Autores A

1.      ALARCÃO, Isabel <> Escola Reflexiva e Nova racionalidade 2.      ALMEIDA, Laurinda R.; PLACCO, Vera M.. S. (Org.). <> O coordenador pedagógico e o espaço da mudança 3.      ANTUNES, Celso <> Guia para estimulação do cérebro infantil: do nascimento aos 3 anos 4.      ANTUNES, Celso <> Educador explica os conceitos de inteligência múltipla de Howard Gardner 5.      ANTUNES, Celso <> A disciplina em sala de aula 6.      ARIÉS, Philippe. <> História social da criança e da família. / O Sentimento de Infância 7.      ARREDONDO e DIAGO <> Avaliação Educacional e Promoção Escolar 8.      ARROYO, Miguel <> Por uma Educação do Campo 9.      ARROYO, Miguel <> Oficio de Mestre: Imagens e Auto-Imagens. 10. ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel <> Avaliar para Conhecer Examinar para Excluir 11. ASSUMPÇÃO, <>Refletindo Sobre as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica      Links: ANDERY, Maria Amália Pie Abib Para compreender a Ciência: uma perspectiva histórica

           

          ISABEL ALARCÃO

        Escola Reflexiva e Nova racionalidade

            Este livro se tornou uma referência em concursos para professores,

depois da popularização do conceito de "professor reflexivo" da própria autora. Por conta da palestra, realizamos um resumo do livro para ajudar a todos e todas que estão se preparando para o próximo concurso para professores da prefeitura de São Paulo, marcado parta 30 de setembro de 2012.

            A escola reflexiva

            A mudança de que a escola precisa é uma mudança paradigmática. Porém, para muda-la, é preciso mudar o pensamento sobre ela. É preciso refletir sobre a vida que lá se vive, em uma atitude de diálogo com os problemas e as frustrações, os sucessos e os fracassos, mas também em diálogo com o pensamento, o pensamento próprio e o dos outros.

            ESCOLA REFLEXIVA – é a escola que se pensa e que se avalia em seu projeto educativo, é uma organização aprendente que qualifica não apenas os que nela estudam, mas também os que nela ensinam ou apoiam estes e aqueles. É uma escola que gera conhecimento sobre si própria como escola específica e, desse modo, contribui para o conhecimento sobre a instituição chamada escola.

            A escola hoje

          Entristece-me ouvir os alunos dizerem que a escola não estimula. Verifico também, com grande apreensão, que, após vários anos de escolarização, muitos alunos não revelam as competências cognitivas, atitudinais, relacionais e comunicativas que a sociedade espera e das quais necessita. Igualmente me pesa verificar o cansaço e o desânimo manifestados por tantos professores que sentem-se solitários, desapoiados pelos dirigentes, pelas comunidades e pelos governos. Contudo, nos discursos oficiais, é unanimemente reconhecido que a educação é fonte de desenvolvimento humano, cultural, social e econômico. E que, nesse desenvolvimento, os professores e a escola desempenham um papel fundamental.

        A fim de traçar um perfil de nossas escolas, pergunta-se: São edifícios onde apenas existem salas de aula? Ou também há nelas espaços de convício, de desporto, de cultura, de trabalho em equipe, de inovação e experimentação? Que espaços permitem instalação de redes de informática para manter a escola em interação com outras escolas, com outras instituições, com outros países, com o conhecimento hoje disponibilizado de novas formas? Será que nossas escolas possuem locais que permitam a aprendizagem cooperativa e autônoma? E espaços que favoreçam a flexibilização de atividades docentes e discentes?

      Que tipo de relação que as escolas estabelecem com a comunidade – aperta ou fechada? No que se refere ao mobiliário e aos equipamentos, estes são bem concebidos e adaptados às crianças e aos jovens? E onde se acomodam os adultos quando também tem acesso á mesma escola? As crianças se sentem tão bem na escola quanto em sua casa? Ou se sentem melhor na rua, porque nem na escola nem em casa há espaço para elas?

      No entanto, se a escola é um edifício, ela não é só um edifício. É também um contexto e deve ser, primeiro que tudo, um contexto de trabalho. Para o aluno, o trabalho é a aprendizagem em suas várias dimensões. Para o professor, é a educação na multiplicidade de suas funções. Não se aprende sem esforço, e as crianças e os jovens precisam aprender a se esforçar, a trabalhar, a investir no estudo, na aprendizagem, na compreensão.

    Um bom contexto de trabalho requer um ambiente de exigente tranquilidade e de conscientização do lugar que cada um deve desempenhar. É também um tempo. Um tempo que passa para não mais voltar. Um tempo que não pode ser desperdiçado. Tempo de quê? De curiosidade a ser desenvolvida.

    A escola é tempo de desenvolver e aplicar capacidades como a memorização, a observação, a comparação, a associação, o raciocínio, a expressão, a comunicação, etc.

   Que tempo e espaço de iniciativa concedemos aos nossos alunos? E aos nossos professores? E os alunos, professores e funcionários em conjunto? É tempo de convivência saudável e de cooperação. Ela é a própria vida, um local de vivencia da cidadania.

            Como se organiza a escola para cumprir essas funções?

     A escola não tem conseguido acompanhar as profundas mudanças ocorridas na sociedade. Ainda fortemente marcada pela disciplinaridade, dificilmente prepara para viver a complexidade que caracteriza o mundo atual. Influenciada pela tradição ocidental, que privilegia grandemente o pensamento lógico-matemático e a racionalidade, não potencializa o desenvolvimento global do ser pessoa, ou facilmente discrimina e perde os que não se adaptam a esse paradigma.

      Para mudar a escola é preciso mudar a sua organização e o modo como ela é pensada e gerida. Não apenas nos currículos que são ministrados, mas na organização disciplinar, pedagógica, organizacional. Nos valores e nas relações humanas que nela vivem.

            Mudar “a cara” da escola

  Para mudá-la é preciso envolver as decisões político-administrativo-pedagógicas, os alunos e professores, os auxiliares e os funcionários, os pais e os membros da comunidade.

            A centralidade das pessoas na escola e o poder da palavra

    As relações das pessoas entre si e de si próprias com o seu trabalho e com a sua escola são a pedra de toque para a vivencia de um clima de escola em busca de uma educação melhor a cada dia.

            A escola e o seu projeto próprio

   Fruto da consciência da especificidade de cada escola na ecologia da sua comunidade interna e externa assume-se hoje que cada escola desenvolva o seu próprio projeto educativo. Um projeto institucional específico implica margens de liberdade concedidas a cada escola sem que se perca a dimensão educativa mais abrangente, definida para a sua área geográfica, o seu país e o mundo.

            A escola entre o local e o universal

     (...) cada escola tende a integrar-se e a assumir-se no contexto específico em que se insere, isto é, tende a ter uma dimensão local, a aproximar-se da comunidade. Mantem-se, porém, em contato com a aldeia global de que faz parte de socialização que as caracteriza. As novas tecnologias da informação e da comunicação abrem vias de diálogo e oportunidades de cultivar o universal no local.

            A educação para o e no exercício da cidadania

    Entre as contradições da sociedade atual dá-se conta da competitividade, do individualismo e da falta de solidariedade em um mundo que tanto se globalizou e aproximou as pessoas. Vive-se em alienação. Talvez se deva a isso mesmo a intensidade com que novamente se tem valorizado a educação para a cidadania. Nela se tem de viver a cidadania, na compreensão da realidade, no exercício da liberdade e da responsabilidade, na atenção e no interesse pelo outro, no respeito pela diversidade, na correta tomada de decisões, no comprometimento com as condições de desenvolvimento humano, social e ambiental.

       O protagonismo do professor e o desenvolvimento da profissionalidade docente

    No passado recente, os professores tem sido mal compreendidos e mal olhados. No entanto, assiste-se hoje a uma mudança também nesse aspecto. Por um lado, intensificam-se esforços na sociedade para que sejam desenvolvidas as condições necessárias ao exercício da profissão docente. Por outro lado, os professores tomam consciência da sua própria profissionalidade e do seu poder e responsabilidade em termos individuais e coletivos. Como ator social, o professor tem um papel a desempenhar na política educativa. No seio da escola, a sua atividade desenrola-se no cruzamento das interações político-administrativo-curricular-pedagógicas.

            Desenvolvimento profissional na ação refletida

   Exige do professor a consciência de que a sua formação nunca está terminada e das chefias e do governo, a assunção do princípio da formação continuada.

          A escola reflexiva

  Tenho designado por escola reflexiva uma “organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”. (...) só a escola que se interroga sobre si própria se transformará em uma instituição autônoma e responsável, autonomizante e educadora.

         Não ignorando os problemas atuais, resolve-os por referência a uma visão que se direcione para a melhoria da educação praticada e para o desenvolvimento da organização. Envolvendo no processo todos os seus membros, reconhece o valor da aprendizagem que para eles daí resulta.

       É uma escola que se assume como instituição educativa que sabe o que quer e para onde vai. Na observação cuidadosa da realidade social, descobre os melhores caminhos para desempenhar a missão que lhe cabe na sociedade. Aberta à comunidade exterior, dialoga com ela. Atenta à comunidade interior, envolve todos na construção do clima da escola, na definição e na realização do seu projeto, na avaliação de sua qualidade educativa. Consciente da diversidade pessoal, integra espaços de liberdade na malha necessária de controles organizativos. Enfrenta as situações de modo dialogante e conceitualizador, procurando compreender antes de agir.

    (...) os seus membros (...) devem ser incentivados e mobilizados para a participação, a co-construção, o diálogo, a reflexão, a iniciativa, a experimentação. Uma organização inflexível, com uma estrutura excessivamente hierarquizada, silenciosa no diálogo entre setores, cética em relação às potencialidades dos seus membros, descendentemente pensada em todas as suas estratégias estará fadada ao insucesso.

      (...) uma escola reflexiva, em desenvolvimento e aprendizado ao longo de sua história, é criada pelo pensamento e pela prática reflexivos que acompanham o desejo de compreensão a razão de ser da sua existência, as características da sua identidade própria, os constrangimentos que a afetam e as potencialidades que detém.

