Apostila Prof. Jorge: Educação - Gestão/Formação

1. Qual É a Diferença entre Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade?

2. Interdisciplinaridade

3. Intervenções Disciplinares: Os Efeitos da Relação Professor-Aluno

4. Questões sobre A Organização do Trabalho na Escola

5. Orientações para (Re)Elaboração do Projeto Político Pedagógico das Escolas Municipais

6. Planejamento, Um Ato Coletivo

7. Exemplos de Sistemas de Tutoria

8. A Experiência De Lóczy

Links:

Constituição dos Saberes Docentes

Pressupostos Teórico-metodológicos para Formação Docente na Perspectiva da Teoria Histórico-Cultural
Competências e Atribuições do Orientador Educacional
Documentação pedagógica como instrumento de reflexão e produção docente na educação infantil
Elementos para a Gestão Democrática na Educação
A Gestão Educacional e suas Implicações para a Organização e o Desenvolvimento do Trabalho Escolar
Interação Escola Família <> Subsídios para práticas escolares
VEIGA, Ilma Passos. Projeto político-Pedagógico da escola: Uma Construção Coletiva

QUAL É A DIFERENÇA ENTRE MULTIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE?

Maria de Fátima Girardelli

O mundo é uma totalidade. Mas, sendo tão grande e complexo, seu conhecimento é feito pelas partes. Foi essa ideia de que a fragmentação facilita a compreensão do conhecimento científico que orientou a elaboração dos currículos básicos em um certo número de disciplinas consideradas indispensáveis à construção do saber escolar. Tal simplificação, por outro lado, complicou a compreensão de fenômenos mais complexos. A solução para o problema foi relacionar as várias disciplinas do currículo.

Segundo Piaget, as relações entre as disciplinas podem se dar em três níveis: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Na multidisciplinaridade, recorremos a informações de várias matérias para estudar um determinado elemento, sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si. Assim, ao analisar uma pintura renascentista, podemos usar dados vindos da História, da Química e da Educação Artística. A História conta, por exemplo, quando foi o período chamado Renascimento. A Química descreve a composição do material usado na pintura. A Educação Artística lida com seus aspectos estéticos — as cores usadas, a disposição dos elementos na tela e daí por diante. Neste caso, cada matéria contribuiu com informações pertinentes ao seu campo de conhecimento, sem que houvesse uma real integração entre elas. Essa forma de relacionamento entre as disciplinas é a menos eficaz para a transferência de conhecimentos para os alunos.

Na interdisciplinaridade, estabelecemos uma interação entre duas ou mais disciplinas. No exemplo anterior, haveria interdisciplinaridade se, ao estudar a pintura, relacionássemos o contexto histórico do Renascimento com os temas usados pelos artistas de então e sobre as técnicas empregadas por eles. A análise do material utilizado na pintura poderia ser ampliada para um estudo do desenvolvimento tecnológico ao longo do tempo.

O ensino baseado na interdisciplinaridade proporciona uma aprendizagem muito mais estruturada e rica, pois os conceitos estão organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodológicas compartilhadas por várias disciplinas. Na transdisciplinaridade, a cooperação entre as várias matérias é tanta, que não dá mais para separá-las: acaba surgindo uma nova "macrodisciplina". Um exemplo de transdisciplinaridade são as grandes teorias explicativas do funcionamento das sociedades. Esse é o estágio de cooperação entre as disciplinas mais difícil de ser aplicado na escola, pois há sempre a possibilidade de uma disciplina "imperialista" sobrepor-se às outras.

O mundo é uma totalidade. Mas, sendo tão grande e complexo, seu conhecimento é feito pelas partes. Foi essa idéia de que a fragmentação facilita a compreensão do conhecimento científico que orientou a elaboração dos currículos básicos em um certo número de disciplinas consideradas indispensáveis à construção do saber escolar. Tal simplificação, por outro lado, complicou a compreensão de fenômenos mais complexos. A solução para o problema foi relacionar as várias disciplinas do currículo.

http://cafecomletrinhas.blogspot.com.br/2007/07/qual-diferena-entre-multidisciplinarida.html

INTERDISCIPLINARIDADE

Por Emanuelle Oliveira

A interdisciplinaridade começou a ser abordada no Brasil a partir da Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71. Desde então, sua presença no cenário educacional brasileiro tem se tornado mais presente e, recentemente, mais ainda, com a nova LDB Nº 9.394/96 e com os Parâmetros. Além da sua grande influência na legislação e nas propostas curriculares, a interdisciplinaridade tornou-se cada vez mais presente no discurso e na prática de professores.

A utilização da interdisciplinaridade como forma de desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de uma disciplina com outras áreas de conhecimento é uma das propostas apresentadas pelos PCN`s que contribui para o aprendizado do aluno. Apesar disso, estudos têm revelado que a interdisciplinaridade ainda é pouco conhecida.

É possível a interação entre disciplinas aparentemente distintas. Esta interação é uma maneira complementar ou suplementar que possibilita a formulação de um saber crítico-reflexivo, saber esse que deve ser valorizado cada vez no processo de ensino-aprendizado. É através dessa perspectiva que ela surge como uma forma de superar a fragmentação entre as disciplinas. Proporcionando um diálogo entre estas, relacionando-as entre si para a compreensão da realidade. A interdisciplinaridade busca relacionar as disciplinas no momento de enfrentar temas de estudo.

Segundo Libâneo (1994), o processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do professor e dos alunos, ou seja, o professor dirige o estudo das matérias e assim, os alunos atingem progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais. É importante ressaltar que o direcionamento do processo de ensino necessita do conhecimento dos princípios e diretrizes, métodos, procedimentos e outras formas organizativas.

Ela implica na articulação de ações disciplinares que buscam um interesse em comum. Dessa forma, a interdisciplinaridade só será eficaz se for uma maneira eficiente de se atingir metas educacionais previamente estabelecidas e compartilhadas pelos atores da unidade escolar.

A interdisciplinaridade oferece uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude em busca do contexto do conhecimento, em busca do ser como pessoa integral. A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com os limites das disciplinas.

Trabalhar nessa perspectiva exige uma postura do professor que vai além do que está descrito nos PCNS, pois é necessário que ele assuma uma atitude endógena e que faço uso de metodologias didáticas adequadas para essa perspectiva. É através do ensino interdisciplinar, dentro do aspecto histórico-crítico, que os professores possibilitarão aos seus alunos uma aprendizagem eficaz na compreensão da realidade em sua complexidade.

http://www.infoescola.com/pedagogia/interdisciplinaridade/

Magistério 2013/fdrfh

18. Assinale a alternativa que identifica uma característica da interdisciplinaridade.

a) Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes uma das outras.

b) O conjunto de matérias ou disciplinas é proposto simultaneamente, sem que apareçam explicitamente as relações que podem existir entre elas.

c) O grau máximo de relações entre as disciplinas supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador.

d) O favorecimento de uma unidade interpretativa, com o objetivo de constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento.

e) A interação entre duas ou mais disciplinas desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca de conceitos.

Magistério 2013/fdrh

Analise as afirmações abaixo sobre a interdisciplinaridade.

I - É uma forma de desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de uma disciplina com outras áreas do conhecimento.

