídeo e televisão - é crucial nesta relação.

    Assim, o progresso tecnológico no mundo contemporâneo vem provocando mudanças sociais e culturais e que o acesso aos objetos técnicos é desigual, agravando os contrastes sociais. As crianças e adolescentes menos favorecidas economicamente não sabem utilizar esses instrumentos à sua vantagem, assim, os conteúdos transmitidos por esses instrumentos midiáticos servem apenas para atender à lógica da economia mundial, seduzindo então, as crianças e adolescentes como consumidoras passivas, afetando a sua formação intelectual e crítica.

    Neste aspecto, explica que urge refletir sobre as conseqüências do fenômeno televisivo para a educação, em particular para a Educação Física. Crê que os educadores deveriam superar a perplexidade e a inércia diante das mídias, exercendo um papel de mediador entre elas e os alunos, buscando uma reflexão crítica. Tarefa difícil para os educadores pois significa conjugar a linguagem audiovisual com a racionalidade e a reflexão crítica. Acredita nesta possibilidade por entender, a partir dos estudos de recepção que o (tele)espectador tem a capacidade de re-significar as mensagens pelas suas múltiplas e interativas possibilidades de mediações. Portanto, "a escola deve tornar-se, explícita e intencionalmente, mais um contexto de mediação que se interpõe entre alunos e as mídias".(p. 96).

    Expõe a necessidade de se estabelecer um diálogo entre a escola/educação física e as mídias, a partir de uma articulação pedagógica entre vivência corporal/ conhecimento/reflexão, na perspectiva da cultura corporal de movimento. Junto ao discurso televisivo sobre o esporte (mixagem - imagem, palavra, som) forja-se um entendimento hegemônico sobre o esporte, pelo fato da televisão alcançar todas as classes em quase todos os locais. Portanto, a integração mencionada, há de considerar o aluno em sua totalidade e que o consumo de informações e imagens provenientes das mídias, faz parte desta cultura corporal de movimento contemporânea e representa seu discurso e a partir deste entendimento, decifrar os sentidos nele presentes e refletir criticamente sobre as repercussões na Educação Física.

    Encerramos esta resenha reafirmando a importância das análises aqui concentradas, todas apoiadas em pesquisas caracterizadas pelo compromisso com o aperfeiçoamento da formação docente e com o estabelecimento de relações críticas e emancipadas entre a Educação Física e a mídia. Independente dos rumos teóricos e divergências gerais que se possa ter com um ou outro autor, o que temos é livro de muita qualidade e ótimas reflexões.

Castellani Filho, Lino,  EDUCAÇÃO FISICA NO BRASIL: A História que não se conta Esta obra trás a historia de um quebra cabeça no país, em que vários interesses de profissionais para as vinculações da educação física, tendo trabalhos publicados sobre os cursos de universidades de todo o Brasil, que assim temos obra do professor Izenil Pena Marinho, que em 1940 formou-se os diversos cursos e contextualizações sobre historia de educação física. Mudanças nos fatos históricos contam com a educação física, como parte da educação brasileira e também fazer parte da motricidade humana ela possa a ter a atenção da época, onde ela é uma atividade fundamental a vida humana, com a dança e o desporto faz com que haja eficácia nas atividades motrizes de suas vidas. Florestan Fernandes, sociólogo, em 1987, tem com a educação como um meio importante para a sociedade brasileira e assim a educação implantada.  A história caminha a participação da educação física em congressos, simpósios, seminários, encontros e outros eventos e assim também a participação dela com a bioligização, psicopedagogização que reflete na educação física. É claro que não foi só isso a educação física respondeu por vários momentos na historia do Brasil e da educação do país, que por sua vez refletes no contexto social, econômico e cultural da nação, que por exemplo formar o estimulo a ela concretizar a moral, cívica e eugenização da raça brasileira, como também adestramento físico, cabendo a ela a recuperação da força de trabalho do trabalhador, contudo busca uma explicação em 1964 e reforma universitária em 1968 e assim dando a educação física para todos os ramos de escolarização. A ela acompanha a historia do Brasil, também possuía o controle familiar para controlar a raça negra com a branca dominante.             A obra de Lino Castellani Filho, trás que a disciplina era rechaçada como atividade para o trabalho e o tempo do lúdico e do espaço de tempo livre era valorizada pela classe dominante, ela tinha um caráter de vida saudável do povo com planos sanitários e assim a mulher valorizava a atividade física para o papel social. O decreto de lei de número 3.199-14/04/1941, decreta que em artigo 5, que a mulher e sempre tinha a ginástica voltada a preparação social ou função de mãe, maternidade, as mesmas não poderiam praticar exercícios físicos fora das condições naturais de seu corpo. Artigo 54, lei 3.199, trás a lei para integrar a mulher através da ginástica, assim em 1979, elas então no judô com a aprovação do CND. O projeto de numero 224, 1982, a escola recebe a ginástica em seus currículos para ambos os sexos, então cabe a escola preparar a mulher a futura maternidade e se desempenhar na economia, papel social, cultural e desportivo, a lei 6.503 de 13/12/1977, deixa facultativo a pratica da educação física em todos os graus de ensino, onde a legislação vê a mulher apenas mãe, donas de casas no século XIX, está aí a importância da educação da mulher para o desenvolvimento do pais. Neste século, o ensino profissionalizante contribuía ao país da classe pobre, e asilos de menos desvelados, esta educação foi considerada por Romanelli Fernando de Azevedo como um afronto e discriminação social. A reforma educacional torna-se a educação física obrigatória e inevitável dizer só desenvolver o cérebro e deixar os indivíduos fisicamente doentes, tornando assim não facultativo, passando a ser para as condições físicas especiais, entretanto com as frustrantes reformas educacionais a educação física aconteceu em 1920, em 1931 é obrigatória por Francisco Campos nas escolas para eugenizar as raças, em 1937, foi obrigatória a educação física e ensino cívico em todas as escolas normais, primarias e secundarias, ela possui importância em 1935 como para ensinar o homem a servir a pátria, a mesma é usada como ideologia do estado, para atender só interesses econômicos e passa a ser facultativa Jô ensino superior, a educação física a serviço da nação, longe de ser neutra regendo valores, diretrizes políticas, morais e econômicas, a mesma é colocada na obra com instrumento de integração da infância e da juventude na pátria e interesses sociais que são incorporados, os problemas  de segurança civil, era para proteger a pátria e assim era o esporte e a ginástica o fator para preservar nossas imensas reservas vivas. No entanto a educação física passa a ser organizada e tocada pelo exercito para que  então fosse uma organização propicia a defesa do patriotismo, no entanto, a educação física era ministrada com a ginástica e dos esportes para fortalecer a crianças e sua saúde, a pratica que evite doenças e conservação do bem estar em 1940, com a contextualização industrial a educação física, passa a ser obrigatória aos estabelecimentos e que todos os alunos até os 21 anos cumprissem e os artigos 131 e 132, tem o objetivo de fazer cumprir o adestramento físico para a economia, fortalecer a força de trabalho, atender as forças econômicas, fazer o adestramento para que o homem aumente a capacidade de produção. A educação física passa a ter atenção pelos serviços dos aprendizados industriais, onde de acordo com o decreto de numero 4.048 de 1942, deixa claro, que o patrão deve educar o jovem para os serviços, pois em 1941, o major Inácio Rolim, descreve a educação física nas classes trabalhistas, dentre então o desporto de varias modalidades fará o trabalhador a ter afinidade com a empresa e fortalecer o corpo e saúde após o trabalho. Ela proporciona ao trabalhador força muscular, capacidade muscular, circulação e melhor função digestiva no desporto, ensino a moral e cooperação e ajustamento aos grupos ideia criada em 1943 pela recreação operaria, para garantir uma performance solida para o trabalhador, com isso a educação física passa a ter tendências tecnicistas que  era atender o período técnico cientifico que o Brasil recebeu, no entanto, a educação atende as ideias dos monopólios da economia burguesa, portanto, a educação física na presença tecnicistas nas leis 5.540/68 e 5.692/71, confirma a ela a objetividade de participação de fortalecer a capacidade de produção. Para justificar o caráter político é que os ministérios da indústria e do comercio e da fazenda obriga as grandes empresas a implantar campos de futebol aos arredores das mesmas para então o trabalhador interagir com as funções sociais e até colônias de férias são feitas, contudo, é que pensava que o trabalhador iria trabalhar melhor e produzir melhor. Entretanto, a educação vem substituir o rosto triste, fechado para o alegre do trabalhador.   No que diz ao esporte possui a capacidade de desviar as frustrações do povo com apologia do fanatismo e também o civismo a pátria, a educação física escolar em 1960 passa a ser posta no ensino superior e assim o conselho federal de educação percebe a importância dos exercícios físicos para qualquer idade adequadamente em 1966, dois anos depois com a lei 5.540 de 28 de novembro de 1968, aparece a lei da reforma universitária, que o ensino superior era incitar a incentivar atividade desportivas, o decreto de lei 705 de 25 de julho de 1969, passa a decretar a obrigatoriedade da educação física para todos os ramos da escolarização e tudo que era colocado pelo Conselho federal de educação. Se a educação física foi obrigada para os ramos da educação, então com o decreto numero 869 de 12 de setembro de 69 era determinada a educação moral e cívica, educação física era supervisionar os clubes esportivos e atividades físicas por professores. O autor desde já demonstra que em sua obra a educação física, passa por dificuldades e assim como também seus estudantes, que por sua vez estas barreiras fizeram assim como um exemplo de interferência dos contextos sociais, econômicos, políticos e culturais da sociedade brasileira. Desde então, a disciplina como esta foi uma das que sofreram influencias nas questões higienistas da população nas cidades do Brasil, para tanto, como situação econômica do país diversos estabelecimentos comerciais ficaram a cargo de fazer em seus momentos de produção que adestrasse o corpo dos trabalhadores para as melhorias da sua própria saúde e como aumento da resistência para o trabalho nas indústrias, que neste caso receberam dedicação e preocupação do ministério da indústria e da fazenda, que por sua vez se a educação física é uma cultura seja ela social e corporal, esta nos tempos do desenvolvimento do capitalismo faz-se presente um aproveitamento desta para o desenvolvimento de uma nação. No âmbito da cultura de um pais, a questão de segregação racial a educação física, aparece como precursora da união entre povos e cores.  http://www.artigonal.com/educacao-artigos/resumo-critico-do-livro-educacao-fisica-no-brasil-a-historia-que-nao-se-conta-5409266.html