       (...) se quisermos mudar a escola, devemos assumi-la como organismo vivo, dinâmico, capaz de atuar em situação, de interagir e desenvolver-se ecologicamente e de aprender a construir conhecimento sobre si própria nesse processo. (...) a escola não pode fechar-se em si mesma, mas abrir-se e pensar-se estratégica e eticamente.

http://www.historiaemperspectiva.com/2012/08/escola-reflexiva-e-nova-racionalidade.html

    Magistério 2012/fdrh

     

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (Org.). O coordenador pedagógico e o espaço da mudança O professor-coordenador deve primeiramente atuar na formação continuada dos professores e a sua capacidade de entender o contexto escolar em qual esse professor atua. Isso estimula quais decisões que deverão ser tomadas para uma prática de atividade reflexiva do professor, essas são as etapas necessárias, para um desenvolvimento profissional dos professores. Esse trabalho é fundamental para compreender a realidade da escola. Essas atividades devem ser cooperativas para que se mostrem adequadas e não isoladas para evitar conflitos.  Essas mudanças implicam em uma resistência das partes envolvidas no processo pedagógico, pois elas reconstroem as relações e pode gerar um questionamento da liderança. O dialogo deve ser trabalho no HTPC , pois todos participariam do processo educacional.  A formação continuada e extremamente importante, pois propicia um ambiente democrático para o ambiente escolar. A escola deve instituir cursos para a formação continuada do docente, além de aprimoramento que deve ser ofertado ao docente à participação de congressos e feiras. Para que o aprimoramento seja bem sucedido o curso deve contemplar alguns pontos; a valorização dos professores deve ser ouvida e que os cursos tenham teorias que estejam no cotidiano do professor.  Com essa formação continuada favorece ao surgimento de uma postura critica da realidade educacional alguns pontos necessários; conhecimento técnico-científico, domínio do conteúdo e desenvolvimento de reflexão cognitiva. Devem-se atentar as transformações ocorridas: no estado, função do professor e sua autonomia e as transformações do mercado do trabalho. A formação do professor contribui com a autonomia, criatividade e a busca do conhecimento. O favorecimento da reflexão do professor e a investigação sobre as suas práticas cria uma postura de auto-avaliação fundamental para a formação do professor.  Quando temos um professor iniciante na carreira devemos observar como esse docente irá se comportar nesse período de transição. Teremos que incluir formas de apoio e de orientação a esse professor.  O professor iniciante normalmente entra em sala de aula sem preparo para atuar, não há ainda uma experiência de sala de aula, todo conhecimento teórico adquirido por esse professor será contestado em sala de aula. Ele terá a dificuldade no processor ensino-aprendizagem além de problemas disciplinares com os alunos.  Normalmente o professor fica jogado a sorte, pois esse processo de adaptação em sala de aula será confrontado, na maioria dos casos abandono de jovens docentes, todo iniciante na carreira docente acaba por apoiar sua prática, no período em qual era estudante. E assim reproduzindo a prática de seus antigos professores.  Todo esse processo deve ser acompanhado de perto, pois deverão ser superados pela gestão e pelos professores mais antigo e extremamente importante que esse professor seja orientado e apoiado. No ambiente escolar e que esse professor deverá superar as suas dificuldades e romper com o individualismo e o isolamento.  No inicio do ano é necessário que seja organizada em etapas; a caracterização dos novos alunos, a expectativa do inicio do ano letivo, a montagem da sala de aula e a motivação e preparação dos professores. A dinâmica escolar é múltipla e complexa, pois essas atividades são inseridas dentro do ambiente escolar. A caracterização dos alunos mais antigos é feita de forma em centralizar em seu desenvolvimento acadêmico, a motivação e o item mais importante, pois ela é necessária para o vinculo no ambiente escolar.  Existem dois problemas encontrados no ambiente escolar, o conteúdo excessivo e o ambiente familiar para justificar os problemas escolares, a escola normalmente responsabiliza a família pela indisciplina escolar e a possibilidade para a resolução dos problemas no âmbito familiar. O processo ideal e no qual a escola possa identificar as dificuldades e muda-las da forma mais profunda o possível.  Na montagem da sala de aula sempre a um padrão de diferenças, normalmente essas classes tem uma dificuldade mais acentuada, pois a níveis diferentes entre os alunos isso ocasiona uma sala menos produtiva.  A organização do tempo e fundamental, pois é necessário que o professor possua um tempo para sua auto-reflexão, deve-se planejar de forma coletiva. Não é necessário que os alunos participem da vida do docente.  Importante que a rotina reflexiva seja partilhada, entre os professores e coordenadores compartilhem suas habilidades e metodologias, a discussão deve ser sempre registrada, às dinâmicas e os objetivos devem ser trabalhados como os alunos.  A tecnologia deve ser utilizada pela escola, pois dessa forma ela se atualiza perante a sociedade além de atrair os alunos ao ambiente escolar. Para viabilizar as tecnologias na escola será necessária uma formação continuada em serviço aos professores, existe ainda uma resistência de alguns professores a essa nova abordagem. Pois a tecnologia necessita uma constante renovação e aprimoramento do professor.  As reformas pedagógicas se iniciaram a partir da década de 80 e conclui-se no ano de 1996 com a LDB, o traço dessas reforma pode ser visto profundamente, pois interferem na vida escolar pois a educação é um processo político, alguns pontos abordados na reforma como a racionalização do tempo, a desapropriação do saber e a criação das relações pedagógicas e a imposição de programas.  Os docentes são estimulados a se reavaliarem todo tempo, pois é um processo de construção do individuo, a vida do professor é dinâmica e oscilante entre períodos de alta e baixa, é de extrema importância que o coordenador pedagógico deve valorizar e considerar os sentimentos e os saberes do professor. Para que essa relação seja reflexiva, para permitir ao professor se reconhecerem a si mesmos.  http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/o-Coordenador-Pedagogico-e-o-Espa%C3%A7o/39762877.html

                                                                      

              ANTUNES, Celso

            Guia para estimulação do cérebro infantil

            Do nascimento aos 3 anos

            Guia para estimulação do cérebro infantil é um livro recheado de propostas de estímulos para crianças, desde o nascimento até os 3 anos de idade. Constituído de atividades simples e, portanto, possíveis de serem colocadas em prática (em casa, em centros de educação infantil ou em outros lugares), representa um guia de ações e idéias sugeridas a qualquer mediador que verdadeiramente ame uma ou mais crianças e acredite na modificabilidade de suas ações, desde que devidamente estimuladas.

Os fundamentos dos jogos e desafios propostos se inspiram em estudos de experiências sobre a modificabilidade cerebral, desenvolvidos e experimentados nos Estados Unidos, Japão e Europa logo após se descobrir que as ações do mediador, desde que aplicadas com um projeto contínuo, possuem notável poder de produzir não apenas significativas alterações cerebrais, mas também anatômicas e comportamentais.

Deseja-se, assim, que a criança se torne mais inteligente, mais segura a respeito de valores, virtudes e, sobretudo, mais apta para os desafios de seu crescimento e seus relacionamentos. Tudo isso porque as pesquisas deixaram de ser sonho e aspiração e se transformaram em uma linha de trabalho fácil, inspiradora e, sobretudo, com um investimento de tempo não superior a alguns minutos diários. Esta é a essência dos elementos e propósitos que compõem este livro.

Sumário:
Introdução

Parte I - Bebê (do nascimento aos cinco meses)
As mágicas mudanças cerebrais do nascimento aos cinco meses
O método
   1. Área cognitiva
   2. Área sensorial
   3. Área motora
   4. Personalidade e autoestima
   5. Área social
   6. Linguagem e pensamento
   7. Controle de esfíncteres
   8. Como não ser um bom estimulador?
Parte II - Dos cinco aos nove meses
As mágicas mudanças cerebrais dos cinco aos nove meses
   1. Área cognitiva
   2. Área sensorial
   3. Área motora
   4. Personalidade e autoestima
   5. Área social
   6. Linguagem e pensamento
   7. Controle de esfíncteres
   8. Como desenvolver um projeto de estimulação para crianças
Parte III - Dos dez meses a um ano e meio
As mágicas mudanças cerebrais dos dez meses a um ano e meio
   1. Área cognitiva
   2. Área sensorial
   3. Área motora
   4. Personalidade e autoestima
   5. Área social
   6. Linguagem e pensamento
   7. Controle de esfíncteres
   8. Os neurônios-espelho e os estímulos procedimentais
Parte IV - De um ano e meio a dois anos
As mágicas mudanças cerebrais de um ano e meio a dois anos
   1. Área cognitiva
   2. Área sensorial
   3. Área motora
   4. Personalidade e autoestima
   5. Área social
   6. Linguagem e pensamento
   7. Controle de esfíncteres
   8. Uma decisão complicada: como escolher uma boa escola de Educação Infantil?
Parte V - De dois a três anos
As mágicas mudanças cerebrais de dois a três anos
   1. Área cognitiva
   2. Área sensorial
   3. Área motora
   4. Personalidade e autoestima
   5. Área social
   6. Linguagem e pensamento
   7. Controle de esfíncteres
   8. Ajude o(a) cientista mirim

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Celso Antunes

Educador explica os conceitos de inteligência múltipla de Howard Gardner

As pesquisas de Gardner representam verdadeiro  símbolo educacional contemporâneo, ao sinalizar que o que se descobre sobre a mente humana, constitui não apenas saber acadêmico, mas instrumento de ação pedagógica imprescindível 

No dia 11 de julho de 2003, Howard Gardner completou sessenta anos com a propriedade de um currículo indiscutível. Professor de Educação e Diretor do Projeto Zero, no Harvard Graduate Scholl of Education e professor adjunto de Neurologia na Boston University Scholl of Medicine, é autor de inúmeros livros e criador de uma teoria educacional conhecida e aplicada no mundo inteiro. Além da notoriedade pública e reconhecimento como um dos mais influentes educadores deste século, em 1981 recebeu o Mac Arthur Prize Fellowship e, em 1990, tornou-se o primeiro norte-americano a ser condecorado com o Louisville Grawemeyr Award in Educatio, prêmios que por sua expressão e grandeza já sintetizam o admirável perfil de suas pesquisas e de suas obras.
Ninguém melhor que Gardner, entretanto,  para falar sobre ele mesmo. Em seu livro lançado no Brasil  no ano 2000 pela Editora Objetiva (Inteligência - Um conceito reformulado) descreve-se ao falar sobre seus pensamentos. "Nada em minha juventude diria que eu viria ser um estudioso (e um teórico) da inteligência. 

Quando criança, eu era bom aluno e me saia bem em testes, portanto a questão da inteligência era relativamente simples para mim. Na verdade, em outra vida, talvez eu passasse a defender a visão clássica da inteligência, como tantos de meus contemporâneos brancos do sexo masculino que já estão envelhecendo. Típico garoto judeu que detestava ver sangue, eu (e muitos outros em meu mundo) pretendia ser advogado. Só  em 1965, ao terminar a minha graduação no Harvard College, resolvi fazer pós-graduação em psicologia. A principio, como outros adolescentes, eu estava fascinado com as questões da psicologia que intrigam o leigo: emoções, personalidade, psicopatologia. Meus heróis em Sigmund Freud e meu professor, o psicanalista Erik Erikson, que havia sido analisado pela filha de Freud, Anna. No entanto, depois de ter conhecido Jerome Bruner, um pioneiro na pesquisa da cognição e do desenvolvimento humano, e de ter lido as obras de Bruner e de seu mestre, o psicólogo suíço Jean Piaget, resolvi fazer pós graduação em psicologia do desenvolvimento cognitivo." 

As pesquisas de Gardner representam verdadeiro  símbolo educacional contemporâneo, ao sinalizar que o que se descobre sobre a mente humana, constitui não apenas saber acadêmico, mas instrumento de ação pedagógica imprescindível. Mostrou de forma coerente que todos os seres humanos possuem diferentes tipos de mente e que  pais e professores podem tornar possível uma educação personalizada, destacando que na imensa diversidade que existe em cada um, deve solidificar-se a certeza de que nenhum ser humano é perfeito em tudo, mas todos, absolutamente todos, possuem potencial de grandezas diversas, forças pessoais que devidamente reconhecidas coloca uma nova linha educacional a serviço do integral desenvolvimento humano e da extrema grandeza da singularidade de sua mente

 O QUE É INTELIGÊNCIA SEGUNDO HOWARD GARDNER 

Inteligência é a faculdade de entender, compreender, conhecer. Inteligência é também juízo, discernimento, capacidade de se adaptar, de conviver. Constitui potencial biopsicológico não especificamente humano, mas que em seres humanos assume dimensão inefável. É, para Gardner, uma capacidade para resolver problemas e serve também para criar  ideias ou produtos considerados válidos. As criaturas humanas possuem nível elevado de inteligência e por isso são criativas, revelam capacidade de compreender e de inventar e ao acolher uma informação, atribuir-lhe significado e produzir respostas pertinente. 

É a inteligência que permite dar sentido as coisas que vemos e a vida que temos e que nos leva a conversa interior, resgates de "arquivos" da memória, capacidade de raciocínio, criação de objetivos e invenção de saídas quando parece não existir indícios de sua existência. Inteligência é saber pensar, possuir vontade para fazê-lo, criar e usar símbolos e graças a eles realizar conquistas extraordinárias, fazendo surgir o mito, a linguagem, a arte e a ciência. Somos quem somos porque lembramo-nos das coisas que nos são próprias e nos emocionamos, e a inteligência faz com que cada ser humano seja um ser único e compreenda plenamente o significado dessa individualidade.

