|
OLIVEIRA,
Zilma. O desenvolvimento da motricidade,
linguagem e cognição.
OLIVEIRA,
Gislene de Campos. Psicomotricidade. Educação
e reeducação num enfoque psicopedagógico
OLIVEIRA,
Vera Barros de. O brincar e a criança do nascimento aos
seis anos
OLIVEIRA-FORMOSINHO Pedagogia(s)
da Infância - Dialogando com o Passado, Construindo o Futuro
|
OLIVEIRA, Zilma.
O desenvolvimento da motricidade,
linguagem e cognição.
Educação Infantil: fundamentos e métodos.
O
indivíduo vive num ambiente, onde ele e os objetos que estão à sua volta formam
um conjunto de relações que se estruturam com grande complexidade. O
desenvolvimento desse indivíduo é feito através da apropriação da linguagem e
de formas cognitivas mais complexas que há no ambiente cultural que está à sua
volta.
1. Desenvolvimento da motricidade
Motricidade
é um conjunto de funções nervosas e musculares que permitem a movimentação do
corpo voluntária ou automaticamente. A criança a desenvolve desde seu
nascimento e à medida que vai adquirindo maturação, consegue aprimorar ainda
mais a movimentação e a atividade motora do complexo corpo humano.
No
início, o bebê diferencia seu próprio corpo do mundo que o rodeia para depois
tomá-lo como referência para perceber o espaço que se encontra. A representação
desse espaço é feita sob a movimentação de seu corpo que recebe informações
próprio-perceptivas e externo-perceptivas.
A
motricidade também é desenvolvida através da manipulação de objetos de formas
diferentes, cores, volumes, pesos ou texturas. O esforço realizado pela criança
ao trabalhar diversos segmentos corporais, alterando sua postura conforme mexe
com os objetos, faz com que os músculos tenham contrações de diferentes
intensidades.
A
partir dos 6 anos, a criança é capaz de adquirir cada vez mais pontos de vista
externos a si mesma para a compreensão do mundo, desde que tenha uma perspectiva
egocêntrica na sua percepção das relações que estabelece com elementos do
espaço.
2. O desenvolvimento linguístico
O
sistema linguístico também está presente nas relações infantis e, através de
atividades simbólicas, as crianças aprimoram a motricidade, já falada acima.
Somente o ser humano é capaz, enquanto animal, de adquirir a língua do grupo
onde convive. E, embora possua órgãos periféricos e sistema nervoso central
apropriado, é através do processo sócio-histórico que ele dominará a língua de
seu grupo.
O
processo de desenvolvimento da linguagem é algo inato do ser humano; ele sente
a necessidade de comunicar-se verbalmente com o outro e é isso é bastante claro
no primeiro ano de vida da criança.
À
medida que a criança percebe que é capaz de produzir sons da fala, ouvindo sua
própria voz ou a de alguém próximo, como a mãe, por exemplo, enriquece-se a
formação da capacidade de categorização de objetos e imitação e memória, para
reproduzir padrões vocais e gestuais.
Aproximadamente
aos 10 meses de vida, a criança já consegue dar respostas a certos pedidos e
proibições. Após isso, a criança é capaz de produzir as primeiras palavras e,
entre 18 e 20 meses, há uma quantidade considerável de palavras que já foram
internalizadas por ela. A combinação de palavras é condensada, porém já tem a
preocupação de dominar as estruturas de sua língua, embora seja de criações
próprias.
Entre
4 e 5 anos, a linguagem da criança já é bastante operável e ela é capaz de
produzir frases sintática e morfologicamente corretas, ou seja, de acordo com a
língua de sua cultura. A partir dos 5 anos, ela consegue dominar algumas
estruturas linguísticas mais complexas, a reorganização semântica, empregando
uma mesma palavra em diversos sentidos, desenvolve artigos e pronomes coesos ao
seu discurso. Além disso, sente necessidade de se corrigir quando percebe que
falou algo errado.
Esse
sistema linguístico se desenvolve e aprimora-se até a pré-adolescência, onde já
há uma gama de experiências culturais vividas, especialmente no ambiente
escolar.
3. A construção do pensamento infantil
O
processo de aprendizagem da criança evolui da participação de um indivíduo mais
experiente, que pode ser o professor ou até mesmo um colega de sala. Este fato
acontece até a criança ser capaz de apresentar um modo autônomo de apreender
tarefas e as posições nela envolvidas.