II - É uma postura que visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com os limites das disciplinas

III - É a articulação de ações disciplinares que buscam um interesse comum.

Quais estão corretas?

a) Apenas a I

b) Apenas a II

c) Apenas a III

d) Apenas a II e a III

e) A I, a II e a III

INTERVENÇÕES DISCIPLINARES:

OS EFEITOS DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

Resumo:

O presente trabalho busca identificar conceituações sobre o que é considerado indisciplina em sala de aula, assim como as intervenções realizadas pelos professores junto às crianças envolvendo ou não, pais, coordenação e diretoria escolar. A pesquisa se desenvolveu com cinco professores do 6º ano do ensino fundamental, de duas escolas estaduais, da periferia da cidade de São Paulo. Os dados obtidos foram analisados com base no pensamento de Piaget e Vygotsky buscando verificar as consequências das estratégias utilizadas no desenvolvimento psicossocial dos alunos.

Palavras-chave: Indisciplina, professor, aluno, Vygotsky e Piaget., Psicologia Escolar, Psicologia da Educação, Psicologia Científica, Pesquisa Científica em Psicologia

Autores: Bruno Ribeiro Apollonio; Camila André de Souza; Jacqueline Pereira Bezerra; Julio Rafael da Silva; Marcelo Padilha Julio

Alunos do 4º semestre de psicologia da Universidade Paulista – Unip. Campus Chácara Santo Antônio – São Paulo.

Com orientação da Professora: Dra. Mônica Cintrão

Classificação do Trabalho : Trabalho de Curso

Endereço de e-mail – Camila Souza (ca_mila11@hotmail.com)

PROBLEMA DE PESQUISA

Em que os professores do 6º ano do ensino fundamental de escolas públicas se baseiam em sua atuação em sala de aula no que diz respeito a alunos indisciplinados?

OBJETIVOS

Investigar quais as estratégias dos professores em relação à indisciplina e suas possíveis consequências no desenvolvimento psicossocial dos alunos.

JUSTIFICATIVA

· Relevância Social

Verificando nesta amostra de professores, qual a metodologia de trabalho utilizada para lidar com os problemas de indisciplina na sala de aula e as conseqüências destas ações, podemos apontar aspectos na formação dos professores que têm sido aplicados de maneira positiva e alguma defasagem que pode trazer prejuízos aos alunos nas suas relações sociais dentro e fora da escola.

· Relevância Científica

Para a psicologia é importante produzir conhecimento sobre a relação professor-aluno para que o psicólogo escolar tenha mais parâmetros para uma possível intervenção nos problemas referentes a esta relação. Deixando de focar apenas aspectos individuais, centralizando as dificuldades no aluno e passando a partir daí a também atentar para as demais situações envolvidas na questão disciplinar.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A disciplina na escola é uma questão discutida de forma direta ou indireta por pais, alunos, professores e diretores. É comum no cotidiano nos depararmos com notícias nos meios de comunicação envolvendo agressões físicas e morais entre alunos, agressões do aluno ao professor e vice-versa.

Este problema escolar tem sido o objeto de estudo de diversos pesquisadores (Aquino, 1996; Bernard, 2002; Araújo & Peréz, 2006), que apontam os problemas que podem surgir de uma prática disciplinar excessivamente rígida e as também prejudiciais conseqüências de uma disciplina permissiva (Aquino, 1996).

Em pesquisa realizada por Silva & Neves (2006), com alunos de duas turmas do 6ºano de escolaridade, tendo como objetivo entender a indisciplina na sala de aula, podemos encontrar casos de alunos que encontram formas de lidar com a rigidez do professor, tomando domínio da situação, como por exemplo, comportar-se de forma a chamar a atenção dos outros alunos para si, perturbando o andamento da aula, ou manter-se em grupo já que dessa forma o aluno consegue aumentar o que as autoras denominam “poder informal” sobre o professor.

Piaget (1980), afirma que o ato de banditismo pode até mesmo ser considerado entre as partes como lícito em casos onde todo o grupo entre em consenso e estabeleça este ato anteriormente considerado como amoral como algo aprovado pela consciência comum.

Precisamos considerar também que a indisciplina não é algo genérico, de acordo com Souza (2004), “(…) algo é indisciplina para alguém, portanto o conceito varia conforme a exigência de cada um (…)”. Muitas vezes, inclusive as expectativas do professor em relação ao aluno estão muito além do que ele pode cumprir de maneira sadia. É necessário que o professor não se exclua da relação, mas que possa ver a si próprio e o aluno como constitutivos um do outro, que só podem ser entendidos neste vínculo (Galdini e Aguiar, 2003).

São várias as questões que interferem nos problemas que encontramos na escola

“O encadeamento reprovação/repetência/evasão e outros aspectos da baixa qualidade de ensino são problemas crônicos hoje nas escolas brasileiras, decorrentes de outros problemas relativos às condições de trabalho existentes e às condições para o trabalho apresentado pelos agentes.“ (Marin, 1998).

Para compreendermos melhor o fenômeno que nos propomos a discutir no presente trabalho, um aspecto importante a ser refletido é como as crianças constroem a noção de regra, cooperação e respeito mútuo. Questão que Piaget na sua psicogênese se preocupa em responder. Definindo três estágios pelos quais o sujeito desenvolve o juízo moral sobre seus atos: anomia, heteronomia e autonomia (Piaget, 2006). No primeiro estagio, a criança está num estado sem regras, é um estagio onde a regra é puramente motora, a criança age de forma a realizar seus próprios desejos ou a seguir seus hábitos motores. No segundo estagio a regra é algo que não pode ser transgredido, é sagrada, imutável e unilateral, é um estado de heteronomia.

“(…) as regras que a criança aprende a respeitar, lhe são transmitidas pela maioria dos adultos, isto é, ela as recebe já elaboradas, e, quase sempre, nunca elaboradas na medida de suas necessidades e de seu interesse, mas de uma vez só e pela sucessão ininterrupta das gerações adultas anteriores.” (Piaget, 2006)

Já no terceiro estágio a regra passa a ser vista como algo que foi eleito pelo consenso de todos e pode ser modificada desde que todos concordem, ou seja, a moral se torna autônoma (Piaget, 1994).

A nossa investigação vai se ater a professores que lidam com salas de 6ºano onde se encontram, com poucas exceções, crianças com mais de 10 anos, ou seja, crianças que teoricamente estariam no terceiro estágio relatado, onde o individuo conquista uma autonomia moral. É neste estágio que as regras se tornam resultado de livre decisão, é algo construído e autômato, o respeito unilateral do estágio anterior é substituído pelo respeito mutuo. Aos poucos ela vai deixando de aceitar regras sem explicações (Freitas, 2002).

Somando-se ao que foi apresentado, é importante destacarmos que o entendimento da regra é um processo que faz parte do desenvolvimento da criança e nesta construção o professor desempenha um papel essencial, ponto ressaltado por Vygotsky onde a interação face a face entre indivíduos desempenha um papel fundamental na constituição do ser humano: é através da relação interpessoal concreta que o aluno vai chegar a interiorizar, pois é através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado que é fornecida a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo.(Kohl, 1993).