O QUE SABEMOS E O QUE AINDA NÃO SABEMOS SOBRE A INTELIGÊNCIA HUMANA 
A certeza de que trabalhando as inteligências múltiplas em sala de aula se está desenvolvendo linha de ação coerente com os saberes antropológicos, sociológicos e neuroanatômicos sobre a inteligência humana  se apoia em algumas evidências indiscutíveis. Entre estas, cabe destacar.  

·       Como as inteligências constituem potencial biopsicológico de emprego imediato no dia a dia e recurso essencial para ajudar-nos a resolver problemas, adaptar-se as circunstâncias, criar e aprender, quem busca trabalhá-las em sala de aula necessita perceber que o conhecimento não é uma "coisa" que vem de fora ou se capta do meio, mas um processo interativo de construção e reconstrução interior e  assim não pode ser "transferido" de um indivíduo para outro . Levando-se em conta essa assertiva descobre-se que o conhecimento é auto-construído e  as inteligências são educáveis, isto é sensíveis a progressiva evolução, desde que adequadamente trabalhadas.  A escola pode ser, portanto, um espaço fomentador de novas maneiras de pensar. 

·       Ainda que possam existir debates acadêmicos sobre a quantidade de inteligências que o ser humano  possui, a classificação mais aceita é a de Howard Gardner que descreve em cada pessoa a existência de  oito ou nove inteligências ( Howard Gardner fala-nos em oito inteligências efetivamente comprovadas e uma nona (inteligência existencial) que ainda depende de maior aprofundamento e revisão para se acrescentar as oito conhecidas) .    claramente diferenciadas; 

·       O potencial humano quanto as inteligências é extremamente diversificado e essa diversidade deve-se a conjunção de fatores genéticos e estímulos ambientais desenvolvidos dentro e fora da escola. Uma pessoa sem distúrbios ou disfunções cerebrais é portador de todas as inteligências ainda que seja diversificado o potencial desta ou daquela; 

·       A ocorrência de disfunções cerebrais adquiridas ou não, pode afetar uma ou mais inteligências, sem que isso implique em um comprometimento integral. Em outras palavras, é possível neste ou naquele indivíduo a existência de um dificuldade ou distúrbio de aprendizagem que afete uma ou mais inteligências, sem que isso impeça o desenvolvimento potencial das demais. 

·       Cada uma das inteligências pode ser identificada através de diferentes manifestações e estas, apenas para efeitos didáticos, poderiam ser consideradas sub-inteligências . Desta forma a inteligência linguística por exemplo pode se manifestar através da escrita, da oralidade ou da sensibilidade e emoções despertadas pela intensidade com que se capta mensagens verbais ou escritas; 

·       O valor maior ou menor que a sociedade empresta a esta ou àquela inteligência subordina-se à cultura inerente e ao tempo e local em que se vive . Em alguns espaços geográficos, por exemplo, a capacidade musical se sobrepõe à linguística e em outros atribui-se valor maior a capacidade matemática que a administração de situações emocionais próprias ou em terceiros; 

·       Ainda que qualquer faixa etária mostre-se sensível ao estímulo das inteligências, existem idades em que as mesmas respondem mais favoravelmente aos incentivos. Para a maior parte das inteligências a fase da vida mais sensível ao progresso estende-se dos dois aos quinze anos de idade . O cérebro humano é órgão que se compromete pelo desuso e portanto as diferentes inteligências necessitam de estímulos diversificados desde a vida pré-natal até idades bastante avançadas; 

·       Ao se pesquisar a inteligência humana e a evolução desse conceito, desde quando a neurologia pode beneficiar-se de estudos do cérebro em pessoas vivas, alguns poucos críticos enfatizaram que falar-se em Inteligências Múltiplas seria simplesmente "fragmentar-se a idéia de Inteligência", criando-se um modismo. Nada mais errado que supor que a identificação de inteligências diferentes "fragmenta" ou apenas classifica aspectos particularizados de um todo. A localização cerebral de áreas específicas para operar saberes específicos - como a área de Broca e de Wernicke para a linguagem - mostra que não existe uma inteligência global que se busca dividir, mas núcleos cerebrais distintos que operam competências específicas, ainda que o cérebro humano funcione mais ou menos como uma orquestra e áreas diferentes se envolvem para a apresentação de um resultado aparentemente único. O fato de se ouvir, por exemplo,  o destaque do piano em uma melodia não significa que reconhecê-lo implica em "fragmentar" a orquestra. 

·       Não existe uma única abordagem pedagógica para o trabalho com as inteligências múltiplas em sala de aula e, portanto, não existem "receitas" definitivas sobre como estimulá-las. 

Concluindo algumas das evidências destacadas por Gardner, seria lícito reafirmar que trabalhar com inteligências múltiplas não se afigura como um método de ensino cujo emprego supõe uma mudança radical na forma como antes se trabalhava. Ao contrário, estimular com atividades, jogos e estratégias as diferentes inteligências de nossos alunos é possível, não é complicado, não envolve custos ou despesas materiais significativas e pode ser desenvolvido para qualquer faixa etária e nível de escolaridade   e em qualquer disciplina do currículo escolar. 

MITOS E FANTASIAS PARA MUITO ALÉM DE GARDNER 

A teoria das Inteligências Múltiplas alcançou larga popularidade em quase todo mundo e, dessa forma, as idéias que enfatizavam seu emprego em sala de aula assumiram inevitáveis desvios. Em uma obra recente [3] Gardner faz uma análise desses mitos , entre os quais destacamos alguns: 

Uma variedade de testes necessitam ser desenvolvidos para que possamos avaliar o potencial de cada uma das oito ou nove inteligências humanas. 

É um erro supor que possa se avaliar inteligências por testes, quantificando esse potencial. Uma avaliação coerente da inteligência  espacial, por exemplo, deve permitir que o aluno explore uma área  e perceba se consegue se orientar de maneira confiável, transferindo essa aprendizagem para áreas desconhecidas. Os estímulos, dessa forma, devem conduzir a um progressivo aperfeiçoamento que um  criterioso diagnóstico, acompanhado de relatórios da ação do aluno (e não testes padronizados) revelará. 

Uma inteligência é mais ou menos como uma disciplina escolar e, dessa forma, a Língua Portuguesa por exemplo deveria explorar competências linguísticas, a Matemática exploraria competências lógico-matemáticas e assim por diante. 

Nada mais errado que acreditar nesse mito. A inteligência é uma nova forma de construção de habilidades, baseada em capacidade e potenciais biológicos e psicológicos e não pode ser confundida com disciplinas escolares, que são organizações de saberes aglutinados por pessoas. Em qualquer disciplina é possível trabalhar-se uma ou várias inteligências. 

Uma inteligência é a mesma coisa que um estilo de aprendizagem ou um método de ensino. 

Um estilo de aprendizagem é uma abordagem que se aplica da mesma maneira em diferentes conteúdos; um método de ensino é uma sequência de operações com vistas a determinados resultados e, dessa forma, o trabalho com estímulos às inteligências permite adaptar-se a diferentes estilos de aprendizagem e sua aplicação não constitui método de ensino que para ser implantado pressupõe a substituição do método utilizado. Gardner enfatiza que não existe "receita" pedagógica única e forma universal de trabalhar-se as múltiplas inteligências. 

A teoria das Inteligências Múltiplas é incompatível com a existência de uma inteligência geral.
A teoria das Inteligências Múltiplas não questiona a existência de uma inteligência geral mas sim seu campo de conhecimento, admitindo que mesmo pessoas aparentemente bem dotadas em uma inteligência  pouco serão capazes de realizar se não forem expostas a matérias que exijam essa inteligência. Quanto mais "inteligente" e diversificado for o ambiente e quanto mais incisivas as intervenções de mediadores, mais capazes se tornarão as pessoas e menos importante será sua herança genética. 

Sintetizando, seria possível afirmar que a Teoria das Inteligências Múltiplas endossa três proposições essenciais:
  Não somos todos iguais. Todo  indivíduo, entretanto, é portador de forças cognitivas específicas que o diversifica e o singulariza. 

Não temos com igual intensidade todos os tipos de inteligência pois temos mentes diferentes. Nesse sentido, toda avaliação que busca comparar ou nivelar seres humanos apresenta-se eivada de preconceitos. 

A educação funciona de modo mais eficaz se essas diferenças forem levadas em consideração, se forças pessoais forem reconhecidas e se pais e professores empenharem-se em desenvolver projetos para efetivamente conhecer e estimular mentes, descobrindo em que são efetivamente capazes. Uma boa avaliação, portanto, deveria ser "o mais direta possível", orientando o aprender para fazer e verificando como ocorreu essa construção. 

A essas proposições julgamos interessante acrescentar que um estímulo às inteligências somente ganha sentido se promovido através de um projeto, se estabelecido a partir de objetivos e trabalhados com pertinácia e com competência . Não se estimula inteligências acidentalmente ou com ações esporádicas.

A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 

Em 1983, Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard concluiu o manuscrito " As Estruturas da Mente" ( Artmed, 1994 )  que buscava ultrapassar a noção comum de inteligência, como um potencial que cada ser humano possuía em maior ou menor extensão e que este potencial pudesse ser medido por instrumentos verbais padronizados como teste de Q.I. Baseando-se no conceito de que inteligência é a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais e tomando como referência científica evidências biológicas e antropológicas introduziu oito critérios distintos para uma inteligência e propôs  sete competência humanas, mais tarde elevadas para oito ou eventualmente nove . 

A teoria de Gardner mudou  de forma significativa o conceito de escola e de aula e abriu novas luzes sobre as competências humanas, mostrando que o sistema tradicional de avaliação baseado na capacidade de dominar conceitos escolares específicos necessitava de imperiosa renovação e que não mais havia sentido em se conceber este aluno mais inteligente que outro apenas porque dominava com maior ou menor facilidade as explanações de seu professor ou os conceitos do livro didático. 

Hoje, pouco mais de vinte anos após a publicação dos pensamentos de Gardner, a ideia das inteligências múltiplas evoluiu do campo das especulações e constitui uma nova maneira de ensinar e, sobretudo, uma outra forma de conceber a capacidade dos alunos e a aula centrada em sua individualidade. A despeito disso tudo, entretanto, ainda existe algumas dificuldades em se situar com clareza a diferença que Gardner propôs para sua "teoria" e a "prática" da mesma. 

"Teoria" e "prática" parecem ser palavras muito amigas e  que gostam de andar juntas. Mas, enquanto a palavra "teoria" recebe o desdém e desprezo, como algo que valha apenas no papel mas não possui validade efetiva, a palavra "prática" ao contrário, recebe quase sempre o aplauso, revelando caráter  de autenticidade e funcionando para valer. "Teoria" significa um conjunto de ideias científicas sistematizadas e pode  muitas vezes assegurar indiscutível validade prática. É, por exemplo, o que acontece com a Teoria das Inteligências Múltiplas.
Os argumentos propostos por Gardner para mostrar a multiplicidade das inteligências parecem ser indiscutíveis. A lesão ou disfunção parcial do cérebro humano implica na perda de ações relativas a ou as inteligências especifica a essa área atingida e não a todas, assim como a manifestação da genialidade humana, destaca que alguns mostram exponencial inteligência linguística, como é o caso de Sheakespeare por exemplo, mas outros se projetaram por sua inteligência musical como Mozart, matemática como ocorreu com Einsten, corporal nitidamente presente em Garrincha, Pelé e outros e ainda muitas outras. 