A
construção desse desenvolvimento vem dos ambientes socioculturais específicos
que dependem do intercâmbio social, o qual pertence o aprendiz e dos ambientes
de aprendizagem criados como recurso para a aprendizagem.
De
início, pensamento e linguagem pertencem a caminhos diferentes. Há o pensar
sensório-motor e a linguagem não cognitiva. No entanto, num determinado momento
estes elementos convergem no desenvolvimento para a formação do pensamento
discursivo.
Na
fase inicial de formação do conceito, a busca das qualidades plásticas da
palavra desempenha uma função importante, pois para a criança pequena, a
palavra não tem ainda força para dirigir seu pensamento.
A
descrição de algo pela criança requer-lhe coordenar próprias impressões e
processos mentais. Implica processo gestual, ideomotor ou identificação do
objeto consigo mesmo, estabilizando-o. Por sua vez, as tarefas de definir e de
explicar supõem um movimento de isolamento de palavras dentro de um universo e
sua reintegração como um todo, trazendo elementos perceptuais, linguísticos e
cognitivos de modo fortemente indissociável.
Para
representar algo, a criança deve exteriorizá-la como um objeto distinto, por
meio de imagens que eliminem os elementos subjetivos e acentuem os traços mais
estáveis e gerais.
Ao
tentarem responder sobre o significado de uma palavra que lhes é apresentada,
as crianças muitas vezes reúnem elementos de experiências anteriores e os
ajustam a aspectos distintivos de cada situação.
Algumas
vezes as crianças se referem a um conceito de modo mais descritivo, pelo fato
de ter feito parte de algo que já viveram. As respostas infantis parecem
indicar a dificuldade do pensamento de identificar, diferenciar e relacionar
sucessão, casualidade e pertinência de elementos, de estabelecer relações como
as de lugar, tempo, movimento e casualidade.
A
criança, contudo tem dificuldade de articular os conteúdos provenientes das
diversas fontes, não apenas em virtude de um estado de imaturidade cerebral,
mas também pela heterogeneidade das experiências a que cada conceito se refere.
Assim,
no processo educativo, as iniciativas das crianças de atribuir sentido são
confrontadas com aspectos perceptivos dos objetos, com relações que elas podem
cognitivamente estabelecer com base neles, e com associações e explicações de
senso comum, mitos ou representações sociais, discursos científicos,
religiosos, políticos ou sanitários, e com as definições dos professores.
OLIVEIRA,
Gislene de Campos.
Psicomotricidade. Educação e
reeducação num enfoque psicopedagógico
Neste
texto a autora oferece aos professores, psicólogos, neurologista, enfim, a
profissionais que atuam com crianças na idade escolar, subsídios para orientá-los
em suas atividades do dia a dia dentro da sala de aula e consultórios,
melhorando assim o desempenho desses profissionais, alunos e/ou pacientes. O
livro pretende ajudar aos profissionais, através de pesquisas feitas sobre a
psicomotricidade, identificar e melhorar o desempenho das crianças. Todo
profissional acima citado, através deste livro, poderá acompanhar o aluno
e/ou paciente com maior segurança.
Neste
livro a autora disserta no capítulo I sobre a psicomotricidade atuando no
sistema nervoso, nos tipos de movimentos, tônus muscular, origens e
definições.
No
capítulo II a autora descreve sobre o desenvolvimento da psicomotricidade,
abordando os temas: coordenação global, coordenação fina e óculo-manual;
esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, estruturação temporal,
discriminação visual e auditiva.
No
capítulo III a autora disserta sobre a aprendizagem da leitura e da escrita,
abordando o papel da linguagem, linguagem gráfica, da leitura e da escrita
como meio de comunicação.
No capítulo IV o tema abordado é a dificuldade de aprendizagem e neste capítulo a autora aborda os temas: escola, deficiência mental, déficits físicos e/ou sensoriais, desenvolvimento da linguagem, fatores afetivos emocionais, fatores ambientais (nutrição e saúde), falta de maturidade para iniciar o processo a alfabetização, deficiências não verbais e dislexia. No capítulo V os temas abordados pela autora são: conclusões e prospecções, definição de termos e a bibliografia utilizada.
“Le
Boulch (1987, pg.14) define Psicomotricidade como uma ciência que estuda as
condutas motoras por expressão do amadurecimento e desenvolvimento da
totalidade psicofísica do homem, procurando fazer com que os indivíduos
descubram o seu corpo através de uma relação do mundo interno com o externo e
a sua capacidade de movimento e ação. E dessa forma, permitir tanto ao adulto
como à criança expressar as suas ações e movimentos de forma harmoniosa,
utilizando o seu corpo”.