Educação Física na perspectiva dos parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental Introdução Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da Educação Física se constituem num referencial teórico que busca a reflexão sobre os conteúdos curriculares a nível Nacional, Estadual e Municipal. Tendo em vista orientar e garantir a coerência das políticas de melhoria da qualidade de ensino, socializando discussões, pesquisas e recomendações, além de nortear a prática pedagógica do docente desta área, principalmente objetivando mostrar as formas e meios de adequação no que se refere à construção do planejamento com vistas no projeto político-pedagógico da escola, para que este se efetive de maneira dinâmica e concreta. A proposta tem como base a consideração dos aspectos socioculturais dos educandos, de modo a atender as diferentes realidades encontradas em nosso país, haja vista que o referencial tem validade a nível Federal, mesmo que por alguns Estados seja contestada a sua aplicabilidade. A proposta enquadra os conteúdos na perspectiva da cultura corporal de movimento, de maneira a considerar as experiências e manifestações apresentadas pela clientela escolar local. Reforçando essa ideia, Martins e Noma (2002) analisando o relatório de Jacques Delors e os Parâmetros Curriculares Nacionais, afirmam que ambos foram elaborados a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jomtien, na Tailândia em 1990, com o intuito de estabelecer um princípio educacional que norteasse as propostas em questão, de modo a contemplar temáticas relacionadas e educação sexual, ética, educação continuada, convívio social entre outros, mostrando que a preocupação estava pautada em dar coerência entre a educação e as diferentes realidades sociais, com vistas a formar cidadãos capazes de desenvolver suas potencialidades. Os autores enfatizam que para criar uma sociedade com cidadãos qualificados e criativos, deve-se antes preparar os indivíduos conforme as constantes mudanças sociais. Para tanto, esse trabalho elege como objetivo geral analisar a proposta na perspectiva de cultura corporal contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Essa pesquisa conjuga a análise documental e a revisão bibliográfica para alcançar o objetivo proposto. A temática apresentada será abordada nos dois tópicos que compõe o trabalho “Divisão e critérios de seleção dos conteúdos” e “Conteúdos da Cultura Corporal”. Por fim, será realizada uma análise e síntese das discussões nas considerações finais. Divisão e critérios de seleção dos conteúdos A seguir será feita uma abordagem acerca de como os PCNs tratam a questão dos conteúdos, principalmente na sua relação com a cultura corporal de movimento. O primeiro critério trata da questão da relevância social que tem por meta selecionar práticas da cultura corporal de movimento que se estreitam com as características da sociedade brasileira, com fins de interação sociocultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a promoção da saúde pessoal e coletiva. O segundo critério tem relevância extrema na tocante que diz respeito às características dos alunos, tendo como base primordial a questão extremamente cultural, buscando considerar as diferenças entre regiões, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas populações, além dos níveis de crescimento e desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem dos educandos nesta fase de formação educacional. Portanto, em última instância, procurou-se ater nas especificidades da área, com o objetivo de possibilitar a utilização das práticas da cultura corporal de movimento de maneira ampla e diferenciada (BRASIL, 1998). Para Costa (2005) os novos modelos da Educação Física tratam os conteúdos em termos culturais, abarcados por fins antropológicos, ou seja, enfoca os indivíduos como seres culturais. O mesmo autor complementa ainda afirmando que é função dos PCNs é de assegurar aos alunos a prática da cultura corporal, de modo que possam construir atitudes críticas e reflexivas acerca das práticas que compõe essa proposta. Os conteúdos dos PCNs do Ensino Fundamental são divididos em três blocos, para melhor contextualização e aplicação no âmbito escolar: esportes, jogos, lutas, ginásticas, atividades rítmicas e expressivas e conhecimentos sobre o corpo. Tendo em vista que os PCNs (BRASIL, 1998, p.28) descrevem que “dentro desse universo de produções da cultura corporal de movimento, algumas foram incorporadas pela Educação Física como objetos de ação e reflexão”, dessa forma os conteúdos são justamente essas produções que compõem a proposta do documento, ou seja, os esportes, jogos, lutas, ginásticas, atividades rítmicas e expressivas e conhecimentos sobre o corpo. Em primeiro lugar, os PCNs abordam os conteúdos dentro de uma perspectiva de cultura corporal do movimento, mas o que vem a ser uma proposta pautada nesse paradigma? Para que se possa falar de cultura corporal, se faz necessário que se tenha conhecimento primeiramente de seu conceito. Os PCNs (BRASIL, 1998, p.28) apresentam a cultura corporal como sendo os “conhecimentos e representações que se transformaram ao longo do tempo. Ressignificadas, suas intencionalidades, formas de expressão e sistematização”. É nesse sentido que a cultura corporal tem sua relação com a Educação Física, pois no decorrer da história foram-lhe atribuídas algumas práticas especificas que hoje são conteúdos da área em questão, sendo neste caso o jogo, o esporte, a ginástica, a luta, as atividades rítmicas e expressivas. Portanto, a Educação Física é atualmente considerada como um forte instrumento de formação “integral” do ser humano por contemplar culturalmente os múltiplos conhecimentos produzidos pela sociedade a respeito do movimento. Conforme os PCNs (BRASIL, 1998) a cultura corporal tem seu valor no que se refere às atividades culturais de movimento voltadas para a vida, com fins de se buscar o lazer, a expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades de promoção, recuperação e manutenção da saúde. Portanto, com essa visão de cultura corporal, pretende-se dar subsídios, a partir desses conteúdos (ginástica, jogos, lutas, esportes, etc.) no que se refere à fundamentação das propostas em Educação Física. De acordo com os estudos de Salerno (2004), a cultura corporal consiste em conteúdos que permeiam as manifestações das danças, ginásticas, lutas, esportes e os jogos, dessa forma fazendo com que o aluno reflita, explore, crie, recrie e entenda o mundo através da linguagem corporal. Portanto, percebe-se que um trabalho fundamentado na perspectiva da cultura corporal visa desenvolver no aluno não apenas a questão motora, mas principalmente a social, afetiva, emocional, cognitiva, enfim, busca atingir o altruísmo, a visão crítica e reflexiva da realidade concreta. Portanto, a cultura corporal visa o aluno para uma formação pautada numa perspectiva crítico-social, assim, com a abordagem dos conteúdos de maior relevância, conjuntamente com a reflexão e a capacidade de transformação de formas e visões da sua própria cultura, busca-se um ensino voltado para a inclusão e democratização com valores éticos e solidários (PINTO; SILVEIRA, 2001, p. 4). Enfim, com base no Coletivo de Autores (1992), a cultura corporal tem seu paradigma pautado na busca da reflexão pedagógica sobre as representações que o homem vem produzindo no decorrer de sua história a respeito do mundo, sendo assim, os jogos, as danças, as lutas, os esportes e outros, podem ser identificados através de representações simbólicas da realidade, pois foram historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. Portanto, a prática pedagógica na ótica da cultura corporal tem como objetivo fundamental contemplar os conteúdos nos diferentes aspectos (históricos, sociais, técnicos, éticos, fisiológicos, culturais e políticos) de forma abrangente, democrática e contextualizada, fazendo com que os educandos possam enxergar as possibilidades de transformações desta prática (PINTO; SILVEIRA, 2001). Conteúdos da cultura corporal De acordo com o documento em questão, os conteúdos da cultura corporal de movimento que dizem respeito aos conhecimentos sobre o corpo tem por finalidade explicitar a auto conquista obtida pelos alunos mediante as práticas corporais, de forma a fazer com que o aluno compreenda o seu corpo como um organismo integrado ao meio físico e cultural. Para que esses conteúdos sejam abarcados com maior clareza se faz necessário o estudo de alguns elementos, sendo: “os conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam à análise crítica dos programas de atividade e o estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e realização de atividades corporais saudáveis” (BRASIL, 1998, p. 68). Deve-se ressaltar que esses conhecimentos possuem certa superficialidade em sua abordagem, buscando de forma sistemática serem trabalhados conjuntamente com a formação de conceitos, atitudes e procedimentos ao fazer, compreender, sentir e falar sobre as possibilidades e necessidades corporais                 Tendo como base os estudos de Martins (2005), constata-se que o conhecimento sobre o corpo associado aos aspectos fisiológicos, biológicos está intimamente ligado ao ambiente, sendo este último concebido no seu sentido amplo, incluindo as oportunidades de vivências do corpo em situações que tenha como característica a busca da resolução de problemas, objetivando assim a superação dos conflitos que porventura surgirem.                 