Ao lançar sua teoria, Gardner falava em sete inteligências, mas estudos e pesquisas posteriores elevaram esse número para nove , admitindo que tal diversidade pode ainda vir a ser ampliada quando ainda mais profundamente se conhecer a mente humana. Em linhas gerais, portanto, todas as pessoas sem disfunções cerebrais agudas apresentam em diferentes níveis de grandeza, as inteligências: 

Espacial , expressa pela capacidade de relacionar o espaço próprio com o espaço do entorno, percebendo e administrando distâncias e pontos de referências, bem como revelando a capacidade em perceber visuo-espacialmente diferentes objetos, eventualmente transformando-os ou combinando-os em novas posições. Extremamente nítida em grandes arquitetos, manifesta-se também em pessoas que revelam facilidade em imaginar e percorrer referências espaciais, como alguns motoristas de praça de grandes cidades. Instiga a capacidade em pensar de maneira tridimensional e permite que a pessoa possua imagens externas e internas dos objetos através do espaço e decodifique com facilidade as informações gráficas. Crianças com elevado nível de inteligência espacial percebem com facilidade a mudança de algo em um cômodo de sua casa, detectando alterações mesmo sutis em ambientes que conhecem. Parecem "pensar" através de imagens visuais e muitas vezes destacam-se em atividades artísticas ou jogos que envolvem montagens. Não poucas são fascinadas por máquinas e possuem elevada habilidade manual, mas não se interessam muito por atividades rotineiras, refugiando-se em aventuras imaginárias. 

Cinestésico-corporal, identificada à capacidade em controlar e utilizar o corpo, ou uma parte do mesmo em atividades motoras complexas e em situações específicas, assim como manipular objetos de formas criativa e diferenciada. Marcante em pessoas que dançam muito bem, praticam a mímica com precisão ou são hábeis em modalidades esportivas diversas. Facilita a sintonização de diferentes habilidades físicas. Crianças com elevada inteligência espacial apresentam capacidade incomum em controlar o corpo e expressar-se por mímicas e caretas, precisando a toda hora mover-se, retorcer-se usando sensações corporais para processarem informações, aprendendo bem menos por ouvir e muito mais por fazer. 

Lógico-matemática , ligada a competência em compreender os elementos da linguagem lógico-matemática, permitindo ordenar símbolos numéricos e algébricos assim como  quantidades, espaço e tempo. Presente na Engenharia, na Física e na Matemática, também se manifesta na contabilidade, programadores de computação e outras profissões que recorrem a lógica e os números. Crianças que apresentam uma elevada inteligência lógico-matemática adoram separar, classificar e organizar objetos e brinquedos, aprendem a calcular rapidamente e são excelentes em jogos que envolvem lógica e estratégia e no manejo  e compreensão dos desafios ligados a computação. 

Naturalista ,  associada a sensibilidade de percepção e compreensão dos elementos naturais e da interdependência entre a vida animal e vegetal e os ecossistemas e a leitura coerente e racional da natureza em todo seu esplendor. Marcante no naturalista, botânico, jardineiro e paisagista tem em Darwin seu expoente mais extraordinário. Induz a observações de padrões na natureza, identificando e classificando sistemas naturais. As crianças com elevada inteligência naturalista interessam-se muito por animais e pela vida rural, sabendo quase que intuitivamente separar, organizar e classificar e ilustrar tudo que diz respeito a plantas e sobretudo a  animais. 

Linguistica , voltada a capacidade em adquirir, compreender e dominar as expressões da linguagem colocando em ação a semântica e a beleza na construção da sintaxe. Manifesta em escritores, romancista, jornalistas, palestrantes e poetas,  mostra-se expressiva também em pessoas que cultuam a palavra e a construção de ideias verbais ou escritas. Consiste na capacidade de pensar com palavras e de usar a linguagem para expressar e avaliar significados complexos. Crianças com expressiva capacidade linguística surpreendem pelo vocabulário que conhecem e utilizam, adoram ler, escrever e contar histórias, mostrando interesse por rima, trocadilhos, charadas e jogos com palavras. 

Sonora ou Musical expressa na capacidade em combinar e compor a música, encadeando sons em uma sequência lógica e rítmica e estruturando melodias. É a inteligência que se manifesta com mais extraordinário esplendor em maestros, compositores e muitos outros. Destaca pessoas com extrema sensibilidade para a entoação, ritmo, melodia e o tom. Crianças com expressiva inteligência sonora mostram-se sensíveis a sons e seus ambientes, recordando com facilidade de ritmos e melodias. As que sentem-se cercadas por ambiente musical, motivam-se com instrumentos e incorporam a música como elemento comum as suas vidas. Muitas entre elas acumulam coleção de CDs e parece que os fones de ouvido fazem parte da estrutura orgânica  de seus rostos. 

Intrapessoal é a inteligência de quem expressa grande facilidade para estabelecer relações afetivas com o próprio eu, construindo uma percepção apurada de si mesmo, fazendo despontar a auto-estima e aprofundando o autoconhecimento de sentimentos, temperamentos e intenções. Presente de forma mais acentuada em psicanalistas, mostra-se bem caracterizada em assistentes sociais,  alguns professores e outras profissões. Crianças com inteligência intrapessoal elevada desde cedo demonstram saber "quem realmente são", não se preocupando muito  sobre o que pensam a seu respeito. Valorizam a privacidade e ainda que não gostem muito de misturarem-se a multidão, costumam ser admiradas pelos colegas. 

Interpessoal muito nítida em pessoas que revelam extrema capacidade em compreender a natureza humana em outras pessoas, procedendo uma verdadeira "leitura do outro" quanto seus aspectos emocionais, assim como a destacada facilidade para relações interpessoais e a compreensão da dinâmica dos grupos sociais. Crianças com fortes habilidades nessa inteligência relacionam-se muito bem com outras pessoas, fazem amizade com extrema facilidade e como apresentam elevada sensibilidade para compreender sentimentos de terceiros não raramente são escolhidas para liderar grupos, organizar campanhas comunitárias 

Existencial , ligada a capacidade de se situar sobre os limites mais extremos do cosmos e também em relação a elementos da condição humana como o significado da vida, o sentido da morte, o destino final do mundo físico e ainda outras reflexões de natureza filosófica ou metafísica. Marcante em pessoas com forte espiritualidade é a inteligência dos filósofos, sacerdotes, xamãs, gurus e ainda outros. 

De maneira geral é possível crer que todas as pessoas sem problemas mentais específicos possuam todas as nove inteligências com algumas bem mais acentuadas e desenvolvidas que as outras. Trabalhos específicos desenvolvidos em sala de aula contribuem de forma efetiva para "acordar" todas as inteligências nos alunos, ampliando sua criatividade e desenvolvendo-o de forma coerente e holística. 

INTELIGÊNCIAS, TALENTOS E APTIDÕES 

Já ouvimos não poucas vezes educadores indagarem se o conceito de Inteligências Múltiplas não caracteriza "roupagem nova" para o que antes se conhecia como aptidão ou mesmo como talento. Não existe necessariamente um erro em denominar de aptidão esta ou aquela inteligência, mas enquanto a ideia de "aptidão" mais se aproxima de "habilidade" ou de "capacidade", a inteligência como antes se observou constitui potencial biopsicológico inerente à espécie e sua validade se expressa pela capacidade de resolver problemas ou de criar algo novo. A "aptidão", "performance" ou mesmo o "talento" parece-nos mais claramente associada a ideia de que simbolizam estados avançados desta ou daquela inteligência. O potencial é inerente à evolução, mas a habilidade é conquista educacional com ou sem a intervenção de mediadores. Podemos afirmar, por exemplo, que ao driblar seus adversários e dessa forma livrar-se do problema de uma marcação cerrada o atleta está explorando sua inteligência corporal, mas driblará melhor, com mais aguda performance porquê usou essa inteligência com talento ou com maior habilidade. Ao se assistir o drible de dois atletas não podemos negar a clara evidência de uma inteligência cinestésico-corporal em ação, mas ao constatar que este dribla melhor que aquele, podemos inferir que isso ocorre porque possui maior habilidade, talvez porquê tenha treinado mais intensamente e que essa mesma habilidade poderá ser alcançado por seu colega se se empenhar cada vez mais, desde é claro que seu potencial seja similar. 

Muito além da simplicidade do exemplo exposto e desejando propor elementos teóricos (de natureza neurológica, sociológica e antropológica) mais sólidos para caracterizar uma inteligência e, desta forma, isolá-la de palavras que podem gerar alguma confusão, Gardner estabeleceu oito fundamentos que caracterizariam os elementos para aceitarmos uma inteligência. 

Esses fundamentos se aplicam as nove inteligência até esta data aferida, mesmo considerando que cada inteligência possa manifestar-se através de diferentes aptidões. Os fundamentos sugeridos por Gardner são: 

 Isolamento de uma ou outra inteligência por lesão cerebral. 

Uma inteligência pode ser danificada por uma disfunção ou lesão cerebral específica a área do cérebro em que a mesma encontra-se alojada. Uma pessoa, por exemplo, que sofra uma lesão da área de Broca ou de Wernick (lobo frontal esquerdo) apresenta claras deficiências linguísticas e apresentar problemas para ler, escrever e fala

A existência de savant 

A palavra savant  é usada com frequência para determinadas pessoas de exponencial talento em uma ou outra aptidão desta ou daquela inteligência, mesmo com sérios comprometimentos em suas ações relativas a outras inteligências. Existem não poucos autistas com sérios problemas linguisticos ou interpessoais, mas com fortíssima inteligência lógico-matemática ou mesmo musical. Os savants revelam inteligência - ou parte da mesma –

superior, enquanto suas outras inteligências operam em baixo nível. 

 Momentos definitos de sua manifestação ao longo da vida 

Cada atividade desta ou daquela inteligência parece apresentar um ciclo desenvolvimental nítido, onde se destaca a faixa etária em que surge, o momento de maior índice de desenvolvimento e um padrão próprio e específico de declínio com o envelhecimento. Ainda que a manifestação desse ciclo possa variar de inteligência para inteligência, tende a ser o mesmo em todas as pessoas, independente de sua cultura ou de seu ambiente geográfico. 

A presença das inteligências na história evolutiva da humanidade 

Ao que tudo indica desde quanto nossa espécie definiu-se como "homo sapiens" já se percebia claramente a existência de diferentes inteligências, marcando pessoas especiais neste ou naquele grupo. Em outras palavras, desde antes da invenção da escrita já era possível detectar em um grupo cultural a existência de pessoas com maior projeção em cada uma das oito ou  nove inteligências. 

A sensibilidade da inteligência a uma avaliação 

Todas as inteligências humanas podem ser percebidas em suas manifestações, apresentando-se como pouco expressivas em alguns, moderadas em outros e elevadas em terceiros. Embora inexiste um "teste" padrão para quantificar esta ou aquela inteligência, todas as culturas sabem manifestar seu apreço por inteligências elevadas nas manifestações conhecidas. Em outras palavras, qualquer cultura, mesmo as ágrafas, reconhecem a existência de gênios linguísticos, gênios lógico-matemáticos, gênios musicais e assim por diante. 

Análise de desempenho específico 

Gardner demonstra que, ao examinar estudos psicológicos específicos, é possível identificar inteligências operando de maneira quase que isolada uma das outras. Esse fundamentos nos mostra que raramente percebe-se "gênios absolutos" isto é, pessoas excepcionais em todas as inteligências, prevalecendo potencialidades magníficas em matemática, na construção de textos, na composição musical e assim por diante. 

 A possibilidade de uma codificação através de um sistema simbólico. 