O
livro em seu primeiro capítulo fala sobre crianças que apresentam
dificuldades de interagir com o meio e daquelas que interagem sem qualquer
dificuldade. Como estas crianças podem ser auxiliadas? E como o professor
e/ou profissional na área da saúde pode detectar o problema e resolvê-lo.
Conforme
a autora muitos desses problemas podem ser resolvidos dentro da sala de aula,
ou seja, não é necessário levar para dentro de um consultório, porém a
maioria dos educadores prefere isentar-se de qualquer responsabilidade (por
comodidade ou por ignorância sobre o problema) e culpam o meio sócio –
econômico - cultural do aluno ou ainda a incapacidade do mesmo ou a falta de
esforço para aprender o que lhe é ensinado. De acordo com a autora em contra
partida é mais fácil para os pais dos alunos aceitarem que os seus filhos têm
uma doença para justificar o fracasso dos mesmos na escola.
A
autora descreve que o individuo estabelece critérios para julgar a si mesmo
diante de sua experiência de vida, boa ou má, formatando assim uma opinião
favorável ou desfavorável a respeito de si mesmo. A ainda afirma que a
experiência escolar tem grande impacto na imagem que a criança faz de si
mesmo, sendo assim, ela afirma que se a criança tiver uma experiência de
fracasso na escola, pode ter sua autoconfiança abalada e isto pode contribuir
para a evolução de um maior número de fracassos. Fica ainda pior se este
indivíduo for rotulado como aluno-problema e em virtude disto passar pelas
mãos de vários profissionais, aí sim o seu desempenho pode cair ainda mais.
Por este motivo é necessário que o professor saiba identificar se o problema
pode ser resolvido dentro da sala de aula ou se será necessário encaminhar
para outro profissional. Conforme a autora esta identificação do problema
pelo professor só será possível se ele for capacitado tanto para identificar
o problema, quanto para identificar as falhas dentro da sala de aula, ou
seja, o professor deve estar preparado para uma reeducação dentro da sala de
aula. O professor para estar apto a este processo deve ter um conhecimento
geral da psicomotricidade, sendo assim precisa entender um pouco do sistema
nervoso, tipos de movimento (voluntários, por reflexo, automático), tônus
muscular.
A
autora descreve que para que uma pessoa possa manipular objetos é necessário
ter algumas habilidades que são essenciais, ou seja, precisa saber se
movimentar no espaço com desenvoltura, habilidade e equilíbrio e tiver
domínio do gesto e do instrumento, ou seja, coordenação fina.
A
coordenação global também é necessária, pois diz respeito à atividade dos
grandes músculos. A coordenação global permite que a criança tenha condições
de realizar múltiplos movimentos ao mesmo tempo, cada membro realizando uma
atividade diferente, existindo uma conservação de unidade do gesto. A autora
cita como exemplo de atividade global: andar (é um ato neuromuscular que
requer equilíbrio e coordenação); correr (que além de equilíbrio e
coordenação requer resistência e força muscular). De acordo com a autora a
coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual e constitui um
aspecto particular da coordenação global.
A
coordenação óculo-manual se efetua com precisão sobre a base de um domínio
visual previamente estabelecido ligado aos gestos executados, facilitando uma
maior harmonia do movimento.
A autora
cita experiências dinâmicas de lançar-pegar que são muito importantes para a
escrita, pois facilitam a fixação da atividade entre o campo visual e a
motricidade fina da mão e dos dedos, provocando uma maior coordenação
óculo-manual. O ensino da escrita exige também uma coordenação global do ato
de sentar, pois a criança tem que adquirir uma postura correta para que possa
realizar movimentos gráficos. Conforme a autora o desenho e o grafismo
desempenham uma habilidade preparatória muito importante para a escrita e
leitura. Auxiliam a desenvolver a habilidade de pegar o lápis de forma
correta, facilitando assim uma maior harmonia dos movimentos.
De
acordo com a autora o corpo é uma forma de expressão de individualidade, a
criança percebe-se e percebe as coisas que a cercam em função do seu próprio
corpo, sendo assim, afirma que o desenvolvimento de uma criança é o resultado
da interação do seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem
convive e com o mundo onde estabelece ligações afetivas emocionais. Sedo
assim, a autora conclui que para uma criança agir através de seus aspectos
psicológicos, psicomotores, emocionais, cognitivos e sociais, precisa ter um
corpo “organizado”, só com esta organização ela poderá descobrir as suas
diversas possibilidades de ação.