Para Vygotsky o processo de desenvolvimento do ser humano, marcado por sua inserção em determinado grupo cultural, se dá “de fora para dentro”. A diferença entre a capacidade de resolver sozinho um problema (nível real) e a capacidade em resolver somente com o auxilio de outro individuo mais experiente (nível potencial), é conhecida como ‘Zona de Desenvolvimento Proximal’. Daí a importância de interações sociais. A Zona de Desenvolvimento Proximal encontra-se sempre em mudança, pois as pessoas estão sempre em desenvolvimento.

O ensino deve objetivar sempre um nível de desenvolvimento cognitivo superior àquele que o individuo já alcançou, segundo Vygotsky, pois se é ensinado algo que o indivíduo já sabe ou que não é passível de compreensão (muito superior ao conhecimento adquirido), poderá gerar falta de atenção ou desinteresse.

Na teoria de Vygotsky, uma ideia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe.

“A teoria de Vygotsky contribui para essa nova visão da criança, atribuindo importância à dimensão social, mediando assim a relação do indivíduo com o mundo. O aprendizado ocorre mediante a inserção do indivíduo em um grupo cultural, promovendo o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (pensamento, percepção, memória, raciocínio e volição). “ (Tuleski, 2005)

Portanto, o professor exerce papel fundamental na vida do sujeito, pois o conhecimento não está sendo visto apenas como uma ação do sujeito sobre a realidade, e sim, pela mediação feita por outros sujeitos, é a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações.

“Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de socio-interacionista, e não apenas de interacionista como Piaget.

Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal (de origem biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições da cultura, da interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental.

Mas, ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual. Ou seja, sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio”. (ZACHARIAS, 2007).

O desenvolvimento e funcionamento das funções psicológicas superiores está fortemente ligada aos modos culturalmente construídos de ordenação do real, conforme Vygotsky. Instrumentos e símbolos construídos numa determinada esfera social definem quais das inúmeras possibilidades de funcionamento cerebral serão efetivamente concretizadas ao longo do desenvolvimento. É pela mediação que a criança vai progressivamente desenvolvendo as funções psicológicas superiores (são o resultado da estimulação auto-gerada, ou seja, signos, dentro de um contexto sócio-cultural). Aconstrução do real parte do social e vai sendo internalizada para se tornar individual. (JOENK, 2008).

Visto isso, este estudo baseando-se numa visão piagetiana sobre a construção do juízo moral e na importância dos mediadores para o desenvolvimento humano apontado por Vygotsky, buscará analisar o discurso de professores do 6º ano do ensino fundamental, de escolas públicas na cidade de São Paulo em relação ao que fundamenta suas práticas disciplinares em sala de aula.

MÉTODO

· Natureza da Pesquisa: Pesquisa de campo qualitativa.

· Participantes

Cinco Professores do 6º ano do ensino fundamental de escolas públicas da zona sul da cidade de São Paulo.

· Instrumentos e procedimentos para obtenção de dados

Questionário (anexo)

RESULTADOS

Realizamos a pesquisa com cinco professores, três que trabalham na mesma escola e os outros dois que trabalham em outra instituição. Um dos entrevistados é do sexo masculino e as demais do sexo feminino. A idade varia de 29 a 58 anos.

Quanto à primeira pergunta que se refere ao que o professor considera como indisciplina, os comentários apontaram para:

Conversa em sala de aula;

Não desenvolver atividades;

Desacato a ordens;

Insultos e agressões, verbais ou/e físicas;

Não levar material para sala;

Brincadeiras durante a aula;

Falta de respeito com professores e funcionários.

Quando indagados sobre a forma como lidam com a indisciplina, os professores nos relataram as seguintes ações:

Conversa com aluno para que ele reflita sobre a importância da escola;

Exigir respeito no momento da explicação;

Chamar os pais e realizar uma reunião;

Encaminhar para direção e coordenação;

Conversar com a classe sobre o tema;

Trabalhar a base de conversa e reflexão com apoio dos pais;

Desenvolver atividades variadas e de curta duração;

Conversa com aluno para explicar a ele os objetivos do próprio educador na sala de aula e do ensino;

Rotina do dia;

Explicar ao aluno os limites em sala de aula.

As respostas à questão que versava sobre os efeitos que o professor acreditava obter com sua atuação foram as seguintes:

· Acredito no trabalho da família, se o aluno não valoriza o conhecimento nada é possível para a disciplina;

· Acredito que trabalhando com conteúdos e formas que fazem parte da realidade do aluno possa ter resgatados os valores do aluno, favorecendo sua aprendizagem;

· A conversa em particular resolve, trazendo maior respeito do aluno para com o professor e maior empenho nos estudos;

· Tendo a oportunidade de distinguir sobre seus atos o aluno pode aprender a avaliar suas atitudes para sua vida cotidiana;

· Atividades diversificadas com curto prazo fazem o aluno se concentrar sem se sentir cansado, aumentando seu interesse em participar;

· Regras feitas pelo próprio aluno têm muito mais valor;

· A rotina do dia ajuda a criança a se organizar melhor.

ANÁLISE DE DADOS

Questão 1 - As respostas dos participantes relacionadas ao que é indisciplina, apresentaram 2 níveis de significância:

1.1 – Atitudes fora do contexto de sala de aula

Segundo Piaget, na fase de desenvolvimento que se encontram os alunos (operatório-concreto – por volta de 11 anos), algumas atitudes apontadas pelos professores como indisciplina, podem ser consideradas características próprias deste estágio. Conversas e brincadeiras fazem parte do progresso da socialização e até mesmo as discussões se tornam mais constantes, devido ao desaparecimento do egocentrismo infantil e a possibilidade de compreensão a respeito dos pontos de vista do outro. (Piaget, 2006). Segundo o mesmo autor, nesta mesma fase, ocorre a internalizarão das regras, que podem ser vistas através dos jogos coletivos, que supõem um grande e variado número de regras. A colaboração e cooperação mútua também é algo que distingue este estágio do anterior.

Neste ponto como o discurso dos educadores foi de falta de envolvimento dos alunos e falta de colaboração com as atividades propostas, muitas vezes não levando o material pedido para a sala de aula, cabe uma outra reflexão sobre os problemas que estão impedindo o interesse dos alunos.

Ao analisarmos as questões nos deparamos com a resposta “brincadeiras durante a aula”, o que nos leva a refletir sobre uma questão levantada por Souza (), na escola muitas vezes encontra-se uma cisão entre o brincar e o estudar, onde o prazer não é algo que deva ser relacionado ao estudar, uma visão que predomina em certas instituições e que acarreta um desinteresse por parte do estudante em relação ao estudar.

1.2 – Violência Simbólica ou Física

Como já apontado, como consequência do entendimento do “outro” como diferente do “eu”, Piaget, afirma que algumas discussões são características deste estágio, e mais, um ato muitas vezes considerado agressivo pode ser considerado pelo grupo como legítimo, quando decorrente de um ambiente extremamente rígido (Silva & Neves, 2006), pois nesta fase geralmente ocorre a transição do período onde a moral era unilateral, para o estágio onde o indivíduo passa a perceber a regra como um bem comum, sendo ele também um “agente legislador”, passando a autonomia.

Este “poder” unilateral e suas consequências discutiremos mais a frente ao tratarmos das estratégias utilizadas pelos professores para lidar com a indisciplina.