Cada inteligência possui símbolos próprios universais e assim como as linguagens faladas e escritas caracterizam a símbolo estrutural da inteligência linguística, os sinais aritméticos, geométricos e os números externam os símbolos lógico-matemáticos. Da mesma forma as notas musicais externam símbolos da composição sonora, existem linguagens gráficas espaciais usadas por engenheiros e arquitetos, a ação corporal na dança e nos esportes é de validade internacional como o é o riso, o choro e outras manifestações espaciais das emoções inerente as inteligências pessoais. 

Operações centrais especifica de cada inteligência 

Da mesma forma como cada uma das inteligências conhecidas usam sistemas simbólicos específicos, existe também um conjunto de operações centrais que servem para acionar atividades inerentes a esta ou aquela inteligência. O excelente desempenho cinestésico-corporal, por exemplo inclui a necessidade do domínio de certas rotinas motoras específicas, tal como a construção de um belo texto também envolve procedimentos centrais específicos à inteligência linguística.

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E A SALA DE AULA 

Constitui mérito indiscutível na obra de Gardner a praticidade de sua teoria e, portanto, o uso em sala de aula, independente do nível de ensino com o qual se trabalha e o conteúdo que se busca ministrar. A idéia essencial da teoria é assumir que todo aluno pode expressar saberes através de diferentes linguagens e que, devidamente estimulado, pode explorar sua potencialidade de forma diversificada. O texto abaixo (Texto do autor, extraído de A PRÁTICA DE NOVOS SABERES. EDIÇÕES Livro Técnico. Fortaleza, 2003), apenas como exemplo, procura mostrar a extrema diversidade dessa aplicação e, nesse sentido, enfatiza uma das inúmeras perspectivas de aplicação da teoria das Inteligências Múltiplas em sala de aula.

" Faça de conta que em frente à sala, o professor acabou de fazer uma análise do tema "Capitanias Hereditárias". Se preferir, ao invés deste, o tema tratado foi a "Como extrair-se raiz quadrada", "O funcionamento do pâncreas", "O quadro climato-botânico da Região Sudeste", ou outro tema qualquer. No exemplo que se dará, o tema é pouco importante e o que modela a ação do professor será seu procedimento, ministrando aula desta ou daquela disciplina, para este ou para aquele nível. 

Ao concluir sua exposição e esclarecer dúvidas interpretativas, solicita uma síntese sobre o que falou, através da qual, alunos organizados em pequenos grupos, deverão se expressar. Alguns poderão fazer uso de uma linguagem textual e, dessa forma, apresentarão sua síntese com palavras e, portanto, com frases significativas, textos elucidativos, manchetes marcantes, reportagens realistas. Na execução desse trabalho, a atividade centrada na expressão verbal, imporá ao aluno um uso consistente de sua inteligência linguística. Mas, enquanto esse grupo busca a melhor forma de expressão verbal, um outro por exemplo, pode estar pesquisando o tema para expressar o conteúdo do mesmo, possível de ser exemplificado por equações, médias, grandezas, gráficos e proporções. 

Enquanto o primeiro grupo "mergulhou" no tema, mas buscou resposta linguística ; o segundo grupo não fez pesquisas menos intensas e conclusivas, mas expressou suas respostas por uma visão lógico-matemática . O tema é o mesmo, mas áreas cerebrais diferentes foras usadas por grupos diferentes. Da mesma forma, o mesmo tema poderá suscitar a um terceiro grupo uma resposta visuo-espacial e, assim, buscará sua expressão através de mapas e de gráficos, de frisas do tempo e de colagens, de mapa conceituais ou outras manifestações da linguagem pictográfica. Observe que, nesse exemplo, três grupos diferentes, centrados em um mesmo tema, buscaram seu aprofundamento e sua integral significação explorando diferentes inteligências. 

Mas, será que esse tema ou conteúdo - seja ele qual for - não poderá, por exemplo, ser pesquisado através de uma visão sonora ou musical e, por essa via, propondo-se como letra de uma samba, valsa ou trovas populares ? Será que os alunos empenhados nessa busca o estarão estudando menos profundamente ? Será, por exemplo, que além da linguagem linguística ou verbal, lógico-matemática, espacial ou sonora não seria o mesmo tema um excelente desafio para se propor discussões que envolvessem a linguagem corporal cinestésico, naturalista, inter ou intrapessoal ? 

Observe que qualquer conteúdo, de qualquer disciplina, pode ser analisando segundo a visão doentia e exclusivista de uma única inteligência, mas pode também, com alunos se revezando em funções que com o tempo de alternam, ser trabalhado de forma interdisciplinar, valendo-se de outras linguagens e, por esse caminho, explorando outras inteligências. Percebe-se pelo exposto que usar as inteligências múltiplas em classes populares é tão simples quanto agir com bom senso. 

Mas, cuidado. Existe o bom senso de ontem e o bom senso de agora. O bom senso egoísta e exclusivista de antigamente que buscava normatizar a humanidade, valorizando apenas uma de suas muitas linguagens e, dessa forma, excluindo todos quantos na mesma não eram excelentes e o bom senso de agora que, ao admitir o aluno como singularidade holística, permite a expressão de seu saber através de diferentes formas, exercitando diferentes inteligências." 

Concluindo a síntese sobre a aplicabilidade dos fundamentos das ideias de Gardner no contexto da realidade de nossas salas de aula, apresentamos o quando-síntese abaixo. 

INTELIGÊNCIAS	ALGUMAS ATIVIDADES	MATERIAIS DE ENSINO	AÇÃO DOCENTE
ESPACIAL	Atividades artísticas, apresentações visuais, metáforas, visualização e mapas conceituais. Concursos fotográficos, metáforas por meio de imagens, símbolos gráficos diversos.	Colagens, gráficos, frisas do tempo, mapas, massa de modelagem, argila, lápis de cor, recursos táteis. Coleção de fotos.	Explorar o uso de linguagens alternativas, solicitar a transferência de textos para desenhos, gráficos, quadros-síntese
CINESTÉSICA-CORPORAL	Teatro, dança, mímica,, exercícios de relaxamento, atividades diversas que envolvam o uso do corpo	Instrumentos de montagem, tampinhas, blocos, equipamentos esportivos, recursos manipuláveis, peças LEGO. Mapas corporais.	Solicitar o uso de movimentos do corpo para expressar conhecimentos de disciplinas descritivas. Exercícios sobre consciência física. Propostas sobre cozinhar, costurar, jardinagem, realidades virtuais.
LÓGICO-MATEMÁTICA	Desafios, problemas, enigmas, atividades cientificas de experimentação, desafios numéricos, pensamentos críticos. Concursos sobre resolução de problemas lógicos, criação de códigos, linguagens de computação.	Calculadoras, ábacos, jogos matemáticos, desafios que explorem a grandeza, proporções, perspectivas. Uso de escalas diversas. Computador e, quando possível, computador fora de uso para desmontagem e análise.	Empenhar-se em desenvolver a capacidade de expressar pensamentos através de gráficos, busca de proporções, médias, grandezas e outros elementos lógicos
NATURALISTA	Excursões, atividades diversas ao ar livre, experiências de classificação animais e vegetais, pesquisas sobre o mundo animal e organização de ecossistemas. Caminhadas naturalistas, etc.	Aquários, terrários, hortas coletivas, pequenos museus ou coleções naturalistas.	Proposição de desafios que envolvam conhecimento de animais e plantas, transposição de temas para um enfoque naturalista, organização de diários de campo e registros de atividades ao ar livre
SONORA	Aprendizagem rítmica, apresentação de corais abordando temas escolares, seleção e criação de músicas envolvendo os conteúdos disciplinares. Dramatizações e Concertos. Visitas a apresentações musicais. Vinculação de conceitos à música.	Gravador, coleção de fitas, instrumentos musicais, coleção de CDs. Aparelhos de reprodução sonora.	Sugestão para a criação de paródias, organização de grupos para apresentação de temas escolares com ritmos diversos e uso de fundo musical
LINGUÍSTICA	Explanações, debates, organização de tele-jornais ou jornais impressos ou murais, jogos de palavras e atividades que explorem a narração, leitura ou redação. Organização de grupos para debates sobre filmes assistidos, clubes literários, concursos  linguísticos.	Livros diversos, dicionários de vários tipos, coleção de jornais e revistas, portfólios sobre temas, concurso de redação, trovas e outros	Estímulos para pesquisas bibliográficas, exploração de diferentes habilidades operatórias como sintetizar, analisar, relatar, descrever e outras, desafios sobre interpretação de textos, concursos de manchetes, trovas e poemas para expressar diferentes conteúdos
INTRAPESSOAL	Orientação individual, exploração de pesquisas sobre a auto-estima, aceitação de produções individualizadas, oportunidade de opções para manifestações diferenciadas do conhecimento adquirido.	Recursos diversos para auto-avaliação, organização de portfólios, diários, materiais diversificados sobre projetos, orientação pessoal de pesquisas.	Exploração de atividades que envolvam a significação dos fatos apreendidos no uso diário, ajuda para a contextualização do apreendido no cotidiano vivido.
INTERPESSOAL	Trabalhos em grupo, organização de micro-cooperativas e projetos de apoio comunitário, organização de campanhas filantrópicas, reuniões sociais. Propostas para atividades compartilhadas,  exercícios de simulações.	Jogos coletivos, relação de atividades sociais, arquivo de projetos de ação comunitária, fontes de apoio a ações coletivas.	Estímulo a cooperação, proposta de campanhas diversas.

  http://revistaeducacao.uol.com.br/formacao-docente/0/artigo233099-1.asp

         CELSO ANTUNES

         A disciplina em sala de aula

     A sala de aula é e sempre foi um espaço que expressa continuidade da vida, reflexo do entorno. Se assim não for, não será sala de aula verdadeira, não permitirá que o aluno contextualize em sua existência os saberes que ali aprende. Ora se a sala de aula é reflexo da sociedade e se a sociedade urbana perdeu noção de compostura e disciplina, como esperar que a escola transforme-se em um aquário social, tornando-se diferente da rua? Se aqui se fechasse esta crônica, ficaria por certo uma questão essencial. Quer dizer então que não adianta combater a indisciplina em sala de aula, uma vez que este espaço reproduz a ausência de disciplina que campeia pelas ruas? 

            A resposta é claramente negativa. É essencial que se restaure a disciplina em sala de aula, que se faça desse valor um objetivo a se perseguir, não para que a sala se isole da sociedade e também não para que a aula do professor fique mais confortável, mas antes para que ali ao menos se aprenda como tentar modificar o caos urbano que o desrespeito social precipitou. Mas, como fazer isso?

            Em primeiro lugar transformando-se a disciplina em um “valor”. Isto é, fazendo com que seja a mesma vista como uma qualidade humana, imprescindível à convivência e fundamental para as boas relações interpessoais. A disciplina não pode, jamais, chegar ao aluno como uma ordem, um castigo, um imperativo que partindo do mais forte, dirige-se ao oprimido em nome de seu conforto pessoal, mas como “produto” de debate, reflexão, estudo de caso e análise onde se descobre a hierarquia de povos disciplinados sobre clãs sem mando ou sobre sociedades oprimidas. A Literatura, a História e a Geografia podem se transformar em espelhos que refletem que a disciplina que se busca não é apenas a que se vê na relação professor x aluno, mas toda aquela que leva um povo à vitória, um ideal à concretização. Depois de uma ampla sensibilização sobre a disciplina enquanto valor humano cabe uma franqueza cristalina na discussão de regras, princípios, normas e fundamentos que são essenciais a todos, ainda que funções diferentes impliquem em regras não necessariamente iguais. Qual a disciplina ideal na opinião dos alunos? Qual na opinião dos professores? Quais regras são boas para todos e quais sanções cabem a quem não as cumpre? Esse diálogo não deve valer somente para se sensibilizar a classe sobre o valor da disciplina, mas para formalizar verdadeiro “contrato” que unindo interesses, exigirá reciprocidade.