Conforme
a autora Jean Piaget divide o reconhecimento do corpo pela criança por
algumas etapas, são elas:
* Corpo
Vivido (até três anos de idade) – Corresponde a fase da inteligência
sensório-motora de Jean Piaget. O bebê não tem consciência do “eu” e se
confunde com o espaço que vive.
* Corpo
Percebido ou Descoberto (três a sete anos) - esta etapa é a da
organização do esquema corporal devido à maturação da “função de
interiorização”, que é muito importante porque auxilia a criança a desenvolver
uma percepção centrada em seu próprio corpo, sendo assim passa a aperfeiçoar
e refinar os seus movimentos adquirindo uma maior coordenação dentro de um
espaço e tempo determinado. É nesse momento que assimila conceitos como:
acima, direita, esquerda, e também noções temporais como a duração dos
intervalos de tempo, de ordem de sucessão, ou seja, o que vem antes, depois,
primeiro e último.
“Para
Piaget (Rappaport, 1989, pg. 64) o desenvolvimento é um processo de
equilíbrio progressivo que caminha para uma forma final, conforme adquiri as
operações formais. Nesse processo, irão surgir novas formas de conhecimento e
de organização da atividade mental, porém as funções do desenvolvimento
continuam as mesmas”.
* Corpo
Representado (7 a 12 anos) – Nessa etapa a criança já consegue se
movimentar corretamente no ambiente com um controle e domínio corporal maior.
Sua imagem passa a ser antecipatória, revelando um verdadeiro trabalho mental
em virtude da evolução das funções cognitivas correspondentes ao estágio
preconizado por Piaget de “operações concretas”. A imagem do corpo
representado permite à criança “dispor” de uma imagem de corpo operatório que
é o suporte que permite programar e efetuar mentalmente suas ações e
pensamentos, ou seja, torna-se capaz de organizar, de combinar as diversas
orientações.
A
autora disserta também sobre a perturbação do esquema corporal que como foi
citado acima compreende o corpo vivido, o corpo percebido e o corpo
representado; a lateralidade e sua evolução e desenvolvimento que nada mais é
do que a propensão que o individuo tem de usar mais um lado do corpo do que o
outro em três níveis são eles: mão olho e pé. Fala ainda sobre a importância
da estruturação espacial o seu desenvolvimento e as suas dificuldades, pois esta
é essencial para que vivamos em sociedade, pois é através dela que nos
situamos no meio em que vivemos que estabelecemos relações entre as coisas,
que fazemos observações, comparações, combinações, percebendo assim as
semelhanças e diferenças entre elas. Conforme a autora é também de vital
importância para o professor entender sobre a importância da estrutura
temporal, suas etapas de estruturação, as dificuldades que a criança possa
ter na estruturação temporal, pois é através da noção de tempo que se concebe
a noção de espaço, pois o corpo coordena-se, movimenta-se continuamente
dentro de um espaço determinado, em função do tempo, em relação a um sistema
de referência.
Conforme
relato da autora a discriminação visual e auditiva é importante para a aprendizagem
da leitura e da escrita. Afirma que os educadores têm papel importante na
discriminação auditiva, pois podem proporcionar aos alunos exercícios de
atenção auditiva e concentração que ira ajudá-los a discernir melhor os sons
acusticamente próximos, porém isto só é possível quando o professor está
preparado e também quando a escola lhe dá as condições necessárias para que
possa desenvolver este trabalho de forma correta.
A
linguagem também desempenha papel decisivo na compreensão de mundo e na transmissão
de valores pessoais sociais e culturais, a autora do livro fala ainda sobre a
leitura, a escrita e a linguagem gráfica, como meio de comunicação. E no
último capítulo a autora diserta sobre a dificuldade de aprendizagem e como
esta dificuldade reflete em uma evasão escolar.
Conforme
a autora a escola e o professor têm um papel de suma importância neste
processo.