Questão 2 – Para lidar com a indisciplina

2.1 – De quem é a responsabilidade?

Aluno:

· Conversa com aluno para que ele reflita sobre a importância da escola;

· Exigir respeito no momento da explicação;

· Conversa com aluno para explicar a ele os objetivos do próprio educador na sala de aula e do ensino;

· Explicar ao aluno os limites em sala de aula.

Terceiros:

· Chamar os pais e realizar uma reunião;

· Encaminhar para direção e coordenação;

· Acredito no trabalho da família, se o aluno não valoriza o conhecimento nada é possível para a disciplina;

O problema esta na relação:

· Conversar com a classe sobre o tema;

· Trabalhar a base de conversa e reflexão com apoio dos pais;

· Rotina da sala;

· Desenvolver atividades variadas e de curta duração.

Para Vygotsky, o conhecimento e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores depende do meio social, da inserção do indivíduo em um grupo que potencializa ou não o aprendizado.

Em relação à questão que discutimos parece-nos haver uma tendência dos professores a procurar problematizar a questão somente como responsabilidade do aluno, dos pais ou da direção da escola. Isentando-se do seu importante papel de mediador do conhecimento, dentro desta relação em sala de aula. Todo conhecimento, inclusive o respeito às regras e seu entendimento como bem social, é progressivo. O professor atua na zona de desenvolvimento proximal do aluno, transformando o conhecimento em nível potencial em conhecimento real, através das relações que estabelece com este aluno. Ordens, descrições de regras descontextualizadas e exigências de um conhecimento muito distante daquele que o sujeito possui podem levar a um desgaste da relação, gerando fracasso de ambos na questão disciplinar.

Piaget (2006), ainda reforça esta questão, apontando que quando a regra é unilateral, ela é pautada numa moral de obediência, submissão e dominação. Desenvolvendo a noção de que as regras são eternas e não podem ser alteradas, mesmo que de comum acordo, devem seguir sempre o que “tradicionalmente” foi ensinado, ou mesmo, quando há uma violação da regra esta ocorre apenas quando o agente punitivo não está presente, evitando-se um “castigo”.

Contrapondo-se as estratégias apresentadas, alguns professores apontaram ações que de acordo com a teoria piagetiana, podem auxiliar no desenvolvimento de uma moral autônoma.

Conversar com a classe sobre o tema disciplina, firmando um acordo entre professor e aluno, levando em consideração os pontos de vistas de ambos é uma ação que está baseada no respeito mútuo. A partir desta relação a “regra é respeitada, não mais enquanto produto de uma vontade exterior, mas como resultado de acordo explícito ou tácito. É, então, este o motivo pelo qual ela é realmente respeitada.” (Piaget, 2006 p. 54). Vê-se também que o professor aqui não nega seu papel de mediador, promovendo ele, este diálogo, estreitando laços de respeito mútuo com os alunos. Desenvolver atividades diversas juntamente com uma rotina do dia, são formas de mediações que estimulam o aluno gerando interesse pela novidade, além do roteiro permitir sua organização em relação a tempo e material necessário para o desenvolvimento das atividades.

Podemos perceber que ao falar do encaminhamento para terceiros o professor esta se excluindo da relação professor-aluno, o que segundo o que dizem Galdini e Aguiar (2003), deveria ser repensado. Dentro deste contexto encontramos uma afirmação que diz acreditar no trabalho da família, se posicionando de forma a considerar que se o aluno não valoriza o conhecimento nada é possível para a disciplina. Segundo Rego (2002), o ambiente doméstico tem influencia no comportamento do sujeito, mas não é o único determinante, cabe neste contexto propiciar para o sujeito dentro da escola uma vivência diferente da que ele tem em casa, de forma a ter acesso a informações desafiadoras e novas capazes de provocar mudanças.

Observação- Percebemos que uma das respostas da questão três estava fora do tema da pergunta, mas por outro lado, em muito se relaciona com a segunda questão, assim sendo escolhemos avaliá-la junto com a questão dois ao invés de desconsidera-la. (“Acredito no trabalho da família, se o aluno não valoriza o conhecimento nada é possível para a disciplina”).

Questão 3 – Possíveis consequências da atuação dos professores

3.1 – Resgate de valores da realidade do aluno nas atividades favorecendo aprendizagem;

De acordo Rego (2002), é imprescindível examinar o contexto sociocultural do sujeito se insere, para assim promover a intervenção. Ainda segundo Tanamachi e Meira (2003), é importante que se organize os conteúdos do saber universal, mas se enfatizando o movimento de continuidade do aluno (partir daquilo que o aluno já sabe) e discussão sobre a realidade, que é identificamos em um das respostas.

3.2 - Maior respeito do aluno para com o professor;

Esta resposta demonstra traços da teoria da escola Tradicional criticada por SAVIANI (2003). Nesta argumentação fica explicita o respeito do aluno para com o professor, mas não foca um respeito mutua, o que deixa nítida a idéia de que o professor que tem a razão, a opinião do aluno é colocado em segundo lugar. Este tipo de dialogo não deixa espaço para uma cumplicidade entre professor e aluno uma vez que as posições aparecem definidas na postura do professor perante o aluno.

3.3 - Concentração e interesse;

Segundo Vygotsky, o aprendizado ocorre mediante a promoção do desenvolvimento das funções psicológicas superiores (pensamento, percepção, memória, raciocínio e volição). (TULESKI, 2005).

Por esse motivo, as atividades devem favorecer socialização e o professor deve provocar avanços no aluno interferindo na sua Zona de Desenvolvimento Proximal sempre à resposta da criança, pois o ensino deve objetivar um nível de desenvolvimento cognitivo superior àquele que o individuo já alcançou, pois se é ensinado algo que o indivíduo já sabe ou que não é passível de compreensão, pode gerar falta de atenção ou desinteresse.

3.4 – Regras com mais valor;

Como explicitado acima, estratégias que levem em consideração o aluno, dando oportunidade para que este faça parte do processo de elaboração das regras, sendo firmado um “contrato” de direitos e deveres entre as duas ou mais pessoas envolvidas na relação, promove a aquisição de uma moral autônoma. Evidenciamos no discurso de uma das professoras entrevistadas a confirmação desta premissa piagetiana, ao afirmar que quando as regras são também determinadas pelos alunos estas passam a ter mais valor para eles, tendo como consequência ações de cooperação, aumentando o vínculo professor-aluno, com menos desgaste para ambas as partes.

3.5 - Tendo a oportunidade de distinguir sobre seus atos o aluno pode aprender a avaliar suas atitudes para sua vida cotidiana

Quando o professor permite e promove este tipo de relação, ajuda no processo de auto-avaliação do aluno, que aprende a necessidade de se manter boas relações, entendendo o valor social da regra e esta compreensão se estende a vida cotidiana. Desta maneira o professor não é visto apenas como o único responsável para manter a disciplina na classe, esta responsabilidade é estendida para a todos os envolvidos na relação. E a escolarização vai além da memorização de conteúdos, mas passa pela formação de indivíduos autônomos conscientes de seu papel ativo e transformador no grupo social que está inserido.

3.6 - Possibilidade de maior organização da criança.