            Em terceiro lugar um sincero convite para que todos os membros da comunidade – alunos, pais, professores, inspetores, serventes, etc. – ajudem a escola a construir os valores que objetiva. Que se mostre o que a sala de aula está fazendo e o que espera que faça o cidadão, que se busque algumas simples regras para a comunidade que uniformizando a solidariedade, sinaliza, para a construção de um ideal. É a oportunidade para mostrar que o belo e o bom não são questão de preço, mas ação comportamental de uma comunidade. É possível imaginar o efeito de um boicote de clientes contra a instituição pública ou privada que menospreze a disciplina? A construção de regras implica tacitamente na proposição de sanções quando de sua infringência, tal como no esporte o descumprir da regra implica na falta, e estas sanções necessitam menos castigar que orientar, menos punir e bem mais relevar o sentido e a significação de se viver em grupos.

            Isto mudará o mundo fora da escola, além do entorno e de sua comunidade? Ocorrerá a restauração da fila e o voltar do respeito? Impossível ter certeza, mas ainda sem ela fica a convicção de que se a comunidade não fizer da sala de aula o seu espelho, ao menos os alunos e mestres desta sala a transformarão em abrigo sereno que sonha transformar-se em pequenino modelo para uma comunidade melhor.

http://www.celsoantunes.com.br/pt/textos_exibir.php?tipo=TEXTOS&id=18

         ARIÉS, Philippe.

         História social da criança e da família.

            O SENTIMENTO DE INFÂNCIA

            A primeira parte do livro mostra como a categoria infância foi construída a partir da percepção do adulto sobre a criança. O autor faz uma análise crítica tendo a perspectiva sócio-histórica e a interpretação da sociedade européia que até a Idade Média não distinguia crianças e adolescentes dos adultos.

            Na família, havia amor, porém a função afetiva não era latente. A relação social principal era de sobrevivência e trabalho. A criança era socializada longe do ambiente familiar, porque era treinada em tarefas adultas.

            Num segmento dedicado à história dos jogos e da brincadeira, Ariès descreve algumas passagens de um relato sobre a educação de Luís XIII, no século XVII. Fala sobre as surras que o menino levava, suas danças e cantorias com os adultos; sobre brinquedos de criança e pequenas ações militares, jogos (péia e malha), religião, brincadeira de cortar papel com tesoura, música, alfabetização, regras de etiqueta e moralidade, brincadeira com bonecas. Também diz que contavam-lhe histórias, praticava o arco, jogava cartas, xadrez e participava de jogos dos adultos (de raquete e de salão), jogo dos ofícios, mímica, balés, danças populares e festas tradicionais. Aos 7 anos, deixa as roupas de criança e sua educação é entregue a homens. Deve abandonar os brinquedos da primeira infância, especialmente as bonecas.

            Na sociedade medieval, não existia o sentimento ou a consciência da particularidade da infância. Assim que podia viver sozinha, a criança ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia deles.

            A VIDA ESCOLÁSTICA

            Escola e Colégio na Idade Média eram reservados a um pequeno número de clérigos de diferentes idades que se tornam no início dos tempos modernos um meio de isolar as crianças e adestrá-las.

            Há o uso de disciplina autoritária para separar as crianças da sociedade dos adultos. Resistências a essa evolução persistiram por longo tempo.

            De asilos, as escolas passam a institutos de ensino, submetendo os alunos a uma hierarquia autoritária. Essa mudança fornece o modelo para a complexa instituição que se tornou o colégio moderno englobando ensino, vigilância e enquadramento da juventude. Esse processo está conectado à nova percepção das idades e da infância.

            Diferenciação da população escolar a partir do século XV. Ponto Essencial: adaptar o ensino do mestre ao nível do aluno. Estruturação das classes e das idades.

            A precocidade que antes estava relacionada ao sucesso, passa a ser repugnante. Justificativas: fraqueza, ? imbelicidade?, incapacidade dos mais novos; algumas vezes proteção da inocência destes. Confusão na distinção das idades de primeira, segunda infância, adolescência e juventude.

            Camaradagem tinha um valor moral, mas se deteriora, passa a uma forma de desordem. Surgem princípios de comando e de hierarquia autoritária simultaneamente ao aparecimento do absolutismo monárquico. Novos princípios de disciplina: maior responsabilidade dos mestres; educação acompanhada de instrução; maior interesse pelo comportamento dos alunos fora da sala de aula. Três características principais do novo sistema disciplinar: Vigilância, Delação, Castigos Corporais.

            História da disciplina do século XIV ao XVII:

·         Disciplina Humilhante => chicote e espionagem.

·         O modo de associação corporativa desaparece.

·         Todas as crianças e jovens, independente de sua condição, eram surrados.

·         Os castigos corporais rebaixavam e humilhavam a infância, equiparando-a à condição da plebe.

            A partir de 1763, o regime disciplinar escolástico passa a ser repudiado e os castigos corporais não são mais reconhecidos como adaptados à fraqueza da infância.O investimento passa a ser no despertar do adulto contido na criança, buscando o sentido de sua dignidade. 

            Compartimentação Geográfica Rigorosa substitui as promiscuidades das antigas hierarquias. Século XVII: especialização demográfica das idades; Século XVIII: um ensino para o povo e outro para as camadas burguesas e aristocráticas.

            Nos séculos XVI e XVII, os escolares se equiparavam aos soldados, criados e, de um modo geral, aos mendigos (escória). Nova noção moral: a da criança bem educada, formou-se no séc. XVII. Hábitos passaram das crianças para a elite e posteriormente ao homem moderno de qualquer condição social.

            A FAMÍLIA

            O autor se utiliza de figuras para falar sobre infância e família, partindo da idéia de que a importância dada ao ofício na iconografia medieval é um sinal do valor sentimental que as pessoas lhe atribuíam.

            A iconografia tradicional dos 12 meses do ano foi fixada no século XII: os trabalhos, os dias e estações. Ao longo do século XVI, essa iconografia dos meses sofreria uma transformação significativa, agregando a família combinando-se com o simbolismo de uma alegoria tradicional: as idades da vida. As formas de representação eram a criança, o casal e o idoso. 

            O aparecimento do tema da família não foi um simples episódio, mas uma evolução maciça durante os séculos XVI e XVII.O sentimento da família, que emerge nos séculos XVI e XVII, é inseparável do sentimento da infância. Surgem os Tratados Práticos de Educação: conselhos aos pais sobre como educar seus filhos. A educação não é mais voltada para as boas maneiras, é importante a escolha de uma escola e um ofício. O objetivo era instruir a própria família sobre seus deveres e suas responsabilidades, e aconselhá-la em sua conduta com relação às criança.

         ARREDONDO E DIAGO

         Avaliação Educacional e 
            Promoção Escolar

            “Avaliação Educacional e Promoção Escolar” pretende desenvolver a prática avaliadora não somente em relação à instrução ou à transmissão dos conhecimentos, mas também, acima de tudo, em relação à formação intelectual baseada em conteúdos e estratégias cognitivas e à educação pautada em valores e atitudes dos alunos como pessoas e cidadãos de nossa sociedade. Com este livro, tanto o perito universitário quanto o professor em sala de aula podem saber em que consiste a avaliação educacional e como a podem aplicar. O livro é, acima de tudo, mas não somente, um manual educacional para as diferentes matérias de avaliação das formações de Pedagogia e Magistério.

            Para Castillo Arredondo e Diago (2009), a autoavaliação é a prática que permite a apreciação de trabalho que se desenvolve, referindo-se a trabalhos ou atividades do aluno quanto do professor. Com efeito, estes autores parecem apresentar uma ideia mais geral da autoavaliação.

            A ideia de reflexão individual sobre a própria prática, normalmente, segundo assinalam, no caso dos professores, pontua à autoavaliação o balanço do andamento da sua atividade, assim como do seu resultado final. Para tanto, utilizam-se meios ou instrumentos que facilitem dentro do que se pretende avaliar.

            Na medida em que se procura o desenvolvimento da capacidade de autogoverno, reconhece-se nele, implicitamente, a capacidade de se auto avaliar. A autoavaliação implica, em relação à heteroavaliação, considerar que no aluno pode se dar, intrinsecamente, a norma, o critério e a autoridade que se situa fora dele quando é outra pessoa quem avalia.

            Assim, em prática de ensino, requer-se dos seus protagonistas a participação ativa no processo de autoavaliação para sua eficácia na medida das responsabilidades dos envolvidos. Outrossim, parece evidente que, a autoavaliação gera outros contextos de percepção de quem a aplica. No caso dos alunos, Castillo Arredondo e Diago (2009), afirmam que esta prática pode captar valores semânticos importantes, visto que, há “uma constelação de atitudes e valores que motivam e otimizam a sua dedicação, esforço e rendimento escolar.

            A autoavaliação no caso do professor permite “dispor de melhores elementos de juízo que lhe permitam facilitar e reorientar a aprendizagem; avaliar a atuação e conhecer a situação dos alunos e, avaliar sua própria atuação e adequar os programas, modificando conteúdos, metodologias, etc.” 

http://franciscocaloia2010.blogspot.com.br/2012/08/a-autoavaliacao-no-processo-de.html

ARROYO

POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO

I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo

Miguel Gonzalez ARROYO; Roseli Salete CALDART; Mônica Castagna MOLINA  (Orgs.). Por uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, 2004, pp. 161 – 164.

Compromissos e Desafios

Esta Conferência nos mostrou que somente é possível trabalhar por uma Educação Básica do Campo vinculada ao processo de construção de um Projeto Popular para o Brasil, que inclui necessariamente um novo projeto de desenvolvimento para o campo e  a garantia de que todo o povo tenha acesso à educação. Nesta perspectiva, nós, participantes desta Conferência, assumimos, pessoal e coletivamente, os seguintes compromissos e desafios:

1. Vincular as práticas de Educação Básica do Campo com o processo de

construção de um Projeto Popular de desenvolvimento nacional -  A Educação do Campo tem um compromisso com a vida, com a luta e com o  movimento social que está buscando construir um espaço onde possamos viver com dignidade. A Escola, ao assumir a caminhada do povo do campo, ajuda a interpretar os processos educativos que acontecem fora dela e contribui para a inserção de educadoras/educadores e educandas/ educandos na transformação da sociedade.

2. Propor e viver novos valores culturais -  A Educação do Campo precisa resgatar os valores do povo que se contrapõem ao individualismo, ao consumismo e demais contra valores que degradam a sociedade em que vivemos. A Escola é um dos espaços para antecipar, pela vivência e pela correção fraterna, as relações humanas que cultivem a cooperação, a solidariedade, o sentido de justiça e o zelo pela natureza.

3. Valorizar as culturas do campo - A Educação do Campo deve prestar especial atenção às raízes da mulher e do homem do campo, que se expressam em culturas distintas, e perceber os processos de interação e transformação. A Escola é um espaço privilegiado para manter viva a memória dos povos, valorizando saberes e promovendo a expressão cultural onde ela está inserida.

4. Fazer mobilizações em vista da conquista de políticas públicas pelo direito à Educação Básica do Campo -  A Educação do Campo resgata o direito dos povos do campo à Educação Básica, pública, ampla e de qualidade. A Escola é o espaço onde a comunidade deve exigir, lutar, gerir e fiscalizar as políticas educacionais.

5. Lutar para que todo o povo tenha acesso à alfabetização -  A Educação do Campo deve partir das linguagens que o povo domina e combinar a leitura do mundo com a leitura da palavra. A Escola deve assumir o desafio de exigir e implementar programas de Educação de Jovens e Adultos, priorizando, no momento, ações massivas de alfabetização.