Apesar
da autora através de pesquisas dar bastantes subsídios para que os
professores possam desenvolver melhor suas funções dentro da sala de aula, a
verdade é que através de várias pesquisas em loco pode-se afirmar que o
professor não consegue alcançar resultados positivos em sua prática
pedagógica, pois não sabe utilizar adequadamente os recursos e os materiais,
e, além disso, não tem conhecimento suficiente para fazer um diagnóstico do
aluno no que se refere à avaliação de sua competência curricular. É
necessário que o profissional invista em adquirir mais conhecimento desta
área e para isto é muito importante o apoio do Estado (municipal e estadual),
oferecendo oportunidades de qualificação para estes profissionais.
Conforme
trabalho acadêmico feito pela PUC Minas, a formação tradicional do professor,
ao abranger e tratar a educação como um processo de ensino e processo de aprendizagem
estáticos, trouxe a ideia de um ensino "universal", ou seja,
homogêneo, único e bom para todos os considerados "normais". Para
aqueles que não se enquadravam nesse padrão de aprendizagem necessitando de
processos de ensino diferenciados, havia o ensino especial.
Esse
contexto fez com que o professor internalizasse a ideia totalmente equivocada
de que existiriam duas categorias qualitativamente diferentes de alunos: os
"normais" e os "anormais". Os "normais" seriam
alunos que aprendem num mesmo contexto educacional, com processos similares.
Já os "anormais" seriam os que perturbam o processo
"comum" de ensino e apresentam problemas de aprendizagem. Por isso
mesmo deviam ser isolados, retirados do ambiente regular para não prejudicar
o andamento da classe.
Para
Bueno (1999, pg.36), essa visão das possibilidades de aprendizagem de
diferentes alunos serem assemelhadas é a primeira dificuldade a ser
enfrentada na efetivação da proposta da escola inclusiva e, portanto do
entendimento da psicomotricidade na educação e na reeducação. A reeducação
que é trabalhada com crianças que apresentam alguma deficiência, transtornos
ou atrasos no desenvolvimento hoje são tratados corporalmente mediante uma
intervenção clínica realizada por um pessoal especializado, o professor
dentro da sala de aula na maioria das vezes não se encontra apto a aplicá-la.
No
entanto, não se pretende que o professor faça sessões de psicoterapia com o
aluno, porém uma ação pedagógica faz-se necessária enfocando uma educação
global, respeitando as potencialidades e limitações do grupo.
Considerando
a criança como ser integral desse processo, cabe à escola criar o máximo de
situações onde ela interaja de maneira atrativa e prazerosa, com atividades
que favoreçam o seu amadurecimento psicomotor.
Segundo
LAPIERRE (1986, pg.45), a educação psicomotora tem por objetivo não só a
descoberta do seu próprio corpo e capacidade de execução do movimento, mas
ainda a descoberta do outro e do meio ambiente, utilizando melhor suas
capacidades psíquicas, facilitando a aquisição de aprendizagens posteriores.
`
Concluindo
para que haja um ganho de aprendizado acredito que o educador não deve se
preocupar só com a aprendizagem específica de determinada tarefa. Existem
dificuldades que resistem a uma pedagogia normal. É por isto que acredito que
o professor deve – antes de qualquer coisa – promover condições para que esta
aprendizagem se torne satisfatória. O professor deve estar sempre aberto às
indagações e dúvidas, tratar os alunos com respeito e consideração, respeitar
o ritmo de cada um, ou seja, perceber a individualidade e assim perceber as
necessidades de cada um.
Recomendo
o livro de Gislene de Campos Oliveira a todos os profissionais de ensino
fundamental, pois o resultado de pesquisas e estudos feitos sobre a
psicomotricidade pode contribuir muito para que estes profissionais possam
compreender e analisar as principais dificuldades de aprendizado encontradas
em sala de aula. Recomendo também aos profissionais da área de psicologia,
fonaudiologia, neurologia.
Neste
parágrafo falarei um pouco sobre a autora do livro, ela é psicóloga e
professora universitária, doutora em Psicologia Educacional pela Unicamp -
Campinas. É membro do Gepesp - Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia
da Unicamp.
|
O brincar e a criança do nascimento aos seis anos
No
brincar casam-se a espontaneidade e a criatividade com a progressiva aceitação
das regras sociais e morais. Brincando a criança se humaniza, aprendendo a
conciliar de forma afetiva a afirmação de si mesma à criação de vínculos
afetivos duradouros.
O brincar
vem a ser ferramenta por excelência de que dispõe a criança para aprender a
viver. Brincadeira e imitação dão-se as mãos nesse processo. O brincatr faz
parte inerente do processo de desenvolvimento infantil, cognitivo e
afetivo-emocional, não podendo ser visto como uma atividade complementar,
supérflua ou até mesmo indispensável. Do nascimento aos seis anos, a criança
percorre em rápidas passadas aquilo que a humanidade levou milênios para
conseguir atingir.