A criação de uma “rotina do dia” juntamente com os alunos, além de promover os aspectos discutidos acima, como cooperação e respeito mútuo, permite que a criança se organize e se prepare para a atividade que está para acontecer. De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento e funcionamento das funções psicológicas superiores está fortemente ligada aos modos culturalmente construídos de ordenação do real.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Primeiramente gostaríamos de registrar o quão enriquecedor e desafiador foi a realização do trabalho. Aprendemos muito uns com os outros e com os profissionais participantes. Pudemos observar algumas das contrariedades existentes na relação professor-aluno e estratégias que carregam aspectos positivos e negativos.

Através deste trabalho confirmamos o que os teóricos apontavam, a respeito da importância do professor como mediador do conhecimento. Ele pode fazer a diferença caso tenha sensibilidade, uma formação que abarque estes aspectos do desenvolvimento moral na criança e um repertório de atividades que funcionam como facilitadores para o aprendizado, aspectos que a nosso ver, são necessários a um bom profissional.

Preocupando-nos em não somente “inverter” os papéis e culpabilizar em vez da criança, o professor, levamos em consideração que, o profissional, só poderá fazer a diferença se estiver motivado e inspirado, isto envolve toda a sua vida pessoal e suas outras relações dentro do ambiente escolar, que também reflete no trabalho individual. O psicólogo pode atuar como mediador nestas relações, proporcionando que o professor esteja pleno e encontrando meios para combater as adversidades encontradas.

Como o papel da escola não é formar apenas sujeitos capazes de “armazenar” grande quantidade de conceitos, mas sim, através da aquisição de conhecimentos, formar cidadãos conscientes e sujeitos críticos, acreditamos que para uma melhor ação disciplinar do professor em sala de aula é imprescindível que haja o diálogo entre as partes envolvidas na relação, onde o aluno seja ouvido e levado em consideração. As regras, os limites e as sanções sendo realizadas de comum acordo, possibilitam o desenvolvimento da autonomia moral formando sujeitos ativos, questionadores e “legisladores” que compreendem as regras como um bem social.

Um outro ponto, seria uma reflexão sobre as características destas fases do desenvolvimento, procurando aproveitar delas para planejar novas estratégias de ensino, como jogos, a diversificação de atividades e trabalhos visando o coletivo.

Analisando os dados, ainda foi possível perceber que, uma das escolas não tinha estratégia definida de como lidar com os alunos com problemas de indisciplina, era nítido pelas respostas no questionário que cada professor agia de uma forma. Esta postura pode gerar o que comumente vemos nas escola: alunos que em determinadas aulas se comportam de maneira agradável aos demais colegas e ao professor e que em outras se comporta de forma avessa, gerando as queixas já apontadas.

A outra escola mostrava uma congruência entre as estratégias utilizadas pelos professores, porém com pouco foco na relação professor-aluno, mantinha uma visão unidirecional em direção aos aluno indisciplinados.

Criticamos a isenção completa do aluno das responsabilidades em sala de aula. Concordamos que uma rotulação dos alunos como problemáticos, também em nada auxilia, porém é necessário reconhecer limites do papel do professor e da escola em geral. Principalmente em casos como nos dias atuais, por exemplo, alunos que vão armados à escola e ameaçam o professor de morte. Sendo assim, em casos mais drásticos defendemos ser necessário serem tomadas as medidas legais cabíveis e a atuação do psicólogo precisará buscar outros contornos.

Por fim percebemos a importância do psicólogo para fazer estas mediações entre professores, escola, aluno e pais . E que somente quando todos estiverem focados no mesmo objetivo, que é o desenvolvimento dos alunos, o fator primordial da existência da escola, somente assim poderemos ter escolas e professores melhores, com ensino de qualidade e fazendo de nossas crianças cidadãos que podem fazer a diferença neste Brasil objetivando um futuro melhor.

ANEXO

Nome ou Iniciais do nome: ____________________________________________

Idade: ______________________________________________________________

Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

Formado no ano: ___________________________________________________

Exerço a profissão desde: _____________________________________________

Questionário

1. O que você considera como indisciplina sala de aula?

2. Como você lida com esta questão?

3. Quais efeitos você acredita ter este tipo de intervenção na aprendizagem e na formação dos alunos?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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FREITAS, Lia Beatriz de Lucca (2002). “Piaget e a consciência moral: um kantismo evolutivo?” (On-line) Available; (disponível) http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000200008

JOENK, Inhelora Kretzschmar (2008). Uma Introdução ao Pensamento de Vygotsky.www.periodicos.udesc.br/linhas/ojs/include/getdoc.php?id=95&article=87&mode=pdf. Acesso em 26/11/2008

MARIN, Alda Junqueira. Com o olhar nos professores: Desafios para o enfrentamento das realidades escolares. Cad. CEDES, Abr 1998, vol.19, no.44, p.8-18

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky. Aprendizado e Desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

PIAGET, Jean “Seis estudos de psicologia”; tradução Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva – 24º ed. – Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.

PIAGET, Jean. “ O juízo moral na criança”; tradução Elzon Lenardon – 2ª ed. – São Paulo: Summus, 1994.

REGO, Teresa Cristina. Configurações Sociais e Singularidades: o impacto da escola na constituição dos sujeitos. In: OLIVEIRA; SOUZA; REGO (org.). Psicologia, Educação e Temáticas da Vida Contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002. pág. 47-76.

SAVIANI, Demerval. Teorias da educação e o problema da marginalidade. In: Escola e Democracia. São Paulo: Editores Associados, 2003 (38ª. ed.) pág. 03-34.

SILVA, Maria Preciosa & NEVES, Isabel Pestana. Compreender a (in)disciplina na sala de aula: uma análise das relações de controlo e de poder. Rev. Port. de Educação, 2006, vol.19, no.1, p.5-41

SOUZA, Beatriz P. Professora desesperada procura psicóloga para classe indisciplinada. In: MACHADO; SOUZA (org.). Psicologia Escolar> em busca de novos rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004 (4ª. ed.) pág 105-112

TANAMACHI, Elenita; MEIRA, Marisa. A atuação do psicólogo como expressão do pensamento critico em Psicologia e Educação. In: MEIRA; ANTUNES. Psicologia Escolar: praticas criticas. São Paulo: Casa do Psicólogo,2003. pág 11-62

TULESKI, Silvana C. et al. Voltando o olhar para o professor: a psicologia e pedagogia caminhando juntas. Rev. Dep. Psicol.,UFF, Jun 2005, vol.17, no.1, p.129-137

ZACHARIAS, Vera Lúcia Camara. Vygotsky e a Educação. Disponível em http://www.centrorefeducacional.pro.br/vygotsky.html. Acesso em 23/09/08.

http://www.psicologiananet.com.br/intervencoes-disciplinares-os-efeitos-da-relacao-professor-aluno/1322/

Questões Sobre a Organização do Trabalho na Escola

Selma Garrido Pimenta(1)

O objetivo desta discussão é contribuir com supervisores de ensino, diretores de escola e professores na importante e urgente tarefa de construir um novo fazer da ação supervisora. Entendemos que este "novo" se volta no sentido de que a Escola Pública se qualifique cada vez mais na construção coletiva de seu projeto político-pedagógico, cuja finalidade é formar no aluno o "novo cidadão".