Portanto, fica aqui bem explicito a importância de se trabalhar esses conteúdos junto às aulas de Educação Física, de forma a ampliar a cultura corporal de movimento do aluno juntamente com a percepção e compreensão do seu corpo mediante o meio em que o indivíduo está inserido.                 Os PCNs (Brasil, 1998, p.70) atribui-se ao esporte a seguinte definição:                 [...] considera-se esporte as práticas em que são adotadas as regras de caráter oficial e competitivo, organizadas em federações regionais, nacionais e internacionais que regulamentam a atuação amadora e a profissional. Envolvem condições espaciais e de equipamentos sofisticados como campos, piscinas, bicicletas, pistas, ringues, ginásios etc. (BRASIL, 1998, p. 70).                 No entanto, independente de suas características, o esporte sempre fez parte da vida do homem, podemos constatar isso ao voltarmos lá nos gregos (Idade Antiga) que atribuíam um grande valor às atividades físicas e esportivas da época, isso tudo com intuito de se promover a formação físico-moral de seus cidadãos. Constituído como um dos fenômenos sociais de maior significância mundial, o esporte evoluiu juntamente com as transformações sociais e tecnológicas, principalmente do século XIX em diante, dessa forma servindo como discurso aos campos políticos, econômicos, culturais e educacionais (KORSACAS; ROSE JR., 2002).                 Reforçando essa ideia Kunz (2003, p. 22) afirma que: “[...] fica evidente que o esporte é em todas as sociedades atuais um fenômeno extremamente importante. Defrontamo-nos com ele a toda hora e em todos os instantes, mesmo sem praticá-lo”.                 Desde modo, perante tamanha importância, o esporte passa a ser concebido de acordo com a sua forma de utilização, sendo em vezes voltado para o alto rendimento e em outras para fins pedagógicos. Sendo assim, para que se possa explicitar melhor essa diferenciação, especialmente no Brasil, tem-se como referência, o texto da Lei nº 9.615 de 1998 que diz ser o esporte de rendimento praticado “segundo as normas gerais e das regras de prática esportiva, nacionais e internacionais, com finalidade de obter resultados e integrar pessoas e comunidades do País com as de outras nações”. Por outro lado, de acordo com Korsakas & Rose Jr. (2002) o esporte voltado para a educação tem por característica ser uma modalidade praticada nos sistemas de ensino, clubes, praças, com a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral do indivíduo, evitando a seletividade e a hipercompetitividade. Kunz (2003, p. 24) salienta ainda que o esporte tem fortes ligações com o “desenvolvimento das sociedades atuais, onde o rendimento configura-se no princípio máximo de todas as ações”.                 Em consonância a este contexto podemos elucidar que o esporte ganha muita força e espaço nas aulas de Educação Física, pois além de estar fortemente ligado a nossa cultura é também instrumento ideológico do sistema sócio-político governamental, servindo muitas vezes de argumentos para se justificar a inclusão da Educação Física como componente curricular.                 Portanto, quando em muitas vezes o fato da Educação Física ser interpretada como o próprio esporte dentro da escola, isso se deve em grande proporção à visão de muitos professores que colocam o esporte como um fim.                 Não se pretende afirmar que o esporte em si não seja instrumento que tem sua valorização no que no que diz respeito a sua aplicação nas aulas de Educação Física, pois muitos pedagogos da área em questão têm nas atividades esportivas uma forma de justificar a inclusão da Educação Física no espaço escolar, ressaltando a contribuição social a partir da interação de crianças, assim fazendo com que as mesmas tenham uma visão diferente de mundo, tendo em vista que no convívio social precisamos considerar que além de nós existem “os outros”, devemos também respeitar determinadas regras e ter determinados comportamentos, assim o fato de se aplicar o esporte nessa perspectiva tem seu real sentido, pois existe uma função social a ser cumprida e através do esporte pode-se desenvolver essa consciência (BRACHT, 1992). Por outro lado, para Parlebas, (1980 apud BRACHT, 1992, p.59) essa visão pode ser modificada mediante os objetivos que se impõe a aplicação do esporte na escola, principalmente o institucionalizado e regulamentado que acaba imprimindo “no comportamento as normas desejadas da competição e da concorrência”. Portanto, se o esporte for literalmente produzido na escola acaba por moldar uma atitude irreflexiva e inquestionável às regras, trazendo assim o acomodamento e a falta de criticidade dos alunos perante a sua convivência enquanto cidadãos livres. O mesmo autor diz ainda que isso tudo forja o aluno a ser um “conformista feliz e eficiente”, pois como Bracht (1992, p. 59) diz: “[...] o aprender as regras significa reconhecer e aceitar regras pré-fixadas”.                 Os PCNs ressaltam ainda que os professores devem através do esporte promover aos alunos a capacidade de adaptação, no que diz respeito aos espaços e materiais, fazendo com que os mesmos vivenciem situações de participação e competição, assumindo os diferentes papéis durante a prática, além de propiciar organizações de pequenos eventos.                 Segundo os PCNs (BRASIL, 1998) nos jogos existe a possibilidade de mudanças no que se refere a sua forma de organização, e isso pode ser feito de acordo com as necessidades e condições onde vai ser praticado. Além disso, o jogo pode assumir caráter competitivo, recreativo ou mesmo cooperativo. Para o documento, os alunos devem desenvolver através do jogo a capacidade de usufruir do seu tempo de lazer e integração social, atitudes cooperativas, criatividade, valorização de sua própria cultura. Escobar (1990 apud SALERNO, 2004, p.4), afirma que em relação ao jogo como instrumento pedagógico da cultura corporal podemos dizer que o mesmo: “é uma invenção do homem, um ato que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente” e que o jogo satisfaz necessidades das crianças, especialmente a necessidade de ‘ação’.                 Salerno (2004), afirma ainda que o jogo sempre vem acompanhado de uma necessidade que por fim gera uma ação, assim não se deve conceber o jogo como apenas uma mera seleção de talentos a partir das técnicas apresentadas, mas sim proporcionar aos alunos situações reais de reflexão e incessante busca de soluções para os diversos problemas que possam surgir, de modo a desenvolver a crítica sobre a prática. Reforçando essa ideia podemos nos apoiar em Oliveira (1985) que afirma o seguinte:                 O jogo é uma forma de se exercitar – talvez a única – que atinge o ser humano na sua totalidade. Jogando, mais do que qualquer outra atividade, as pessoas têm oportunidade de se reconstituir como tais, reintegrando os segmentos cognitivo, psicomotor e afetivo-social num todo que os comportamentalistas teimam em negar (OLIVEIRA, 1985, p.54).                 Portanto, o jogo se configura como sendo um forte instrumento de manifestação histórico-social, e na verdade é bem mais que isso, pois não se restringe apenas a esfera escolar, além do que na sua prática as pessoas se relacionam socialmente, identificando e elaborando uma enorme gama de situações que envolvem ora seus direitos, ora seus deveres. Dessa forma, o jogo não está apenas inserido no contexto dos esportes em geral, mas também nas relações sociais, nos conflitos ideológicos, políticos, religiosos, pois através do jogo o indivíduo, em última instância, se julga como “ser” e não como “objeto” (OLIVEIRA, 1985).                 Corroborando com a ideia de Oliveira (1985), Betti (2001) afirma que trabalhar jogos com os alunos pode possibilitar situações em que os mesmos precisem criar soluções para resolver os problemas que poderão surgir dentro da escola, de modo que esta circunstância possa também se repetir no dia a dia junto à sociedade.                 Tomando como base este contexto, não resta dúvida de que o jogo tem extrema importância como conteúdo nas aulas de Educação Física, principalmente se trabalhado na perspectiva da cultura corporal, destacando a importância de uma reflexão crítica sobre sua prática e as relações existentes com o meio a que pertence.                 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física (BRASIL, 1998, p.70), concebe lutas na seguinte visão:                 As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s) com técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por regulamentação específica a fim de punir atitudes de violência e de deslealdade. (BRASIL, 1998, p. 70).                 Conforme Salerno (2004) as lutas se configuram como algo mais além do que a própria defesa ou mesmo o ataque, ela constitui-se de práticas que priorizam a filosofia a ser seguida pelos que delas usufruem de forma a propiciar as mais variadas vivências e experiências para que os alunos possam conhecer diversas filosofias nas quais de prega o convívio com o outro de forma harmônica e a busca da harmonia interna para que não seja necessário usar a força de uma luta, mas sim a força para não precisar entrar em conflito.                 De acordo com os PCNs (BRASIL, 1998, p. 70) tem-se a seguinte definição para ginásticas: “são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um caráter individualizado com finalidades diversas”. Dessa forma a aplicação da ginástica pode adotar variadas formas, pois pode ser utilizada como treinamento de base, como meio de se buscar o relaxamento, ou mesmo na conservação e recuperação da saúde, além de ser empregada ainda como prática de lazer, competição e até como meio de convívio social.                 Ressaltando a valorização da ginástica como componente curricular Lorenzini e Tavares (1998) afirmam que à relevância de se trabalhar a ginástica reside no fato de que o aluno poderá aprender a resolver os problemas relativos ao movimento, com maior liberdade, assim podendo vivenciar as mais variadas práticas corporais, de modo que isso lhe permita criar novas formas de exercitações.     