Essa
aceleração vertiginosa, alcançada pelas estruturas mentais, é possibilitada e
extremamente facilitada pelos esquemas lúdicos, que se caracterizam justamente
pelo predomínio do prazer sobre a tensão do esforço prolongado, na busca de
melhor adaptação à realidade. Brincando, a criança vai construindo os alicerces
da compreensão e utilização de sistemas simbólicos como a escrita, assim como
da capacidade e habilidade em perceber, criar, manter e desenvolver laços de afeto
e confiança no outro.
Esse
processo tem início desde o nascimento, com o bebê aprendendo a brincar com a
própria mãozinha, e mais adiante, coma mãe. Assim como aos poucos vai
coordenando, agilizando e dotando seus gestos de intenção e precisão progressivas,
vai aprendendo a interagir com os outros, inclusive com seus pares,
crescendo em autonomia e sociabilidade.
Este
livro, através de diferentes abordagens, conjugando a Psicologia, a Neurologia
e a Educação, acompanha de perto essa evolução, fundamentando-a teoricamente,
aos mesmo que faz propostas práticas ao dia-a-dia de quem lida com a criança,
especificando as características das diferentes fases do desenvolvimento.
Escrito numa linguagem clara e coloquial, abre sua leitura ao grande público.
OLIVEIRA-FORMOSINHO
PEDAGOGIA(S) DA INFÂNCIA - DIALOGANDO COM O PASSADO, CONSTRUINDO O FUTURO1
Célia Maria Guimarães2
O livro foi organizado a três mãos – Júlia Oliveira-Formosinho, associada do Instituto de Estudos da Criança (IEC) da Universidade do Minho e vice-presidente da Associação Criança, de Braga, Portugal; Tizuko Morchida Kishimoto, professora titular da Faculdade De Educação da Universidade de São Paulo e coordenadora da rede de pesquisadores Contextos Integrados de Educação Infantil, do Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos (LABRIMP) e do Museu da Educação e Brinquedo e Mônica Appezzato Pinazza, professora doutora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e da Universidade São Judas Tadeu. O livro conta com doze textos de pesquisadores e professores vinculados a universidades brasileiras e portuguesas oriundos de diferentes áreas de formação e de atuação na educação.A apresentação do livro, de autoria de Júlia Oliveira-Formosinho, nos informa os motivos da organização deste projeto - revisitar os pedagogos dos dois últimos séculos como Dewey, Freinet, Froebel, Montessori, Malaguzzi, e autores como Piaget, Bruner, Vygotsky para estabelecer com eles um diálogo que permita o duplo movimento de desconstrução-reconstrução da pedagogia. Segundo dizeres da autora o livro afasta-se de “um presentismo redutor” e procura perguntar e responder de que modo ocorreram inovações nas concepções de criança e de adulto, de escola, professor e aluno, de processo ensinoaprendizagem e como essas concepções foram anunciadas na pedagogia do século XX. Informa-nos que o livro baseia-se na denúncia da persistência do modo transmissivo de fazer pedagogia, na urgência de desconstruir o modo transmissivo e de construir o modo participativo, no reconhecimento de que a memória e a historia são fecundas em propostas para traçar caminhos de recontextualização da pedagogia da infância, no reconhecimento de que a dependência do presentismo empobrece a cultura pedagógica e nos deixa vulneráveis aos modismos. Afirma que é o diálogo com essas propostas que dá origem a identidade de uma comunidade cultural e sustenta a reinvenção do futuro. O livro, segundo sua apresentadora, também se lança ao desafio de recusar alternativas pedagógicas como retórica e de exigi-las como ação.
O primeiro capítulo de autoria de Júlia Oliveira-Formosinho sob o titulo “Pedagogia(s) da infância: reconstruindo uma práxis de participação” enfatiza a persistência do modo de fazer pedagogia que ignora os direitos da criança de ser vista como capaz e a ter espaço de participação e escreve o capítulo com a intenção de “contribuir para a reconstrução de uma pedagogia da infância baseada em uma práxis de participação”.