O texto parte do entendimento de que os sistemas de ensino existem como instrumentos

que garantem a continuidade da ação educativa sistematizada e de que, por isso, todas as suas ações têm como meta possibilitar que as escolas cumpram suas finalidades.

Iniciamos este trabalho explicitando o entendimento que temos de "novo cidadão" e como a Escola se coloca diante da exigência de formá-lo. Destacamos, a seguir, algumas questões sobre a organização do trabalho no seu interior, tais como o projeto político-pedagógico, o trabalho coletivo, o conhecimento e as competências pedagógicas. Por fim, discutimos algumas dificuldades e' entraves a serem considerados.

Finalidade da Educação Escolar - O "Novo Cidadão"

Formar o novo cidadão (o cidadão necessário) no aluno significa formá-lo com capacidade para ter uma inserção social crítica/transformadora na sociedade em que vive. Ou seja, a sociedade civilizada, fruto e obra do trabalho humano, cujo elevado progresso evidencia as riquezas que a condição humana pode desfrutar, revela-se também uma sociedade contraditória, em que grande parte dos seres humanos está à margem dessa riqueza, dos benefícios do progresso, da humanização, enfim. Assim, educar na Escola significa ao mesmo tempo preparar as crianças e os jovens para se elevarem ao nível da civilização atual - da sua riqueza e dos seus problemas - para aí atuarem. Isto requer uma preparação científica, técnica e social.

Por isso, a finalidade da Escola é possibilitar que os alunos adquiram os conhecimentos da ciência e da tecnologia, desenvolvam as habilidades para operá-los, revê-los, transformá-los e redirecioná-los em sociedade e as atitudes sociais - cooperação, solidariedade, ética -, tendo sempre como horizonte colocar os avanços da civilização a serviço da humanização da sociedade.

Tarefa ampla, complexa e nova!, que requer que as escolas, os sistemas de ensino se direcionem, se organizem, se equipem para isso; revejam sua organização e se organizem de um modo novo. Esse novo precisa ser construído a partir do já existente, pelos atores da Educação - os profissionais, os alunos, as famílias.

Para chegar à explicitação da nova organização é necessário que a Escola traduza para si, especifique e detalhe os avanços e os problemas da civilização atual - a riqueza e a miséria: a fome, a falta de moradia, de trabalho, a violência, a acumulação, a barbárie etc.

Quais desafios a problemática da civilização coloca para a Escola, a fim de que esta forme o novo cidadão? Como a Escola vai traduzir no seu e pelo seu trabalho essa problemática?

Estas são as questões fundamentais da nova organização do trabalho na Escola.

As escolas, partícipes da mesma problemática civilizatória, não são, entretanto, iguais. Por isso, não se trata de encontrar uma única forma nova de organizar o trabalho nela. É

importante não nos embrenharmos por esse risco apriorístico essencialista de chegar-se a um modelo universal. Isto não dá conta dos novos problemas atuais. A história da Pedagogia já o demonstrou. No entanto, a história recente também nos mostra que é possível definirem-se alguns princípios norteadores para essa organização nova, sobre os quais já há certo consenso entre os educadores estudiosos do tema. São eles: o projeto político-pedagógico, o trabalho coletivo e o conhecimento da ciência pedagógica.

O Projeto Político-Pedagógico

O projeto político-pedagógico resulta da construção coletiva dos atores da Educação Escolar. Ele é a tradução que a Escola faz de suas finalidades, a partir das necessidades que lhe estão colocadas, com o pessoal - professores/alunos/equipe pedagógica/pais – e com os recursos de que dispõe.

Esses elementos todos são mutáveis, modificam-se de ano para ano, no mesmo ano; de Escola para Escola, na mesma Escola.

Por isso, o projeto não está pronto, mas em construção. Nele, a equipe vai depurando, explicitando, detalhando a inserção dessa Escola na transformação social.

O projeto político-pedagógico ganha consistência e solidez à medida que vai captando sistematicamente a realidade na qual se insere. Daí ser a realização contínua de diagnósticos dessa realidade um instrumental importantíssimo nessa construção. Diagnóstico aberto, que não se cristaliza e que não se encerra na constatação da realidade, mas que a lê e a Interpreta - o que supõe conhecimento/posicionamento teórico/prático da equipe.

Esse trabalho com o diagnóstico - os dados - serão definidor/redefinidor do conteúdo/forma do projeto político-pedagógico da Escola.

O Trabalho Coletivo

O resultado que a Escola pretende - contribuir para o processo de humanização do aluno-cidadão consciente de si no mundo, capaz de ler e interpretar o mundo no qual está e nele inserir-se criticamente para transformá-lo - não se consegue pelo trabalho parcelado e fragmentado da equipe escolar - à semelhança da produção de um carro, onde um grupo de operários aperta, cada um, um parafuso, sempre da mesma maneira, conforme o que foi concluído fora da linha de montagem -, mas sim com o trabalho coletivo. Neste há a contribuição de todos no todo e de todos no de cada um. A especialização de um não é somada à especialização de outro, mas ela colabora com e se nutre da especialização do outro, visando a e por causa de finalidades comuns.

O trabalho coletivo tem sido apontado por pesquisadores e estudiosos como o caminho mais profícuo para o alcance das novas finalidades da Educação Escolar, porque a natureza do trabalho na Escola -que é a produção do humano - é diferente da natureza do trabalho em geral na produção de outros produtos.

No entanto, reconhece-se, de um lado, que o trabalho coletivo não é tarefa simples, uma vez que a Humanidade, durante séculos e séculos em sua história, acostumou-se a formas de vida individualistas. De outro lado, o coletivo carrega uma contradição que precisa ser explorada. Forjada no modo de produção capitalista, a cooperação - inerente ao coletivo - é, conforme HYPOLITO (1991, p. 18), fundamental para que o trabalho da Escola se realize de acordo com os objetivos "(...) mas esta realidade é contraditória, pois se a cooperação pode ser um fator de estabilidade para o poder, ao mesmo tempo a reunião dos trabalhadores coletivos possibilita uma unidade de interesses e favorece formas de resistência à dominação".

Complexidade da Organização Escolar

A(s) escola(s) é(são) múltipla(s), conjuntos, sistemas - o que requer competências administrativas para traduzir essa complexidade dos sistemas em benefício ao atendimento da finalidade que a Escola tem. Contudo, a Escola em si é complexa. A finalidade que busca não é simples de ser conseguida. Precisa da contribuição de vários profissionais especializados - professores/equipe pedagógica/direção/coordenação/orientação/equipe de apoio. A organização da Escola é competência de todos - dentro e fora da sala de aula.

A sala de aula é determinada pelo que a circunda para além de suas paredes - e, em certa medida, interfere para além de suas paredes. Como é durante a aula que se dá a essência da Educação Escolar, é para ela que devem convergir as várias competências dos profissionais da Escola - o que não significa que todos atuarão na sala de aula!; o que não significa, também, que nela só atuam os professores!; o que não significa, também, que os professores só atuam ali!; nem que as equipes pedagógicas e de apoio só atuam fora dali!; nem que aí só elas atuam.

Enfim, a organização da Escola é coletiva - requer o concurso de especialistas que atuem coletivamente.