Fundamentados em estudos presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 71) podemos ter as seguintes definições para as atividades rítmicas e expressivas: “em relação à expressão, essas práticas se constituem em códigos simbólicos, por meio dos quais a vivência individual do ser humano, em interação com os valores e conceitos do ambiente sociocultural, produz a possibilidade de comunicação por gestos e posturas”. Já no que se refere ao ritmo o documento afirma que “desde a respiração até a execução de movimentos mais complexos, se requer um ajuste com referência no espaço e tempo, envolvendo, portanto, um ritmo ou uma pulsação”.                 Na obra Metodologia do Ensino da Educação Física, elaborada por um Coletivo de Autores verifica-se que a Educação Física trata do conhecimento denominado cultura corporal que configura-se com temas ou formas de atividades. O estudo desses conhecimentos visa aprender a expressão corporal como linguagem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).                 Em se tratando de ritmo e expressão não se pode deixar de fazer uma abordagem acerca da dança, pois esta prática caracteriza muito bem os aspectos a que se refere este bloco de conteúdos (atividades rítmicas e expressivas).                 Pacheco (1996) em seu estudo referente à dança na cultura corporal publicado nos anais do I Encontro Fluminense de Educação Física Escolar descreve que:                 Os movimentos corporais sempre estiveram presentes no desenvolvimento histórico humano, sendo uma necessidade de representação cultural e social do homem. Parece uníssono o pensamento de que dança enquanto manifestação da cultura corporal humana é passível de ser tematizada como conteúdo da educação física escolar, bem como, de atender a objetivos e propostas pedagógicas da instituição educacional. (PACHECO, 1996, p.28).                 A autora evidencia ainda que deve-se perceber a dança como um fenômeno inseparável de suas dimensões sociais, culturais e históricas, onde o significativo das relações humanas é construído e reconstruído. Portanto, tomando como base este contexto, a dança tem extrema valorização por proporcionar o desenvolvimento da “capacidade crítica, cooperação, versatilidade e autonomia do grupo na elaboração de seus próprios movimentos, produção coreográfica, superação de conflitos, discussão e expressão” (PACHECO, 1996, p.29).                 No sentido educacional da dança Bregolato (2000, p. 145) assegura que ao oportunizar os alunos momentos de elaboração de seus próprios movimentos, “a dança desenvolve a iniciativa e autonomia, qualidades voltadas à liberdade de ser e estar no mundo”. Ainda com fins educacionais, Salerno (2004) citam que o trabalho deve ser realizado de modo a possibilitar aos alunos a compreensão de seu corpo como sendo um instrumento que dá vida aos sentimentos e que tudo isso deve ser encaminhado no ritmo de cada praticante, fazendo com que o indivíduo possa compreender o seu mundo. Considerações finais                 Ao passo que os Parâmetros Curriculares Nacionais têm por função exatamente orientar e garantir a coerência das políticas de melhoria da qualidade de ensino, além de nortear a prática pedagógica em Educação Física a nível federal, (mas dando liberdade para que cada estado e município adotem outras propostas de ensino) principalmente objetivando mostrar as formas e meios de adequação a cada realidade local.     Os PCNs dentro da perspectiva crítica buscam uma educação num contexto histórico-social, proporcionando ao indivíduo condições para exercer sua cidadania. Nesse sentido, uma educação pautada nos PCNs deve formar cidadãos conscientes, mas antes de tudo “ter” professores conscientes, conscientes da necessidade de aprimorar seus conhecimentos, seja nas bases teóricas que fundamentam a sua prática ou ainda na sua prática que sustenta a sua teoria. Referências BETTI, Irene Conceição Rangel. Jogos: possibilidades e adequações. Perspectivas em Educação Física Escolar, Niterói, v. 2, n. 1 (suplemento), p. 26-30, 2001. BRACHT, V. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: educação física. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental, 1998. 114p. (PCNs 5ª a 8ª Séries). BREGOLATO, R. A. Cultura Corporal do Jogo. São Paulo: Ícone, 2005 COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino em Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. KORSAKAS, P; ROSE JÚNIOR, D. Os encontros e desencontros entre esporte e educação: uma discussão filosófico-pedagógica. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 83-93, jan./dez. 2002. KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. 5ª ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. LORENZINI, Ana Rita; TAVARES, Marcelo. A cultura corporal na prática pedagógica dos professores de educação física do estado de Pernambuco.Revista Corporis, Recife, ano III, n. 3, jan./dez., 1998. MARTINS, M. L; NOMA, A. K. A influência das idéias neoliberais na educação atual: interlocução com o relatório Jacques Delors e os PCNs. In: JORNADA DO HISTEDBR: Região Sul, II., 2002, Ponta Grossa e Curitiba. A produção em história da educação na Região Sul do Brasil. Anais... Campinas, SP: HISTEDBR, 2002. OLIVEIRA, V. M. Educação Física Humanista. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1985. PACHECO, J. P. Educação física e dança na cultura corporal: algumas considerações. I ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, 1., 1996, Niterói. Anais... Niterói... Niterói: Departamento de Educação Física e Desportos, 1996, p. 134. PINTO, J. F; SILVEIRA, G. C. F. Educação física numa perspectiva crítica da cultura corporal: uma proposta pedagógica. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, XII., 2001, Caxambu, MG. Sociedade, ciência e ética: desafios para a educação física/ciências do esporte. Anais... Caxambu, MG: DN CBCE, Secretarias Estaduais de Minas Gerais e São Paulo, 2001. SALERNO, M. B. Educação física escolar. Movimento & Percepção, São Paulo, v. 4, n. 4-5, p. 1-12, jan./dez. 2004. http://www.efdeportes.com/efd147/educacao-fisica-na-perspectiva-dos-parametros-curriculares-nacionais.htm

EDUCAÇÃO FÍSICA, CULTURA E SOCIEDADE Mauro Betti Introdução Quando se diz que a Educação Física é um fenômeno cultural, não se quer dizer que os dados biológicos não estão presentes ou não são importantes, mas que estes últimos não são suficientes para a compreensão, por exemplo, do esporte. Os europeus do Renascimento ou os indígenas brasileiros à mesma época não jogavam basquetebol ou futebol, embora do ponto de vista fisiológico-mecânico possuíssem o potencial para fazê-lo. É claro que jogos com bola, atendendo ao impulso lúdico que está na origem da própria cultura humana (HUIZINGA, 1980) são registros bastante antigos na história, mas apenas em contextos socioculturais específicos é que surgiram o basquetebol e o futebol tal como os conhecemos hoje. O surgimento e ascensão do esporte como um importante fenômeno sociocultural pode ser explicado pelos predicados intrínsecos (lúdicos e agonísticos) presentes nas diversas modalidades esportivas, aliados ao contexto de liberalismo e industrialização da Europa no século XIX, daí espalhando-se para todo o mundo (BETTI, 2009a). Cultura Corporal de Movimento Mas o que é cultura? Temos dificuldade em compreender nossa própria cultura, porque estamos nela imersos, ela nos aparece como um dado evidente, sobre o qual não nos debruçamos a todo momento para uma análise sistemática.  DaMatta (1978) considera que, ao estudar uma dada cultura, um antropólogo deve realizar um duplo movimento: transformar o estranho em familiar, e, ao mesmo tempo, o familiar em estranho. O primeiro é o movimento original da Antropologia, ao final do século XIX, quando buscava compreender culturas nativas. O segundo corresponde ao momento presente da Antropologia, que se volta para a nossa própria sociedade, e então temos que estranhar o que nos é familiar. Lembra Dartigues (1973) que Husserl (1859-1938), considerado o “pai” da fenomenologia moderna, agradeceu aos antropólogos do seu tempo, já que concebia a descoberta da essência dos fenômenos sociais e culturais como decorrentes de uma compreensão prévia, logo, de um conhecimento, pelo sociólogo/historiador, de culturas diferentes da sua – e os antropólogos penetraram em universos culturais inteiramente estranhos ao homem europeu, os quais não poderiam ter concebido, nem mesmo como pura possibilidade, se não tivessem ido investigar in loco. Uma boa e didática ilustração do que poderia ser esse processo de estranhamento, e que apresenta interesse para a Educação Física, é a matéria jornalística exibida na televisão (matéria exibida no "Globo Repórter", produzido pela TV Globo, em 9 de junho de 1999) sobre alguns aspectos da cultura da Mongólia, país encravado na Ásia, entre a Rússia e a China. Naquele país realiza-se anualmente, conforme a referida matéria, há quase oito séculos, um “festival de esportes”, que inclui as modalidades: arco e flecha, corrida de cavalo e luta. Na corrida, o percurso totaliza 56 quilômetros, tendo como cavaleiros meninos de 4 a 12 anos; exaustos, alguns cavalos morrem de cansaço, literalmente. É o animal vitorioso, e não o cavaleiro, quem recebe as honras. Na competição de luta, mais de 500 concorrentes se enfrentam sucessivamente, sem divisão de categorias por peso e sem limite de tempo (algumas lutas chegam a durar duas horas), até que apenas um deles permaneça em pé – o vencedor é aclamado como herói. Tais fatos podem chocar defensores dos direitos dos animais, médicos, pedagogos e/ou profissionais da Educação Física, porque confrontam valores estabelecidos (mesmo que provisoriamente) em nossa cultura – tanto a cultura no sentido mais amplo (a cultura ocidental, por exemplo), como em sentido mais específico (a cultura profissional-pedagógica da Educação Física, por exemplo). Todavia, se tomarmos a corrida de cavalos como exemplo, é preciso considerar que saber cavalgar, num país em que a maioria da população possui hábitos nômades, e onde há mais equinos que seres humanos, é habilidade altamente valorizada, inclusive para crianças. O exemplo nos permite entender porque “cultura” pode ser definida como “conjunto dos modos de vida de um grupo humano determinado, sem referência ao sistema de valores para os quais estão orientados esses modos de vida” (ABBAGNANO, 2000, p. 229). Tal definição aplica-se tanto a sociedades complexas, tecnológicas, como a sociedades simples e rústicas. Todavia, na sociedade ocidental contemporânea, em especial nas últimas décadas, um