Aborda os modos de transmissão e os modos de participação e seus contrastes na forma de fazer pedagogia e lembra ao leitor os pedagogos que desconstuiram o modo tradicional para construir modos alternativos de fazer pedagogia. Discute a lógica da pedagogia da transmissão e a da participação e enuncia as tarefas centrais de um modo participativo de fazer pedagogia. Propõe e faz uma leitura do contraste entre estes dois modos de fazer educação para afastar dúvidas sobre o que é uma educação não-tradicional. Trata da pedagogicidade do espaço e dos materiais e discute o que caracteriza um contexto educativo para educação infantil. Desenvolve argumentação acerca da pedagogia participativa demonstrando a impossibilidade de dissociar os processos de aprendizagem e os contextos em que se desenrolam. Defende que a existência de um modelo pedagógico concebido como um sistema educacional que combina um quadro de valores, uma teoria e uma pratica permite a concretização no cotidiano duma práxis pedagógica e este é fator de sustentação da práxis dos educadores.
Tizuko Kishimoto e Mônica Pinazza escrevem no capitulo 2: “Froebel: uma pedagogia do brincar para infância” com a intenção de oferecer ao leitor um panorama sobre vida e obra do referido autor, pois consideram que aspectos como o papel do brincar no desenvolvimento da linguagem, a educação e os cuidados, as linguagens integradas na educação da criança pequena e a formação do educador, podem contribuir para elaboração de uma pedagogia da infância. As autoras enfatizam que uma pedagogia que valorize a atividade e a participação infantil e considere o brincar como essenciais no plano curricular e metodológico precisam considerar os pressupostos filosóficos de Froebel.
No capitulo 3, Mônica Pinazza apresenta ao leitor “John Dewey: inspirações para uma pedagogia da infância”. A autora recupera os conceitos deweyanos de experiência, de pensamento reflexivo e educação pela e para a eqüidade com intenção de explicitar as possíveis contribuições à formação da criança e do adulto reflexivos. Lembra ao leitor que Dewey se refere a processos educativos e à criança nos planos individual e social, antes de tratá-la como aluno, teses que podem iluminar caminhos para uma pedagogia da infância.
Maristela Angotti escreve “Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgressões”, ressaltando a história e obra de Maria Montessori dedicada a criança com objetivo de inspirar o leitor a compreender a perspectiva educacional decorrente. A autora discorre sobre a ideia de criança, sobre os princípios e a perspectiva da educação e da escola concebida pela pensadora e encerra seu texto analisando as contribuições e as fragilidades da pedagogia montessoriana.
No capitulo 5, os portugueses Joaquim Araújo e Alberto Araújo, também tratam da pedagogia montessoriana no texto “Maria Montessori: infância, educação e paz”. Iniciam lembrando que Montessori interessouse pela pedagogia não por vocação para o ensino, mas pelo contato com crianças com deficiência mental na clinica psiquiátrica após ter se tornado a primeira mulher médica da Itália em 1896. Os autores apresentam as linhas mestras da pedagogia científica de Montessori e os seus princípios, e realçam a idéia de infância presente em sua obra.
Marisa Elias e Emilia Cipriano apresentam ao leitor “Freinet e a pedagogia – uma velha idéia muito atual”. Neste texto o autor, sua história e a história da pedagogia Freinet são expostos com objetivo de elucidar as contribuições deste pedagogo à formação de professores de crianças pequenas e a constituição da pedagogia da infância nos tempos atuais, tais como: o papel da educação e da escola, a concepção de criança, o papel pessoal-profissional do professor, a organização do tempo e do espaço da escola, entre outras coisas.
O capitulo 7 do livro sob o titulo: “Célestin Freinet: trabalho, cooperação e aprendizagem” é obra dos portugueses Joaquim Araújo e Alberto Araújo que aprofunda a leitura sobre Célestin Freinet ao apresentar o sentido da pedagogia Freinet confirmando o assentamento desta pedagogia na confiança depositada na capacidade da criança pensar e se expressar. A pedagogia Freinet é desvelada de modo que o leitor poderá se libertar de qualquer incompreensão sobre a inovação pedagógica por ele proposta e construir o significado da mudança educacional que pretendia através da mudança nas técnicas de trabalho. O trabalho escolar diário dos professores com as crianças é discutido como práxis docente e no seu contexto as técnicas de ensino são dimensionadas.