6. Formar educadoras e educadores do Campo

A Educação do Campo deve formar e titular seus próprios educadores, articulando-os em torno de uma proposta de desenvolvimento do campo e de um projeto político-pedagógico específico paras suas escolas.

A Escola que forma as educadoras/os educadores deve assumir a identidade do campo e ajudar a construir a referência de uma nova pedagogia.

7. Produzir uma proposta de Educação Básica do Campo - A Educação do Campo, a partir de práticas e estudos científicos, deve aprofundar uma pedagogia que respeite a cultura e a identidade dos povos do campo: tempos, ciclos da natureza, mística da terra, valorização do trabalho, festas populares, etc. A Escola necessita repensar a organização de seus tempos e espaços para dar conta deste novo desafio pedagógico.

8. Envolver as comunidades neste processo

A Educação do Campo acontece através de ações de solidariedade e de cooperação entre iniciativas, organizações e movimentos populares, em vista da implementação de um projeto popular de desenvolvimento do campo. A Escola deve assumir a gestão democrática em seus diversos níveis, incluindo a participação das alunas e dos alunos, das famílias, das comunidades, das organizações e dos movimentos populares.

9. Acreditar na nossa capacidade de construir o novo

A Educação do Campo exige fidelidade aos povos do campo. A educadora/o educador não pode se descolar da realidade nem perder a utopia. A Escola.deve ser espaço de ressonância das demandas e dos sonhos, contribuindo na formação de sujeitos coerentes e comprometidos como novo Projeto.

10. Implementar as propostas de ação desta Conferência

A Educação do Campo tem por base a necessidade do engajamento de seus sujeitos na concretização dos compromissos assumidos. A pedagogia do diálogo deve ser combinada com a pedagogia da ação. A Escola precisa estar presente na vida da comunidade e assumir as grandes questões e causas dos povos do campo.

http://www.ce.ufes.br/educacaodocampo/down/cdrom1/pdf/012.pdf

ARROYO, Miguel

Oficio de Mestre: Imagens e Auto-Imagens.

              A educação escolar é um campo propício a modas. Nossas práticas se orientam por saberes e artes aprendidas desde o berço da historia cultural e social. A Escola Plural vem tentar recuperar artes, saberes e fazeres mais perenes do oficio do magistério, inovando no que diz respeito no dialogando com mestres da escola, estes colocados em primeiro plano, já que quando se constrói uma escola, pensam em toda estrutura e organização só depois nos recursos humanos. 

1. CONVERSAS SOBRE O OFICIO DE MESTRE

A memória de nossas históricas nos leva ao reencontro com uma história que pensamento não existir mais, estamos atrás de uma identidade de mestre, de um ofício que carrega longa memória.

Os Segredos E As Artes Do Oficio

O termo Ofício de Mestre remete a nossa memória. Ofício quer dizer um fazer qualificado, profissional, com segredos, saberes e artes de sua profissão, reflete o pensar e o fazer educativos influenciados no trado e na socialização das novas gerações. Eles precisam ser artesãos, artífices, artistas pra dar conta do magistério. Mestres resistem às pressões de manter e reproduzir a herança de um saber específico. A sociedade depende de suas qualificações. As greves, congressos e encontros, afloram o orgulho conquistado de lutas pra serem socialmente reconhecidos, no final não tem suas reivindicações atendidas e suas autoimagem ficam reconstruídas, tentativas de construir de forma coletiva a escola e de nos construirmos por novas imagens, como profissionais.
Hoje está na moda interesses neoliberais dos progressistas que querem colocar no centro da ação educativa escola a comunidade, famílias e organizações sociais, a sociedade difusa dos empresários, mídia e os amigos da escola, isso corre o risco de descaracterizar o núcleo constitutivo da ação educativa tirando de foco a dimensão pessoal, do diálogo e convívio de gerações, do saber fazer, das artes dos professores. A ação participativa não deve ser confundida com a relação educativa. As gestões progressistas abrem espaço a responsabilidade social e da comunidade descaracterizando a ação qualificada dos profissionais. Estes tentam defender e reafirmar a especialidade de ação, do seu oficio, planejando, intervindo e educando. A educação é um direito social, mesmo que professores levantem a bandeira da gestão democrática, a educação não acontece sem eles. O trabalho qualificado é insubstituível e o seu oficio não é descartável.

Especialidade Do Saber-Fazer Educativo

Ter um oficio significa orgulho, satisfação pessoal, afirmação e defesa de uma identidade individual e coletiva. O movimento de a formação dos professores é histórica social e política. Desde 70, essa luta tem se intensificado, e uma nova identidade deve se afirmar frente à nova descaracterização da escola e da ação educativa da década de 90. O momento é de se defender essa função social, o trabalho e o saber qualificado, a identidade baseada na garantia do direito social a educação e a cultura.

Desde a LDB de 1971, escolas e currículos de formação desfiguram os mestres, empobrecendo o conhecimento, a escola e os professores, reduzindo os a ensinantes, o que leva a uma desvalorização da categoria frente ao governo e a sociedade.

Mestre De Oficio, Não Cata-Ventos

As políticas de formação e de currículo perderam a referência do passado, a memória e a história. Procuram redefinir o nosso perfil, papel social, nossos saberes e competência, um oficio de decretos e currículos manipuláveis.

2.UM MODO DE SER

Poucos trabalhos se identificam tanto com a totalidade da vida pessoal, ao levar pra casa matérias da escola, carregamos sonhos e angústias, o fato de que ser professor faz parte de uma vida pessoal. É outro de nós. Gostaria de se libertar desse entrecruzamento e reduzir o magistério a um tempo profissional delimitado, mas não conseguimos superar este fato.

O Ambíguo Sonho Da Profissionalização

A profissionalização nos aparece como remédio pra afirmar nossa identidade. Nos anos 70 procurou-se definir como trabalhadores da educação, porém não conseguiu definir a autoimagem, nem a imagem social. Os cursos de graduação, especializados, pós-graduação ou formação permanente dos professores de Educação Básica tornam carreira de critérios profissional, mesmo sem ter um estatuto profissional, espera-se que possa definir o imaginário social. Os professores são a imagem social que foi construída sobre o oficio de mestre, sobre a forma de exercer.

Imagens Tão Diversas

Há vários níveis sociais entre os professores e autoimagens diversas, reconhecimentos sociais que depende de lentos processos de reconhecimento.

A Herança Que Carregamos

A ideia de vocação perde peso, embora a visão seja forte na autoimagem de muitos professores. A figura do professor cola-se a uma ideia de profecia, abraçar doutrinas, modos de vida, ideais, amor e dedicação. A identidade de trabalhadores e de profissionais, não consegue apagar esses traços. Nosso oficio está amassado por interesses que extrapolam a escola. Nos encontros de professores sentem-se relação de amor e de ódio com o magistério, sentimentos desencontrados e apaixonados. Neles aprendemos mais sobre nos que sobre conteúdos ou métodos. 

3. UM DEVER SER

O professor do ensino básico é medido pelo social sua competência na forma de comportamento, com traços morais e éticos no terreno do dever. Hoje procura-se preparar como técnicos competente o que pode contribuir pra sua imagem profissional.

Voltar A Estação Primeira, A Infância

A infância enquanto sujeito social e cultural é mais que um ser letrável, e a pedagogia mais que um bom técnico em letramento. A criança tem direito de aprender e o pedagogo a obrigação de ensinar. Ambos são insolúveis. Papéis de projetos enraizados em ideais, deveres e valores. Ser mestre-educador é um modo de ser e um dever ser pedagogo de nós mesmos, porque exige domínio de teorias e uma elaboração pedagógica, o saber pedagógico é para ser vivido mais que transmitido, envolve sensibilidade, intuição, escuta, sintonia com a vida e com o humano.

Como Voltar A Infância Não Vivida?

A motriz formadora do pedagogo, para Freire, deve ser que educar é o direito e o dever à indignação diante da desumanização da infância, como educador é preciso recuperar sua humanidade roubada, dialogando.

4. A HUMANA DOCÊNCIA

Na LDB a educação e o trabalho com as infância adolescentes e jovens não é reconhecido como educação e sim como ensino, o que confunde nas nossas autoimagens.

Docentes-Educadores, Uma Relação Tensa

Nos anos 60 e 70 foi articulado um movimento de Educação Popular, com vínculo de libertação, emancipação e politização, dando a escola função instrumentalizadora, o que fez se descobrir os educando como gente e não mais como alunos. Reencontramos o sentido educativo de nosso oficio de mestres, descobrindo a docência humana. Aprendemos a ser humanos.

Como profissionais temos de extinguir toda estrutura, lógica excludente e seletiva que acabam reforçando o processo de desumanização que se submetem alunos fora da escola, tentando fazer da escola um espaço e tempo de direitos, de humanização que se faz recuperar nosso oficio.

5.CONTEÚDO DA HUMANA DOCÊNCIA

A LDB de 1996 amplia a educação, defendendo conteúdos, defendendo nos mesmos, por isso repensá-los está de encontro de um novo sentido para nosso saber-fazer. Abri-los caminhando para incorporá-los a um novo e melhor conteúdo.

6. INTRANQUILIDADE NOS QUINTAIS DO CONHECIMENTO 

Alargar horizontes da docência foi positivo. Trouxe inseguranças, vontades de ler mais, de acompanhar avanços, encontros, de ter tempo para debates e estudo.

7. PARÂMETROS E AUSÊNCIAS

Os PCNs trazem debates teóricos e políticos, concretizam estratégias e políticas de governo e de interesses sociais e políticos, traduzindo sobre a função social e cultural da escola. Abre horizontes redefinindo conteúdos redefinem a docência.

8.O SUBSOLO COMUM DE NOSSA DOCÊNCIA

Somos profissionais dos saberes e dos processos que formam a mente humana. A docência pode ser um exercício de tomada de consciência, mediação da cultura. A escola um lugar facilitador, que trava o desenvolvimento intelectual o ensino deve ser significativo.

9. O APRENDIZADO DO OFÍCIO

Carregado por múltiplos espaços, tempos e vivências aprendidas, experimentando, sentindo com a convivência do oficio, e de condições de vida que condiciona escolhas, a vida se mistura com a condição de professor e faz o seu aprendizado.

10.APRENDENDO NAS TRANSGRESSÕES

Nos fazemos e nos desfazemos, somos uma categoria histórica, em construção, a cada confronto construímos nossa história. Criticar amplia a consciência de múltiplas determinações sociais. As transgressões políticas e pedagógicas são muitas vezes saídas encontradas diante de um legalismo autoritário de controle e do trato infantilizado que determinou o perfil do profissional com este aprendizado, afirmando a dimensão do oficio de mestre, aprendendo a liberdade para ensinar a liberdade, na escola e pros professores.

11. UMA TRAMA DE PRATICAS

As propostas de ciclo estimulam a criação de uma rede de praticas entre os diversos ciclos de desenvolvimento e entre as escolas, requer que se quebre com trabalhos isolados, fortalecendo o trabalho de equipe.

Aprender Os Significados Das Escolhas

Em cada escolha o professor põe em ação, pensamentos, concepções, valores, culturas e significados. Registrar consolida hábitos de esforços mentais e pedagógicos e exploram dimensões. Somos o que produzimos, a escola é um amontoado de práticas do coletivo, por isso, é saudável trocar experiências. A reprodução da cultura precisa das continuidades ritualizadas. Por mais que as políticas educativas nos convidem a olhar para o futuro, o mercado e nos digam que esqueçamos e superemos praticas tradicionais, a escola e seus mestres estão fincados na tradição, nos remetem a tradição e nos criam um gosto, uma sensibilidade com a tradição.