conceito que destaque o caráter semiótico da cultura parece ser mais apropriado - qual seja, considerar a cultura como uma dinâmica de produção e circulação de signos e sentidos. Para essa direção se volta o conhecido trabalho de Geertz (1989), cuja importância foi destacada por Thompson (1995), por ter reorientado a análise da cultura para o estudo do significado e do simbolismo, adotando uma concepção simbólica de cultura, que Thompson (1995, p. 176) caracteriza como: “padrões de significados incorporados nas formas simbólicas, que inclui ações, manifestações verbais e objetos significativos de vários tipos, em virtude dos quais os indivíduos comunicam-se entre si e partilham suas experiências, concepções e crenças” . Levando adiante tal entendimento, Thompson (1995, p.1981), propõe uma concepção estrutural da cultura, que “dá ênfase tanto ao caráter simbólico dos fenômenos culturais como ao fato de tais fenômenos estarem sempre inseridos em contextos sociais estruturados”, e a por “análise cultural” entende o “estudo das formas simbólicas”, que dizer “ações, objetos e expressões significativas de vários tipos - em relação a contextos e processos historicamente específicos e socialmente estruturados dentro do quais, e por meio dos quais, essas formas simbólicas são produzidas, transmitidas e recebidas”. Destaca-se, nessa concepção, a dimensão semiótica e comunicativa da cultura (cultura e comunicação são como duas faces da mesma moeda), e por outro lado, a crescente midiatização da cultura contemporânea, já que as mídias são atualmente as principais fontes de produção e transmissão de formas simbólicas e construção de sentidos no mundo de hoje. Santaella (1996) refere-se mesmo ao surgimento de uma nova cultura, que redefine a cultura de massa e a cultura erudita: é a cultura das mídias, que cria sua própria linguagem. Então, quando a matéria televisiva fala em “esporte” na Mongólia, refere-se a uma forma simbólica que possui significados diferentes para os mongóis e para nós, e que se situa em um contexto histórico e social específico. Somos seres cuja relação original com o mundo e com os outros é corporal-motora (MERLEAU-PONTY, 1999). Possuímos uma infinita capacidade de “movimento para...”, quer dizer, nossa motricidade é regida por intencionalidades. Santin (1987) destaca que os elementos fundantes da Educação Física são: o ser humano (uma totalidade indivisível) e o movimento, o qual possui componentes/elementos intencionais internos e externos. Dentre outros, são componentes intencionais internos do movimento humano: o prazer intrínseco à execução dos próprios movimentos, a superação de si próprio e a fruição estética; elementos externos seriam aqueles que provém de fora do campo do próprio movimento, como troféus, recompensas financeiras, bem como a busca de valores extrínsecos ao movimento em si, como a saúde. E tais componentes intencionais internos e externos podem ser articulados de diferentes modos, a partir de diferentes valores - entendendo valor como uma possibilidade de escolha (ABBAGNANO, 2000). Por exemplo, a saúde pode ser promovida ou prejudicada, dependendo da articulação que se faz entre os componentes intencionais do movimento, já que ela não é, em si, um componente intencional interno do movimento humano. É a exercitação intencionada, e em geral sistemática, da motricidade humana (que dizer, nossa capacidade de movimento para...) que foi construindo, ao longo da história, as formas culturalmente codificadas que hoje conhecemos como esporte, ginásticas, dança etc., as quais constituem os meios e conteúdos que a Educação Física (que não surgiu previamente a estas formas) articula a partir de diferentes intencionalidades pedagógicas. É a este processo e produto que denominamos “cultura corporal de movimento” (BETTI, 2003), já que não existe movimento sem um corpo que se movimente (DARTIGUES, 1973). São estas também as formas culturais que interessam às mídias, aos empresários, aos políticos, cada qual buscando extrair delas diferentes valores, de acordo com suas intencionalidades. Contudo, é importante explicar que o termo “intencionalidade” não é usado aqui apenas com um conotação utilitarista no sentido de obter, de modo consciente e previamente planejado, alguma vantagem de ordem “prática” com alguma ação. Vamos a um exemplo. Didi, um dos maiores jogadores de futebol que o Brasil já conheceu, atuante até início da década de 1960, descreveu, em entrevista à televisão, a que eu tive a oportunidade de assistir, como inventou a “folha seca”, um chute de longa distância no qual a bola se elevava muito e, já próxima à meta adversária, descia rapidamente, enganando o goleiro. Pois bem, tal modo de chutar a bola não foi fruto de um processo de “treino”, de experimentação controlada com o propósito de criar um novo tipo de chute mais eficiente para atingir o objetivo do futebol (“fazer gols”), mas decorreu do fato de estar com o calcanhar machucado, o que o obrigou a chutar apoiado na ponta dos pés, criando involuntariamente uma nova mecânica do chute. Quer dizer, ele não “pensou”, não refletiu antecipadamente sobre como chutar a bola nessa nova situação corporal que a contusão lhe impôs, mas o corpo organizou a ação motora espontaneamente, intuitivamente – isto é exatamente o que se chama intencionalidade operante (MERLEAU-PONTY, 1999), conceito que também Sérgio (2003) emprestou à fenomenologia merleau-pontyana, para definir a motricidade humana como “intencionalidade operante”. É claro que a biomecânica poderá explicar a “folha seca” nos termos da Física, assim como professores de Educação Física e treinadores esportivos poderão apropriar-se desse movimento e inseri-lo em uma pedagogia de ensino/treinamento do futebol – estaríamos aí, então, no âmbito da cultura. Mas tais procedimentos são posteriores, assim como, a posteriori, o próprio Didi pode compreender racionalmente o que fez, e pode explicá-lo em palavras. O depoimento de Didi, então, além de nos servir para exemplificar o conceito de “intencionalidade operante”, também serve para nos mostrar de onde vem o novo, onde está a fonte na qual a cultura corporal de movimento “bebe” a matéria prima do seu dinamismo, pois, afinal, a cultura não é estática, ela não apenas reproduz os jogos, os esportes, as danças, mas os produz, os transforma, os cria e re-cria. Observemos as crianças em suas brincadeiras; os jovens empobrecidos nas periferias e favelas improvisando jogos e danças; famílias nos parques públicos rebatendo uma bola por sobre uma corda amarrada entre duas árvores; nas praias, meninos e meninas fazendo malabarismos com uma bola nos pés, ou deslizando por dunas de areia com pedaços de tábua encerada. Aí encontraremos a exercitação mais original da motricidade humana, e original em dois sentidos: como origem das formas que adquirirão posteriormente codificação cultural, e original porque inovadoras, não-codificadas, transgressoras em certa medida. “Brincar” de rebater uma bola de plástico por sobre uma corda amarrada entre duas árvores é, nesse sentido, mais original que o voleibol regulamentado como esporte formal-federativo. Nessa mesma direção, Baitello Júnior (1999) evidenciou como, para os teóricos da semiótica da cultura, o jogo/brinquedo, na qualidade de atividade não direcionada a um fim utilitário, é um dos nascedouros da cultura humana. As mídias, a televisão e a cultura corporal de movimento Mas desde a década de 1960 entrou em cena uma novo elemento dinamizador da cultura corporal de movimento: a televisão. Dotada de enorme capacidade técnica para produzir discursos audiovisuais, cuja principal característica é a espetacularização das imagens, a televisão, aliada a interesses comerciais, encontrou no esporte a matéria-prima ideal, criando o esporte telespetáculo, o qual pode ser definido, conforme Betti (1998) como uma realidade textual relativamente autônoma (face à prática “real” do esporte) que é construída pela codificação e mediação dos eventos esportivos efetuadas pelo enquadramento das câmaras televisivas, edição das imagens e comentários, sons e efeitos gráfico-computacionais que se acrescentam a elas. É regido pela lógica da espetacularização, por sua vez ligada aos interesses econômicos das grandes empresas midiáticas e às possibilidades tecnológicas de produção e emissão de imagens. É tal “texto” audiovisual (predominantemente imagético) que se tornou produto vendido pela televisão e por outras mídias (jornais, revistas, sites da internet etc.) – o espetáculo esportivo em si e a “falação” (ECO, 1984) sobre ele. Além disso, a possibilidade da associação do esporte a uma infinidade de produtos, do açúcar (“energia”) aos serviços bancários (“velocidade”), passando pelos materiais esportivos propriamente ditos (bolas, vestimentas etc.) é amplamente explorada pela publicidade. Contudo, tal lógica da espetacularização -ao transformar o esporte em texto predominantemente imagético e relativamente autônomo face à prática “real” do esporte- traz uma importante consequência: a fragmentação/descontextualização do fenômeno esportivo. As mídias fragmentam e descontextualizam a experiência global de praticar esporte. Os eventos e fatos são retirados do seu contexto histórico, sociológico, antropológico; a experiência global do ser-atleta é fragmentada. Como tal descontextualização é sutil e compensada com informações suplementares (closes, câmaras dispostas em diversos ângulos, microfones captando sons no campo e na torcida, etc.), o telespectador tem a falsa sensação de estar olhando por uma “janela de vidro”, quando na verdade aprecia uma interpretação da realidade, mediada pelas câmaras televisivas (BETTI, 1998). De fato, há diferenças profundas na experiência de assistir ao esporte como testemunha corporalmente presente nos estádios e ginásios e na sala de estar, pela televisão. Por outro lado valorizam os aspectos parciais que mais lhes interessam para efeito de espetacularização, e acabam por veicular uma concepção hegemônica do que é esporte: vitória a qualquer custo, esforço máximo, disciplina, recompensa financeira etc. Aspectos como o prazer, a sociabilidade e o conhecimento de si no confronto com outrem, por exemplo, são neglicenciados. É então importante compreender que o interesse das mídias no esporte não se fundamenta no interesse de estimular a prática esportiva, mas de vender a si próprias, e, por sua vez, o esporte profissional torna-se cada vez mais dependente das mídias, em especial da televisão. Atualmente, nenhum grande evento esportivo é possível sem o envolvimento das empresas televisivas, que divulgam os produtos e as marcas dos patrocinadores, por intermédio da publicidade.  