Fátima Vieira e Dalila Lino desenvolvem o capitulo 8 “As contribuições da teórica de Piaget para a pedagógica da infância”. Abordam a vida, a obra e as contribuições do psicólogo e epistemólogo Jean Piaget a psicologia do desenvolvimento no século XX. Apresentam a teoria sobre o desenvolvimento moral, os estágios do desenvolvimento cognitivo e destacam da teoria piagetiana dois conceitos para a pedagogia da infância – a noção da construção do conhecimento e o papel ativo da criança nesta construção. As autoras apresentam algumas das criticas desenvolvidas acerca da teoria de Piaget e a reflexão sobre a epistemologia genética com seus processos de construção do conhecimento que por sua natureza se afasta da explicação maturacionista ou positivista de como a criança aprende.
No capitulo 9, Alexandra Pimentel apresenta “Vygotsky: uma abordagem histórico-cultural da educação infantil”. O texto explica a constituição da psicologia histórico-cultural e o sistema psicológico de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano. Focaliza as relações entre jogo, aprendizagem e desenvolvimento em relação com a zona de desenvolvimento proximal. Com base na abordagem em discussão dimensiona o desenvolvimento da imaginação infantil e das regras no contexto do jogo e do brincar. Informa ao leitor a compreensão que a abordagem histórico-cultural tem da interação entre educador e criança, da evolução no campo das motivações e necessidades, da superação do egocentrismo cognitivo, da evolução das ações mentais, da conduta voluntária na criança. São apresentados resultados de pesquisa sobre professores de educação infantil e suas práticas com jogos e ressalta que a formação de professores de crianças pequenas precisa contribuir para a transformação da forma de o professor conceber seu papel e deveria fomentar o interesse por compreender como o jogo pode beneficiar a criança.
Tizuko Morchida Kishimoto escreve o capítulo 10: “Brincadeiras e narrativas infantis: contribuições de J. Bruner para a pedagogia da infância”. A autora apresenta Bruner e suas principais idéias para demonstrar “... que as brincadeiras e narrativas integram uma proposta para uma pedagogia socioconstrutivista da equidade.” Com base na teoria de Bruner a pedagogia socioconstrutivista contribui no âmbito da educação infantil para a compreensão da narrativa capaz de dar sentido ao mundo e a experiência da criança pequena. Para fins de conclusão do texto são apresentadas as contribuições desta teoria para a desconstrução de práticas educacionais tradicionais. A autora ressalta a valorização ao papel do adulto e da ação educativa interativa para o desenvolvimento infantil e a ideia de criança capaz; lembra que os jogos e narrativas devem ser valorizados no processo de construção de pedagogias para a infância com base nas ciências da educação, nas políticas públicas de equidade, com a participação de comunidades de aprendizagem que respeitem as vozes das crianças.
Em “Loris Malaguzzi e os direitos das crianças pequenas”, Ana Lucia Goulart de Faria apresenta o educador italiano, sua obra e especialmente suas ideias sobre a criança pequena, centro de sua pedagogia. A pedagogia de Loris Malaguzzi é descortinada para que o leitor a conheça em sua dimensão, intenções, princípios, concepções sobre a criança e a participação da família, assim como o trabalho pedagógico comprometido com a equidade no âmbito da educação pública.
Encerrando o livro, João Formosinho e Joaquim Machado de Araújo, em “Anônimo do século XX - a construção da pedagogia burocrática”, discutem a construção da pedagogia burocrática como o modelo ideal de Max Weber e definem o que compreendem como o autor anônimo. Evidenciam os processos decisórios próprios de um sistema de ação burocrática, enfatizam seu discurso de legitimação e mobilização e identificam a ideia de criança, de professor e de escola a ela subjacentes. Saiba o leitor que se trata de uma obra que traz uma sistematização da contribuição de grandes pedagogos e estudiosos da criança pequena para o estudo dos fundamentos e significados da construção das pedagogias para a infância num momento histórico de transformação de paradigmas do trabalho docente e de formação do professor da educação infantil. Ressalte-se neste livro o primeiro e último capítulos pela densidade da discussão sobre a educação infantil e o trabalho com a criança pequena.
1 Resenha livre de OLIVEIRA- FORMOSINHO, Júlia; KISHIMOTO, Tizuko Morshida; PINAZZA, Mônica Appezzato (org.) Porto Alegre: Armed, 2007.
2 Doutora em Educação pela FFC/UNESP de Marília; Professora da Pós-Graduação em Educação e do Departamento de Educação da FCT/UNESP de Presidente Prudente-SP. Nuances: estudos sobre Educação. Presidente Prudente, SP, ano XIII, v. 14, n. 15, p. 213-217, jan./dez. 2007
Nenhum comentário:
Postar um comentário