A Ciência Pedagógica - Professores e Pedagogos

Com SUCHODOLSKI (1979, p. 477), afirmamos que

"o conhecimento da ciência pedagógica é imprescindível, não porque esta contenha diretrizes concretas válidas para hoje e para amanhã; mas porque permite realizar uma autêntica análise crítica da cultura pedagógica, o que facilita ao professor debruçar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho, bem como superá-las de maneira criadora".

Entendendo-a como não-exclusiva de pedagogos, é possível afirmar que é tarefa da equipe pedagógica trazer a ciência pedagógica para o trabalho coletivo. Entendendo, ainda, que o coletivo não significa "todos fazerem a mesma coisa", é possível identificar competências específicas da equipe pedagógica: a administração e a coordenação pedagógica de curso, período, turmas, áreas, projetos etc. É interessante observar que, colocadas nesta sequência, as tarefas de coordenação evidenciam a possibilidade de algumas delas serem desempenhadas por pedagogos - coordenação de curso, de períodos - e outras por professores - coordenação de turmas, período, áreas. Já a coordenação de projetos não é possível ser estabelecida a priori; ela depende do projeto.

Entendendo, ainda, que os conhecimentos pedagógicos têm sido desenvolvidos explícita, intencional e sistematicamente nos cursos de Pedagogia que formam pedagogos, a presença destes na Escola é imprescindível como forma de trazer os conhecimentos pedagógicos necessários para a Escola. Seja nas tarefas de administração – entendida como organização racional do processo de ensino e garantia da perpetuação deste nos sistemas, de forma a consolidar um projeto político-pedagógico de Educação Escolar seja nas tarefas que colaborem com os professores no ato de ensinar de modo que os alunos aprendam.

Traduzindo as Competências da Equipe Pedagógica

Retornando às finalidades da Educação Escolar, explicitadas no item Finalidade da Educação Escolar - O "Novo Cidadão", vamos dizer que o eixo central articulador do trabalho coletivo da equipe escolar é traduzir os conhecimentos, as habilidades e as atividades necessários à formação do novo cidadão. Portanto, a consecução do projeto político-pedagógico precisa ser planejada, organizada, explicitando-se contínua e sistematicamente o quê - os conteúdos do trabalho escolar -, o porquê - a quais necessidades se articulam -, como fazer - projetos, cursos etc. -, quem faz – as responsabilidades, as competências -, quando, como etc. É trabalho para muitos.

Vejamos algumas tarefas pelas quais a equipe pedagógica pode ser responsabilizada:

• coordenar e subsidiar a elaboração dos diagnósticos da realidade escolar nos vários níveis;

• coordenar e subsidiar a elaboração, execução e avaliação do planejamento: plano da Escola; planos de cursos, de turmas, de ensino etc.;

• incentivar e prover condições para a elaboração de projetos de alfabetização, leitura, visitas, estudo de apoio, orientação profissional, saúde e higiene, informática, ética etc.;

• compor turmas e horários, com critérios que favoreçam o ensino e a aprendizagem;

• capacitar em serviço;

• fornecer assistência didático-pedagógica constante;

• assegurar horários para reuniões coletivas, planejá-las, coordená-las, avaliá-las etc.;

• definir claramente, quanto às reuniões com pais, em que a presença destes é importante na construção do projeto político-pedagógico, traduzindo essa participação;

• promover a articulação orgânica das disciplinas;

• acompanhar o rendimento escolar dos alunos;

• prever formas de suprir possível defasagem no rendimento escolar do aluno;

• propiciar trabalho conjunto por áreas, por séries etc., para analisar, discutir, estudar, atualizar, aperfeiçoar as questões pertinentes às áreas, às séries e ao processo ensino-aprendizagem;

• promover a integração de professores novos na Escola;

• pesquisar causas de evasão, repetência e outras.

Enfim, há muito o que fazer. Nesta tentativa de traduzir a competência da equipe pedagógica, fica claramente evidenciado o significado de trabalho coletivo na Escola – não é possível trabalhar fragmentadamente o objeto do trabalho da Escola, não dá e não é desejável estabelecer fronteiras claramente delimitadas sobre o que compete a quem, mas dá para identificar claramente que este trabalho precisa de competências específicas.

Dificuldades e Entraves

Sem pretender esgotá-las, é possível apontar algumas dificuldades para a acentuação coletiva do projeto político-pedagógico da Escola. Identificar as dificuldades não significa parar nelas, mas mapeá-las para vermos com clareza as formas de superá-las.

Uma primeira dificuldade refere-se à formação dos profissionais da Escola. Amplamente analisada como precária - e até inexistente -, a formação também tem sido apontada como insuficiente, porque não formou o novo profissional para construir o novo.

Não se trata de mandar os profissionais de volta para a Faculdade, nem de esperar que esta se modifique para fazer "o novo". Trata-se de retomar a Faculdade – os conhecimentos, a formação que trabalhou - e confrontá-la com as necessidades que o novo coloca. Aí, garimpar o aproveitável, fortalecê-lo e ampliá-lo, por meio da atualização -cursos, bibliografia, estudos, troca e crítica de experiências etc.

Uma segunda ordem de dificuldades diz respeito ao institucional/cultural – sociedade competitiva, eivada de autoritarismo, de individualismo.

Como fazer diferente se somos marcados por isso tudo? Parece-me que não somos pura e simplesmente a reprodução mecânica do que fizeram conosco. Ou somos?

Outra ordem de dificuldades concerne aos aspectos pessoais: as convicções e ideologias arraigadas e cristalizadas; o mito do sucesso pessoal a qualquer preço; a timidez, a falta de arrojo e de coragem para empunhar bandeiras e lutar por elas...

Todas essas dificuldades são passíveis de serem superadas. A realidade de nossas escolas está mostrando que sim. Mas não sem sofrimento e luta.

1 Professora/Pesquisadora na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - FEUSP

Referências Bibliográficas

• citadas no texto:

HYPOLITO, Álvaro Moreira. Processo de trabalho na escola: algumas categorias para análise. Teoria e Educação, Porto Alegre: Palmarinca, n, 4,1991. (Dossié interpretando o trabalho docente.)

SUCHODOLSKI, Bogdan. Tratando de pedagogia. 4. ed. Barcelona: Península, 1979.

• não-citadas no texto, mas que o embasam:

MARQUES, Waldernar. O ensino público estadual de 1,2 grau na Grande São Paulo - o ciclo básico em questão. Dissertação (Mestrado) - UNICAMP, 1991.

PIMENTA, Selma Garrido. O pedagogo na escola pública. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1991.

SCHMIED, Kowarzik W. Pedagogia dialética. São Paulo: Brasiliense, 1983.

SILVA JR., Celestino Alves. Escola pública como local de trabalho. São Paulo: Cortez, 1991.

ORIENTAÇÕES PARA (RE) ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS

A educação é projeto ,é mais do que isto, encontro de

projetos; encontro muitas vezes difícil, conflitante, angustiante

mesmo; todavia altamente provocativo, desafiador, e, porque não

dizer, prazeroso, realizador.

Celso Vasconcellos

Segundo Nilbo Nogueira, a palavra projeto origina-se do latim projectu ,”lançado para diante”, e se refere a idéia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro: plano, intento, desígnio. Empreendimento a ser realizado dentro de determinado esquema.