O esporte telespetáculo ensaiou seus primeiros passos na Copa do Mundo de 1966 -o primeiro evento esportivo internacional integralmente explorado pela televisão- e firmou-se nos Jogos Olímpicos de 1984, em Los Angeles, também os primeiros Jogos Olímpicos que auferiram lucros financeiros. O esporte nunca mais seria o mesmo após o surgimento da televisão ao vivo, o vídeo tape, o close, os sistemas de satélite que fazem as imagens e sons do espetáculo esportivo trafegar por todo o planeta. Já há alguns anos, pode-se constatar que as mídias passaram a investir também em outras manifestações da cultura corporal de movimento, em especial as ginásticas (aeróbica, localizada, com pesos etc.), associando-as a um modelo de beleza corporal de magreza, para cujo alcance concorrem também as dietas alimentares e intervenções cirúrgicas (prótese, lipoaspiração etc.). Dessa associação resulta a possibilidade de vender inúmeros produtos: esteiras-rolantes, equipamentos domésticos de ginástica, remédios “emagrecedores”, além, é claro, de um sem número de publicações (em especial revistas de “banca”) dirigidas prioritariamente ao público feminino, em cujas capas, observem, sempre aparecem “chamadas” para programas de exercício e ginástica que visam emagrecimento e/ou obtenção de fortalecimento muscular em determinadas regiões do corpo (por exemplo, “levantar o bumbum”). É oportuno lembrar que as academias, destacado espaço de atuação dos profissionais da Educação Física, toma parte nesse mercado do corpo que, se não é novo, foi expandido e tomou novos rumos sob o patrocínio das mídias. Já havíamos apontado (Betti, 2001, 2004) a decisiva influência das mídias (em especial a televisão), no direcionamento de tendências da cultura corporal de movimento, com importantes repercussões para a Educação Física, entendida esta tanto como área de conhecimento como de intervenção profissional. São essas tendências: ·              (i) Novas esportivizações: fenômeno que tende a assimilar diversas formas da cultura corporal de movimento ao modelo do esporte espetáculo. ·              (ii) Progressivo distanciamento do esporte telespetáculo das demais formas da cultura esportiva, afastamento este provocado pelas mídias e pelas grandes corporações econômicas, as quais, cada vez mais, assumem o gerenciamento do esporte como espetáculo televisivo; essa tendência distancia, na sua forma (embora não no seu simbolismo) o esporte telespetáculo do esporte praticado em contextos de lazer, educação e saúde. ·              (iii) “Confundimento” ou “entrelaçamento” entre os modelos de estética corporal e o modelo do fitness (saúde/aptidão física); a vinculação valorativa do exercício físico à saúde, que a tradição Educação Física conhece tão bem, foi deslocada para o valor da beleza, segundo um padrão imposto pelas mídias; em consequência, o exercício físico de modo geral, e em especial as ginásticas, passa a revestir-se de certos sentidos: emagrecimento, definição e hipertrofia muscular, sensualidade etc. Na primeira tendência assistimos transformar-se em esporte o que surgiu como jogo (por exemplo, o skate e o vôlei de praia), ginástica (ginástica aeróbica) ou atividade na natureza (por exemplo, o surfe); na segunda, temos o exemplo do esporte infantil, no qual as crianças não são vistas em sua presentidade, mas em seu devir, como o que serão: futuros Neymar; na terceira a motivação aparente (infelizmente, a única que muitos profissionais da Educação Física levam em conta) de quem procura as ruas e parques para caminhar ou correr, ou as academias para “malhar”, é o emagrecimento e a construção do corpo “imaginado” (quer dizer, fixado em imagens) pelas mídias. A atualização cultural da Educação Física Se as mídias exercem papel cada vez mais importante na construção de novos significados e modalidades de entretenimento e consumo no âmbito da cultura corporal, também constituem hoje a mais importante fonte de informações sobre a cultura corporal de movimento para o grande público não especializado. Jornais, revistas, sites da internet, vídeo games, rádio e televisão difundem ideias sobre a cultura corporal de movimento. Há muitas produções dirigidas ao público adolescente e infantil. Pela televisão, as crianças tomam contato precocemente com as manifestações corporais e esportivas do mundo adulto. Hoje, somos todos consumidores potenciais do esporte-espetáculo, senão como torcedores nos estádios e quadras, ao menos como espectadores pela televisão. Há aulas de ginástica aeróbica pela TV; médicos e profissionais da Educação Física concedem entrevistas expondo os benefícios e riscos do exercício físico, comentaristas nos informam sobre táticas e regras nas partidas de futebol, voleibol ou basquete, revistas femininas e para adolescentes sugerem exercícios para emagrecer. Informações nem sempre corretas, nem sempre confiáveis, mas que se sobrepõem pela baixa capacidade crítica da maioria dos telespectadores e leitores. Tudo isso elevou o nível de informação publicamente partilhada na área de Educação Física a um patamar nunca antes atingido na História. Com isso, corremos o risco de, em algum momento, nos depararmos, nas escolas ou nas academias, com alunos ou clientes que detém mais informações sobre um dado aspecto da cultura corporal de movimento do que seus professores/profissionais de Educação Física. Contudo, isso não é ruim, o que devemos fazer é examinar as possibilidades de usar as mídias a nosso favor, pela sua capacidade de sintetizar informações, de atrair a atenção, de seduzir pelas imagens, e, ao mesmo tempo, investir na formação do leitor/telespectador crítico, que compreenda os mecanismos de funcionamento e a linguagem das mídias, dotando-o de ferramentas para a interpretação mais aprofundada e contextualizada do que vê, ouve e lê nas mídias. Na Educação Física escolar, por exemplo, já há suficiente fundamentação teórica e experiências concretas de uso de matérias televisivas como ferramenta metodológica no contexto de programas de Educação Física (BETTI, 2006, 2009b).  Inspirando-nos nas metáforas de Babin e Kouloumdjian (1989) já propusemos (BETTI, 1998) um trabalho com “mixagem”, num primeiro momento, e depois, em “estéreo”. Trabalhar com mixagem é associar as produções da mídia às aulas “tradicionais”, fazendo referências às imagens e eventos esportivos transmitidos pela TV, utilizando programas e trechos previamente gravados na TV convencional, vídeos produzidos para finalidades educacionais, matérias sobre a cultura corporal de movimento publicadas em jornais e revistas. Trata-se aí do que Ferrés (1996) denomina educação com o meio. Conteúdos ligados a técnicas, táticas, história, dimensões políticas e econômicas do esporte, bem como relacionados a aspectos fisiológicos, psicológicos e sociológicos das atividades corporais em geral seriam enriquecidos com o audiovisual, associados a textos jornalísticos.  Trabalhar em estéreo consiste em compreender a linguagem específica da televisão, aprender a interpretar criticamente o discurso da televisão sobre a cultura corporal em busca de sentidos. Implica também em aprender a identificar os diversos modelos de práticas corporais e esportivas a partir do próprio discurso televisivo. É o que Ferrés (1996) denomina educação no meio.  Mais recentemente, a popularização do computador pessoal, das câmaras digitais portáteis e dos programas de edição de vídeo tornaram possível a produção de materiais audiovisuais para muitas pessoas, mesmo que não "experts". A possibilidade de postar tais produtos audiovisuais, digitais, na internet (no Youtube, por exemplo), torna todos nós, além de receptores, potenciais produtores de mensagens midiáticas. Com isso, constitui-se as três frentes do campo que tem sido chamado "mídia-educação" (FANTIN, 2012): estudos e intervenções pedagógicas sobre as mídias (análise dos conteúdos), com as mídias (apoio aos processos de ensino e aprendizagem) e através das mídias (produção de conteúdos). Se as mídias, em especial a televisão, faz crianças tomarem contato precoce com as formas codificadas do esporte, se para uma garota jogar voleibol é sacar “viagem” e “cortar” contra um bloqueio triplo, e se no imaginário de um garoto ele é o Neymar quando chuta uma bola, mesmo que velha e esgarçada num chão de terra, o professor/profissional de Educação Física que os recebe deve considerar isso, e trabalhar a partir disso. Mas não pode confundir este ponto de partida com o ponto de chegada, assim como deve saber que este simbolismo presente na atividade esportiva de uma criança, para cuja constituição as mídias são decisivas, não pode confundir-se com a forma desta atividade; quer dizer, o professor/profissional deve adaptar a forma de jogar futebol e voleibol para que não haja discrepância entre o que a criança/aluno espera e o que lhes é oferecido. Como? Por exemplo, resgatando o que é originalmente o voleibol: um jogo de rebater a bola por sobre um obstáculo (que pode ser uma rede oficial ou uma corda), cuja dinâmica deve ser preservada. Ora, se não é possível a uma criança realizar o saque “por cima” com uma bola e altura da rede oficiais, talvez ela poderá fazê-lo com a rede mais baixa, com uma bola maior e mais leve. Nada há de errado em que um garoto vista a camisa 9 da seleção brasileira e “sinta-se” o Neymar (de fato, ele o “é” nesse momento), o que importa é que lhe seja dada a oportunidade de participar plena e ativamente do jogo de futebol, chutando, passando e fazendo gols, e não apenas fique correndo de um lado para outro, sem receber a bola, monopolizada pelos mais hábeis, como sempre se vê nas “escolinhas” de futebol por aí. Para isso, é necessário à Educação Física investir em uma pedagogia do esporte na qual o esporte não seja um fim em si mesmo, e que, sem ignorar suas influências, não se submeta contudo aos interesses das mídias e das grandes corporações econômicas. Da mesma forma, o profissional da Educação Física que atua nas academias deve considerar a busca pela beleza corporal como uma motivação aparente, por trás da qual se escondem desejos mais profundos desse ser (humano) tão e complexo e contraditório. Mas deve, sem dúvida, partir desta motivação aparente (afinal, não há nada de errado com ela, pois não se trata de fazer um juízo de valor) para revelar ao cliente/aluno como o exercício físico (assim como o jogo, o esporte, a dança...) pelas suas propriedades intrínsecas, pode propiciar uma experiência gratificante do ponto de vista psicossocial, porque não há como exercitar apenas o físico. Lembremo-nos aqui de Santin (1987): os componentes intencionais externos do movimento (no caso, obter emagrecimento, definição muscular etc.) não podem ser desarticulados dos componentes intencionais internos (por exemplo, o prazer inerente ao próprio fato de movimentar-se). Só assim a Educação Física poderá atualizar sua tarefa educativa. Só assim a Educação Física tornar-se-á elemento dinâmico da cultura (CARMO JÚNIOR, 1998) e não mera técnica de intervenção sobre o físico. Só assim ela será tanto educação como física. http://www.efdeportes.com/efd174/educacao-fisica-cultura-e-sociedade.htm