12. COMUNIDADES APRENDIZES MÚTUAS

As propostas educativas inovadores trazem um clima de dúvida e inseguranças.
A implantação de ciclos confronta cultura profissional, cultura de reprovação com a teoria pedagógica e com a plena formação dos educandos. Valores, crenças que justificaram a retenção, reprovação, e separação dos educandos de sues pares, perdem sentido quando o foco de nosso olhar passa a ser os educandos, sua formação e seu desenvolvimento pleno. O convívio escolar será educativo, no encontro de gerações, com ciclos diversos de aprendizado vivencia e de interpretação de cultura, esta é a base da pedagogia, trabalhar com os semelhantes e os diversos. Precisamos reinventar valores e crenças para suportar a nossa docência, a cada dia, como na vida.

13. CERTEZAS NEM TÃO CERTAS

Certezas sobre a cultura escolar, cultura profissional, valores e religiosidade protegem nossa tranquilidades. Abrir caminhos incertos é mais criativo e realizador que trilhar os já batidos. Inovar desestabiliza, faz se trabalhar com a insegurança provocando movimento formador para os mestres.

14.CAIXA DE FERRAMENTA

Ao incorporarem o preparo para a cidadania, as orientações aos professores ficaram confusas, trabalhar ferramentas como o uso da mente e do raciocínio, contribui pra mudar o mundo.

15. CULTURA PROFISSIONAL DO MAGISTÉRIO

O magistério tenta finca raízes nos valores sociais nas ideias, valores, da herança histórica que vem se consolidando. A procura do reconhecimento social revela a luta dos professores trabalhadores da educação. Sua identidade ainda está distante da cultura do trabalho.

16.CONSCIÊNCIA POLÍTICA E PROFISSIONAL

A mídia, e intelectuais debatem sobre a cultura, valores e saberes que sufocam nossa sociedade, causando uma insegurança justificada. O valor humano de todo conhecimento está nas questões do momento, a cultura mercantil e a humanista esta em tensão, a procura de uma concepção mais global do mundo e da sociedade, dos conhecimentos científicos e tecnológicos.

17. UMA CATEGORIA FRAGMENTADA

Os interesses da categoria são diversos. A LDB de 71 fragmentou a categoria e a nova LDB não conseguiu recuperar a unidade perdida.

18. A INOVAÇÃO CONTROLADA

Nas escolas há inovação e um traço disso é a transgressão, reações frente ao legalismo.

Mudar O Estilo Da Gestão

Inovar as formas de gerir invoca-se crença dos efeitos multiplicados da proposta.

O Legalismo Inovador

Tenta sufocar as oportunidades dos professores criarem e se afirmarem como pessoas, coletivos, se livrarem das engrenagens das disciplinas, das grades e dos currículos. Construir coletivamente no diálogo entre educadores, deve se criar coletivamente uma nova cultura de gestão do poder público pode ser um dos produtos da proposta político pedagógica.

19. TROCA DE APRENDIZADOS DO OFÍCIO

Os professores estão adquirindo competências para equacionar suas práticas, escolher temáticas de reflexão, propor alternativas de intervenção, criando estilos de debates. Aprender as artes de lidar com pessoas, acompanhar seus processos de formação de produção e apreensão de saberes e valores exige artes especiais, exige reinventar práticas, atividades e intervenções, reinventar o currículo escolar.

20. RECUPERAR A HUMANIDADE ROUBADA

Educar é humanizar, e a tarefa pedagógica é contribuir pra a humanização.

A Desumanização Como Realidade Histórica

O movimento de humanização e desumanização acompanham os seres humanos desde a infância, educadores têm que resgatar o que foi perdido.

Aprender Com Os Outros Educadores As Artes Do Mesmo Oficio

No trabalho de cada um partilhado recupera-se a infância e o sentido do oficio de ser mestre.

http://lidialindislay.blogspot.com.br/2010/03/resumo-de-livros-arroyo-miguel-g-oficio.html

  ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel

Avaliar para Conhecer Examinar para Excluir

     CAPÍTULO I O Campo Semântico da Avaliação: Mais além das definições Delimitação conceitual As urgências levam com demasiada frequência a perguntar como fazer a avaliação, antes de averiguar ou de refletir sobre o porquê e o para quê. Delimitação conceitual “(…) avaliar com intenção formativa não é o mesmo que medir, nem qualificar e nem sequer corrigir; avaliar tampouco é classificar, examinar, aplicar testes. Paradoxalmente, a avaliação tem a ver com atividades de qualificação, medição, correção, classificação, certificação, exame, aplicação de prova, mas não se confunde com elas.” A partir do interesse da racionalidade prática e crítica, caracterizada pela busca de entendimento, pela participação e pela emancipação dos sujeitos, na educação não pode ocorrer a avaliação sem o sujeito avaliado, dando por suposta a presença do avaliador. No âmbito educativo, a avaliação deve entendida como atividade crítica aprendizagem, porque se assume avaliação é aprendizagem no sentido de por meio dela adquirimos conhecimento. Apenas quando asseguramos a aprendizagem também podemos assegurar a avaliação – a boa avaliação que forma – transformada ela mesma em meio de aprendizagem e em expressão de saberes. Só então poderemos falar com propriedade em avaliação formativa. Caracterização da avaliação educativa - Democrática: participação ativa de professor e alunos. - Deve estar a serviço daqueles que aprendem. - Negociação dos critérios de avaliação. - Transparência nos critérios aplicados. - Deve ser contínua, processual e integrada no currículo. - A intenção sancionadora fica longe dessa avaliação. - Técnicas de triangulação. A importância do contexto de elaboração Poucas obras questionam a natureza, o sentido, a existência e a presença da avaliação, a sua necessidade, o poder de união que adquire e o poder de estimulação que implica, seja como instrumento de controle ou de exercício de autoridade, seja como meio educativo de aprendizagem. O contexto social e histórico no qual surgem conceitos e práticas educativas e a que interesses eles responder devem ser objetos de reflexão e análise cuidadosas. 10. Novos conceitos, velhas funções: a complicação das práticas de avaliação - Confusão: mescla de funções atribuídas à avaliação; - expansão da educação - complexidade e multiplicidade - Reflexão evitaria: criar palavras novas para explicar conceitos que já têm uma terminologia tradicional e a criação de novos conceitos que ocultam ou “distraem” a mesma realidade que querem transformar. Questionamentos do autor - p. 26 (segundo parágrafo) - Para a transformação da realidade - conhecer os conteúdos, não basta colocar rótulos - novas propostas e argumentos que sustentem.
     CAPÍTULO II A natureza e o sentido da avaliação em educação A visão positivista do conhecimento - Racionalidade técnica / Modelo de provas objetivas - O professor tem respostas precisas e inequívocas - Aprendizagem reduzida a condutas observáveis - Ensino que visa mudar a conduta e não o raciocínio - Inibe natureza exploradora dos processos de ensino - Medição das características da personalidade - A aprendizagem é algo que se pode manipular e prever O conhecimento como construção sócio-histórica - Racionalidade prática e crítica - Participação ativa do sujeito em construção - Incentivo à curiosidade pela exploração do conhecimento - Professor como propiciador da descoberta da aprendizagem A coerência epistemológica - A avaliação reflete a concepção de conhecimento de quem avalia. - Muitos professores não têm consciência epistemológica de sua prática. - A escola fala sobre a autonomia de pensamento, mas passa a maior parte do tempo ensinando saberes acadêmicos.

   A avaliação a serviço da aprendizagem - A aprendizagem e a avaliação devem ser orientadas pelo currículo. -Quem aprende tem muito o que dizer do que aprende e da forma como o faz, sem que sobre a sua palavra gravite constantemente o peso do olho do avaliador que tudo vê e tudo julga.

  Currículo e práticas avaliativas - A avaliação através de testes não propicia a aprendizagem cooperativa, crítica e autônoma. -A maneira como o sujeito aprende é mais importante que aquilo que aprende.

  Mudar as práticas, mudar a mentalidade Se considerarmos que a aprendizagem é construção, é participação, é compreensão, é assimilação, é apropriação e integração dos próprios esquemas de raciocínio, e não mera verbalização de palavra emprestada conservada em forma de memória insignificante, é porque por trás disso há uma visão epistemológica do que é conhecimento.

http://pt.slideshare.net/cacauarm/texto-alvarez

Links:
ANDERY, Maria Amália Pie Abib Para compreender a Ciência: uma perspectiva histórica

Eracilda de Assumpção REFLETINDO SOBRE AS DIRETRIZES CURRICULARES GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA  “A Constituição Federal de 1988, no art. 205 preconiza o pleno desenvolvimento da pessoa afirmando a amplitude do processo educativo, inclusive no âmbito escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, em seu art., 1º ressalta que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas manifestações culturais. Esses dispositivos legais já antecipam mudanças na concepção do currículo escolar que passa a ser visto como processo de desenvolvimento humano integral. Os saberes das disciplinas e áreas do conhecimento devem fazer sentido para os alunos, o que na realidade corresponde a contextualização do conhecimento. O Plano Nacional de Educação ao garantir a definição de direitos de aprendizagem e desenvolvimento, tem presente o desenvolvimento científico contemporâneo e a realidade do educando. As Diretrizes curriculares trazem presente o objetivo maior da educação escolar o qual está no compromisso com o pleno desenvolvimento do educando. Cabe a escola organizar-se para essa tarefa, uma vez que o compromisso com a formação humana integral tem a ver e se relaciona com a “educação integral”, ou seja, abrir caminhos para a escola de tempo integral. Segundo Moll, (2007) a educação integral pressupõe escola pública de qualidade e para todos (as) em articulação com espaços/políticas/atores que possibilitem a construção de novos territórios físicos e simbólicos da educação pública. Portanto, o caminho é a reinvenção da prática educativa, sair do seu enclausuramento e ir ao encontro da vida, da interlocução entre os campos do conhecimento. É importante ressaltar que a quase três décadas as leis, as normas e os tempos dados a cada conhecimento e competência resolveram essa dúvida de maneira muito facial: a escola tem de preparar primeiro para o trabalho, para enfrentar a vida, os concursos, os vestibulares. Logo não há nem tempo para saberes, atitudes, valores cultura que não sejam priorizados pelo mercado. Todos, os educadores viram esse filme, muitos docentes tiveram papel de destaque, e centenas de tecnocratas dos órgãos administrativos representaram o papel de guardiões dessa crença. Na atualidade o filme é outro e os atores tiveram de aprender outros papéis. São mantidas as mesmas crenças no destino de cada jovem e criança ao mercado cada vez mais competitivo, a seletividade é a tônica mercadológica. Como manter a mesmice? Como justifica-la em valores novos como cidadania, igualdade, criatividade, criticidade e democracia? A resposta é abrir espaços de discussões, de decisões aprofundando os processos democráticos, na escola, na sala da aula. A valorização dos saberes da comunidade escolar e suas representações é responsabilidade cidadã. Superar a fragmentação a descontextualizacão de conteúdos, estreitar as relações entre escola e comunidade é o caminho para a proposição de novas diretrizes e novas lógicas ampliadoras de tempos, espaços educativos e mobilização comunitária. Repensar os territórios da escola e suas funções, bem como valorizar o tempo de dedicação dos profissionais da educação às diferentes atividades pedagógicas são questões fundamentais para uma educação de qualidade. Cremos que é mais do que chegada a hora do professor se assumir como agente histórico de transformação, comprometendo-se com a alteração tanto das condições objetivas, quanto subjetivas do seu trabalho”. http://www.rsnorte.com.br/refletindo-sobre-as-diretrizes-curriculares-gerais-para-a-educacao-basica/