NEIRA, M.G & NUNES, M.L.F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e alternativas Para fomentar uma ação educativa mais reflexiva acerca dos novos rumos da educação física no currículo da escola, os professores Marcos Garcia Neira e Mario Luiz Ferrari Nunes acabam de lançar o livro Pedagogia da cultura corporal – Crítica e alternativas. Neira e Nunes são professores da Faculdade de Educação da USP e membros do Grupo de Pesquisa em Educação Física Escolar. Com o livro, eles buscam contribuir para o debate da prática escolar cotidiana, sugerindo formas de intervenção pedagógica específica a cada comunidade. “Queremos que os professores, como sujeitos da educação, rompam com a atual tendência de transformação dos educadores em meros executores de propostas unificadas.” Marcos Neira lembra que, hoje, a realidade escolar é outra. Segundo ele, a escola, uma invenção da modernidade, foi feita e pensada para atender a um determinado grupo de pessoas, que compartilhavam determinados saberes, detentoras do que se pode chamar de “alta cultura” ou “cultura de elite”. Ao longo do século 20, foi se transformando e incluindo representantes de outras culturas. Porém, acrescenta o professor, o currículo escolar, principalmente o da educação física, não tem acompanhado essas mudanças. As práticas corporais que estão presentes no currículo atual são elitistas, como o futebol, o basquete, o vôlei e a dança rítmica, consideradas práticas tradicionais do esporte, com seus códigos implícitos, destaca o professor. “Por que não colocam no currículo o maculelê, a capoeira, a catira?”, questiona Neira. Para ele, ao analisar essas quatro modalidades esportivas clássicas, nota-se que elas são brancas, euro-americanas, cristãs e masculinas. “São produtos culturais hegemônicos de determinados grupos que se apresentam na escola. Isso leva os jovens portadores de outros saberes da cultura corporal, com outras formas de jogar, dançar e brincar, a não se identificarem e se sentirem excluídos do universo escolar, com dificuldades de adaptação e assimilação do saber imposto.” Os detentores da cultura do maculelê, da capoeira e da catira são os povos afrodescendentes, mais humildes, que não são legitimados pela sociedade dominante, diz Neira. Os autores reafirmam no livro que há outras formas de se fazer uma boa educação que não seja a centrada na formação de pessoas apenas para brilhar na lógica neoliberal. Para eles, é preciso ter como ideal uma sociedade que considere prioridade o cumprimento do direito que todos os seres humanos têm de ter uma vida plena e feliz, com acesso ao patrimônio cultural e histórico da humanidade. É preciso “compreender que dele faz parte, sem uma postura de superioridade ou inferioridade, e entender os diversos sentidos e processos imbricados nessa construção, como a igualdade, direitos sociais, justiça social, cidadania e espaço público. Nesse novo cenário, a educação não é um instrumento de metas econômicas, produtivistas, empresariais e financeiras”, avaliam. Neira ressalta que não se pode esquecer que o currículo é um espaço de luta, confronto e formação de identidade. “Procuramos levar à escola uma discussão crítica sobre as propostas do currículo, analisando o que este tem proporcionado ao corpo e como tem legitimado algumas práticas em detrimento de outras.” Para Neira e Nunes, o livro não quer se apresentar como um “guia”, mas sim estender aos educadores as vivências e os resultados de uma pedagogia crítica da cultura corporal. “Enquanto a escola tem que ser vista como um espaço de transformação social, visto que possibilita o diálogo entre o conhecimento e a ação transformadora, a educação física se configura uma forma específica de intervenção contra-hegemônica.” Osasco – O livro surgiu a partir de uma pesquisa-ação crítico-colaborativa, realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef) Professor Anézio Cabral, em Osasco, com financiamento da Fapesp. Segundo Neira, esse tipo de pesquisa envolve um trabalho conjunto do professor da escola com o professor-pesquisador da Universidade. “Neste caso, é o professor da escola quem traz as demandas e, com o professor pesquisador, analisa, troca ideias, faz incursões com diferentes abordagens.” Neira ressalta que a proposta é levar para a escola um contexto de pesquisa integrado. “É a Universidade colaborando com a escola, porque sem essa oportunidade não há como fazer um trabalho de pesquisa. Só assim os professores conseguirão desconstruir suas práticas e enxergar o que está por trás de um currículo já preestabelecido”, ressalta. “A escola se beneficia desse contato com o estudo, o acompanhamento e a modificação das práticas. Não é uma experiência que se faz e vai embora.” O trabalho de pesquisa vem se desenvolvendo desde 2005. Cabia aos professores da escola se reunir com os pesquisadores, debater, modificar as propostas e conversar sobre o andamento das atividades da semana. “Durante o ano de 2005 e o primeiro semestre de 2006, acompanhei as aulas de um determinado grupo, mas há épocas para fazer reuniões com os professores, assim como um tempo para que estes venham até a Faculdade de Educação para discussões temáticas”, explica Neira. Desconstrução – O livro sugere que os professores façam um mapeamento das práticas corporais da escola e seu entorno. “Precisamos trazê-las para o interior do currículo, entender quem faz parte da escola, quais são seus valores culturais”, esclarece Neira. O professor conta que foram identificadas “coisas belíssimas” no bairro de Osasco onde se encontra a escola. Como exemplo, cita a descoberta das canchas de bocha, canchas de malha e os tabuleiros de dama presentes em várias praças do bairro. “No levantamento histórico feito pelas crianças e professores, vimos que o bairro teve uma grande influência da colonização italiana”. Mesmo a comunidade predominante sendo nortista e nordestina, ela transita de alguma maneira por essas práticas corporais e a escola precisa enxergar essa possibilidade. “Não adianta ela despejar práticas que não dizem respeito à comunidade”, ressalta. Outra temática trabalhada foi o tipo de dança conhecido pelos jovens. A maioria, segundo o pesquisador, citou a novela “Rebelde”, do SBT, e o samba-rock. Neira explica que essa novela tem um impacto muito grande entre os jovens. “A ação na escola se deu a partir de um DVD do grupo musical da novela, levado pelos alunos, cantado em espanhol e português. Fizemos uma reflexão sobre a língua, de onde vem o espanhol, quem são os povos que falam, que tipo de dança é aquela. Também pedimos que tragam contribuições de danças conhecidas por eles e não somente do referencial da mídia.” A brincadeira de roda foi um dos temas trabalhados pelos pesquisadores. Neira conta que todos os envolvidos descobriram que sabiam poucos exemplos de brincadeiras de roda. “A partir disso foi perguntado às crianças quem sabia mais. As crianças começaram uma pesquisa com os funcionários da escola, com as cozinheiras, faxineiras, secretárias. Descobriram que várias senhoras conheciam outras brincadeiras. As novas brincadeiras foram levadas até a sala de aula pelas próprias empregadas da escola, que ensinaram as crianças a brincar. Estas escreveram no papel para não esquecer. E assim todas as pessoas envolvidas naquele ambiente escolar foram legitimadas como portadoras de cultura.” http://www.usp.br/jorusp/arquivo/2006/jusp776/pag14.htm

PLANO ANUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA Apresentação             Atento a importância de dinamizar e otimizar o tempo e o espaço de uma instituição educacional, este trabalho visa possibilitar maior diversidade de atividades esportivas, culturais e recreativas, para assim despertar nos aluno um sentimento de satisfação e realização e dispor uma gama maior de possibilidades de lazer.             Tem- se a intenção de promover atividades esportivas, recreativas e educacionais no horários regular de aula, enfatizando o contexto educacional, lúdico e participativo, sem exigências e limitações, com a perspectiva de motivar e atingir o maior numero de aluno. Assim, demonstrar, possibilitar e desenvolver os vários benefícios físicos, cognitivos, psicomotores e sócio- afetivo. Diagnóstico             A prática esportiva é incentivada pelos pais. Em estudo, Durand (1988), constatou que 95% dos pais mostram-se favoráveis a que seus filhos realizem atividades, 86% acreditam ter essas atividades uma importância às intelectuais. Os dados apresentados pelo autor, são ainda mais significativos ao relatarem que 67% dos entrevistados entendem que deveriam ocorrer nas escolas a prática de atividades físicas diariamente e que 99% dos pediatras consideram positivas as praticas esportivas das crianças.             Na busca de possíveis informações sobre as possíveis contribuições que a prática de atividade física, dessa forma estruturada e organizada, pode promover para o aluno, encontra-se em Matsudo (2001), uma relação de benefícios proporcionados pelas atividades realizadas em turmas de treinamento (ACD). ·         Biológicos: Diminuição da pressão arterial, controle do peso corporal, resistência física, aumento da densidade óssea e melhora da força muscular. ·         Psicológicos: Aumento da autoestima, diminuição da depressão, redução do isolamento social, aumento do bem- estar e alivio do stress. ·         Escolares: Aumento da frequência nas aulas, aumento da responsabilidade, redução de distúrbios de comportamento, diminuição do uso de drogas e melhora na relação com os pais.             Para Vargas Neto e Voser (2001), a aventura esportiva é uma experiência enriquecedora e insubstituível, pois o esporte fomenta nas crianças a maturidade, o crescimento e o desenvolvimento. O outro fator relatado pelos autores como contribuição das atividades é o combate à degeneração hipocinética, ao cada vez maior sedentarismo das crianças, com horas de inatividade frente a televisão, computadores, e jogo eletrônicos, atividades que podem entre outros problemas de saúde, gerar deformação na coluna vertebral (Manné, Codina, 1992).             Objetivos Gerais o    Desenvolvimento corporal harmônico; o    Aquisição do controle corporal; o    Desenvolvimento das habilidades motoras; o    Condicionamento dos sistemas orgânicos a suprir demandas diárias e de emergência; o    Desenvolvimento de habilidades de utilização dos movimento como instrumento de comunicação e expressão; o    Utilização sadia das horas de lazer; o    Aquisição de comportamentos e valores referentes ao ajustamento pessoal e social; Objetivos Específicos Referentes a Esquema Corporal o    Reconhecer as possibilidades cinéticas do corpo, através de movimentos que o afetam com uma totalidade; o    Reconhecer o corpo no seu todo e diferenciar cada uma de suas partes por meio do movimento; o    Realizar movimentos independentes e interdependentes, com diversos segmentos do corpo; o    Definir sua dominância lateral; Referentes a orientação Espaço- Temporal o    Orientar-se no espaço, discriminando localização, direção e dimensão; o    Movimentar-se, discriminando diferentes momentos do tempo, seu curso regular e fracionamento; o    Identificar e efetuar movimentos, discriminando as diferentes velocidades e trajetórias no deslocamento do corpo e objetos. Referentes a Qualidades Físicas o    Estruturar movimentos que requeiram a coordenação geral; o    Estruturar movimentos que requeiram coordenação seletivas; o    Equilibrar-se em deferentes situações, com ou sem deslocamento, controlando e ajustando sua postura; o    Melhorar seu desempenho na execução de atividades que requeiram força; o    Melhorar seu desempenho na execução de atividades que requeiram resistência; o    Melhorar seu desempenho na execução de atividades que requeiram flexibilidade, agilidade e velocidade; o    Adquirir controle progressivo dos movimentos que evidenciam os graus de tensão muscular. Referentes a Expressão Corporal o    Representar, com movimentos corporais, elementos e objetos do meio circundante; o    Movimentar-se, adaptando-se a diferentes ritmos; o    Expressar-se compondo a movimentação com um companheiro ou com o grupo; o    Cria sua própria sequência de movimentos, em atividades de respostas, vivenciando pensamentos e sentimentos; Referentes a Recreação o    Cooperar nas atividades em grupos; o    Utilizar, nos movimentos de lazer, habilidades motoras adquiridas; o    Desenvolver habilidades de modificar jogos a atividades para atender aos problemas sugeridos em relação ao espaço, material e tempo disponíveis. http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br/posts/planejamento-anual-de-educacao-fisica-do-ensino-fundamental/

SCARPATO, Marta (Org.). Educação física: Como Planejar as Aulas na Educação Básica A Educação Física mudou. Não quer dizer que esteja mais forte, mas mudou. Identifico forças antigas, fortemente ideológicas, instaladas, agora, nos fragmentos denominados bacharelado e licenciatura, tanto quanto identifico as novas forças. Para alguns, o bacharelado abriga a velha Educação Física; a licenciatura, a nova. Falso! O velho e o novo estão em ambos. E as novas gerações envelhecem ou rejuvenescem também nos dois. Não me importa falar sobre os velhos velhos e os novos velhos; é dos novos novos que pretendo falar, porque os vejo florescendo, às vezes como meus alunos, às vezes como audaciosos autores, como os deste livro que tenho a honra de prefaciar. Não que não existam os velhos novos, mas estes constituem uma outra história de que não tratarei aqui. Se a Educação Física é, à feição de seu nascimento, ainda uma pedagogia, não pode ser ameaçada e até morta pelas ciências de que se alimenta. Tais ciências, instaladas em parte nos bacharelados e em parte nas licenciaturas, esmagam, oprimem, diminuem o espaço pedagógico. Matam sua razão de existir quando deveriam enriquecê-la. Tímida, a pedagogia encolhe-se. As avaliações da CAPES, a corrida desenfreada pela produção nos cursos de Pós-Graduação, os trabalhos de conclusão de curso, negligenciam o núcleo duro da Educação Física, que é a pedagogia. Trata-se de ensinar e aprender, de educar, isto é o que aponta seu nome de batismo. Comprometida pelo próprio nome, a Educação Física não se afirmou como ciência, quando já seria ciência sendo pedagogia. Alimentou-se, sempre, das ofertas científicas de outras áreas, como a fisiologia, a psicologia, a biomecânica e a sociologia. Com isso, tentou ser forte, mas desmoronou, foi tolhida, coberta por essas áreas, e fragilizou-se. Não fez da pedagogia uma ciência, porque oprimida, e não escapou do engessamento de seu próprio nome. A história, porém, mostrou que, dentro da Educação Física, pressões aconteceram para que um corpo científico próprio se constituísse, além da pedagogia. Surgiram propostas: a Motricidade Humana, a Cinesiologia, a Cultura Corporal de Movimento, todas alentadoras. Isto é, há algo mais que o nome não poderia mais conter. A Educação Física é pedagogia, porém é mais que pedagogia. Esse corpo próprio de conhecimentos, aliado às contribuições científicas de outras áreas, sim, poderia constituir um núcleo sólido que alimentaria a formação de graduados, quem sabe, nesse caso, de bacharéis. O bacharel não é aquele que aplica, que clinica, que ensina; é o que entende. Nossa área, porém, tem uma especificidade: aquele que entende, quando aplica seus conhecimentos, quase sempre é ensinando. O escoamento do conhecimento da área é a pedagogia, na maioria dos casos, mas não exclusivamente. Portanto, um bacharelado faz sentido sim, quando é para formar o graduado que aprende o que há de mais típico na área. A partir daí a pedagogia justifica o termo Educação Física; é quando o especialista, quem sabe um bacharel, aplica socialmente seus conhecimentos. Surge então o professor de Educação Física, razão da existência de uma área que nasceu pedagogia e cresceu por dentro. Área que, se não encontrar corpo próprio de conhecimentos, talvez pereça. Há uma nova geração produzindo. Este livro é um belo exemplo. Uma geração que mostra ser possível uma produção técnica e científica que não se confunde com produções de outras áreas. Além disso, ela mostra caminhos de intervenção social, para que os conhecimentos produzidos na área específica, junto com os que vêm de outras ciências, possam ter bom destino. Retoma, assim, o bom caminho da Educação Física e lhe confere prestígio. Nesta obra, faz sentido o termo Cultura Corporal de Movimento. Não vejo com bons olhos a delimitação restritiva dos conteúdos em jogo, esporte, dança, luta e ginástica, mas me animo com a ideia de uma Cultura Corporal de Movimento em que conteúdos típicos possam ser abrigados pela Educação Física. A dança, o esporte, as brincadeiras, entre outros conteúdos, ganham um novo foco: o processo educacional está no centro das atenções. Não se trata mais do esporte pelo esporte, mas da educação pelo esporte. Uma nova geração de pesquisadores fortalece a ideia de constituir um corpo próprio de conhecimentos para a Educação Física, quer seja aquele apontado pelo Coletivo de Autores, quer seja o apontado por mim e Scaglia, entre outros. Ora, se, como afirmam os autores desta obra, e eu os menciono, Marta Scarpato, Fernanda Ramirez, Luiz Sanches Neto, Márcia Zendron de Campos, Luciana Lomakine, Wiliam Soares de Freitas, Sandra Zotovici, Maria Georgina Marques Tonello e Priscila Alves, há algo típico na Educação Física, que uma certa pedagogia pode ensinar, então se justifica falar, como falei no início deste prefácio, dos novos novos. As crianças e os adolescentes precisam aprender, não importa se pela dança, se pelo esporte ou pelas brincadeiras, a viver corporalmente, que é para isso que as ensinamos. Nós, professores, ensinamos a viver. E é como corpo que vivemos, que manifestamos a vida de que somos possuídos. A instituição escolar respeita as disciplinas que declaram o que ensinam; atura as que não declaram mas foram impostas por lei. Declarar o que ensina não quer dizer ensinar bem; em onze anos de ensino básico, o que aprendemos de matemática ou português não enche um caderno. Não declarar e não ensinar, pior ainda. Pode-se ter uma ideia da fragilidade da Educação Física escolar quando não há respostas convincentes sobre o que ensina essa disciplina, afinal. Décadas se passaram sem que acordássemos para a gravidade do problema. Diante do risco de extinção, há um certo pânico. Vejo que os novos novos da nova geração saíram a campo para declarar que há algo sim para ensinar. Não necessariamente ensinar da mesma maneira como sempre ensinamos. É preocupação da nova e boa geração de profissionais de Educação Física a justificativa de sua existência. Afinal, pode-se discutir a qualidade e a pertinência dos conteúdos de outras disciplinas como Matemática, Português ou História, mas elas definem, série a série, seus conteúdos, e isso contribui para a credibilidade que possuem no sistema educacional. E quanto a nós, sequer sabemos dizer o que é Educação Física. Há tempos eu digo, corpo é o que somos, não há outra possibilidade de manifestação de vida que não seja corporal, não importa se árvore, bicho ou gente. Viver é o que ensinamos nas escolas. Supõe-se que, aprendendo bem a língua portuguesa, podemos viver melhor. No caso da Educação Física, trata-se de ensinar o conhecimento, dentre todos, o mais básico: ensinar a viver corporalmente, ensinar a ser corpo. Somos uma disciplina que ensina a viver corporalmente. Isso não é pouco; isso confere uma identidade a nossa área. No entanto, significa ter de superar séculos de preconceitos. Geração após geração, em cada povo, ensinaram-nos que esta vida é apenas uma passagem para algo melhor, que não somos este corpo, que habitamos uma carcaça material que perecerá com nossa morte. http://editoraavercamp.com.br/livros/edfisica.htm