Nessa perspectiva, até o final do ano de 2008, caberá a cada escola da Rede Municipal,( re)elaborar, e implementar seu Projeto Político Pedagógico - PPP, assegurando, na forma da Leis 9394/96,11.274/06 o respeito aos princípios do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, garantindo-se a participação da comunidade escolar.

Para tanto, o PPP deverá estar em consonância com os princípios éticos, políticos e estéticos previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e Ensino Fundamental , as Diretrizes Pedagógicas Municipais, as Diretrizes Ambientais e a prática da eco-pedagogia ,as Diretrizes Municipais para a Inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador, (Lei 10639/03) e o Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA.

Sendo o PPP o plano global da escola, um instrumento teórico-metodológico para intervenção e mudança da realidade sua construção deverá permitir o encontro, a reflexão, a ação sobre a realidade numa práxis libertadora.

Para Muramoto (1991), trabalhadores que não se comunicam horizontalmente, para a reflexão de sua prática profissional, tendem a uma visão parcial, truncada do processo de trabalho, perdendo a possibilidade de controle sobre esse processo.

O PPP de todas as unidades escolares da Rede Municipal de Ensino deverá ser pensado na perspectiva de Salvador, Cidade Educadora e ter como eixo norteador a diversidade.

Uma cidade educadora só coexiste com a obediência irrestrita aos princípios da igualdade e dignidade da pessoa humana, que todos nascem livres e iguais em dignidade e direitos;

Carta de Salvador - Cidade Educadora - 2007

Segundo Veiga(1995),um projeto político pedagógico – PPP, ultrapassa a dimensão de uma proposta pedagógica. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio - político e com os interesses reais e coletivos da população majoritária. Ele é fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova realidade. Antes de tudo, é um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a

comunidade como um todo.

O político e o pedagógico são dimensões indissociáveis, porque propiciam a vivência democrática necessária à participação de todos os membros da comunidade escolar.

Essa prática de construção de um projeto, deve estar amparada por concepções teóricas sólidas e supõe o aperfeiçoamento e a formação de seus agentes. Só assim serão rompidas as resistências em relação a novas práticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se atraídos por essa proposta, passando a ter uma postura comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espaço para o exercício da autonomia.

Essa autonomia, porém, é relacional, não deve ser confundida com apologia a um trabalho isolado, marcado por uma liberdade ilimitada, que transforme a escola numa ilha de procedimentos sem fundamentação nas considerações legais do sistema de ensino, perdendo, assim, a perspectiva do todo.

A autonomia implica também em responsabilidade e comprometimento com as instituições que representam a comunidade (conselhos de escola, associações de pais e mestres, grêmios estudantis, entre outras), para que haja participação e compromisso de todos.

Ao elaborar e executar o seu PPP a escola deverá destacar:

• Os fins e objetivos do trabalho pedagógico, buscando a garantia da igualdade de tratamento, do respeito às diferenças, da qualidade do atendimento e da liberdade de expressão;

• A concepção de criança, jovem e adulto, seu desenvolvimento e aprendizagem;

• As características da população a ser atendida e da comunidade na qual se insere;

• O regime de funcionamento;

• A descrição do espaço físico, das instalações e dos equipamentos;

• A relação de profissionais, especificando cargos, funções, habilitação e níveis de formação;

• Os parâmetros de organização de grupos e relação professor/ aluno ;

• A organização do cotidiano de trabalho com as crianças, jovens e adultos;

• A proposta de articulação da escola com a família e a comunidade;

• O processo de avaliação, explicitando suas práticas, instrumentos e registros;

• O processo de planejamento geral.

• Trazer anexos como: a Matriz Curricular vigente e Projetos Especiais a serem desenvolvidos.

O PPP e o Regimento Escolar das unidades escolares deverão estar:

• consonantes com as leis vigentes ( Lei 9394/96;11.274/06; Estatuto da Criança e do Adolescente, Resoluções do CME 002/98; 03/99 e 06/99;Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil , para o Ensino Fundamental de Nove Anos, a Educação de Jovens e Adultos - EJA, Diretrizes Municipais para a Inclusão da História e Cultura Afro- Brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador, Lei 10639/03 e as Diretrizes Municipais do Meio Ambiente.

• disponíveis para a comunidade escolar, as autoridades competentes e para os pais dos alunos interessados em conhecer os documentos.

ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

1. Apresentação ou Introdução (nela devem constar dados sobre o espaço físico, instalações e equipamentos, relação de recursos humanos, especificando cargos e funções; habilitações e níveis de escolaridade de cada profissional que presta serviço na instituição).

2. Breve histórico da unidade escolar

3. Eixo norteador da escola (é o que a diferencia das demais, a sua identidade e função no meio social onde está inserida).

4. Valores e Missão da escola

5. O que queremos? (marco doutrinal).É a busca de um posicionamento:

• Político - visão ideal de sociedade e de homem

• Pedagógico – definição sobre a ação educativa e sobre as características que deve ter a instituição que planeja.

Ou seja:

- os princípios

- as teorias de aprendizagem

- o sistema de avaliação

6. O que somos ? ( marco situacional) O diagnóstico da realidade da escola. É a busca das necessidades a partir da análise da realidade e/ou juízo sobre a realidade da escola comparação com o que se deseja ser).

7. O que faremos? ( marco operativo ) Programação do que deve ser feito concretamente para suprir as faltas. É a proposta de ação.

Que mediações ( conteúdos, metodologias e recursos ) serão necessários para diminuir a distância entre o que vem sendo a instituição e o que deverá ser.

Ou seja, a Proposta Curricular.

- organização da escola

- organização do trabalho

- processos de avaliação

A proposta curricular deve estar diretamente relacionada aos pressupostos teóricos estabelecidos pela instituição, sem perder o foco nos objetivos, conteúdos e avaliação por segmento e área de conhecimento.

8. Anexos

- matriz curricular

- marcos de aprendizagem

- projetos especiais

- outros

9. Referências Bibliográficas

MURAMOTO, Helenice M.S.Supervisão Escolar -Para que te quero? São Paulo:Iglu,1991.

SALVADOR.Como elaborar a Proposta Pedagógica.SMEC-CENAP,2001.

SALVADOR.Carta da Cidade Educadora. PMS-SMEC-ASTEC,2007.

VASCONCELLOS,Celso S. Planejamento : Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico.São Paulo:Libertad,2000.

VEIGA, Ilma Passos A.(org).Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível.Campinas:Papirus,1995.

NOGUEIRA,NilboRibeiro.Pedagogia de Projetos – Etapas,Papéis e

Atores.SP:Erica,2005.

http://portal.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-praxis-pedagogicas/GEST%C3%83O/orientacoes%20para%20elaboracao....pdf

PLANEJAMENTO, UM ATO COLETIVO

Bons planos de aula só serão eficientes se por trás deles houver muita discussão sobre os objetivos da escola

Planejamento: elaboração, por etapas, de planos e programas com objetivos definidos. O verbete, tão lembrado no início do ano, é a base para a criação de boas aulas e também um dos pontos cruciais no desenvolvimento de um trabalho escolar eficiente. Para auxiliar a equipe pedagógica nessa empreitada, NOVA ESCOLA elaborou este caderno especial. Foram ouvidos 43 educadores que oferecem indicações preciosas sobre essa tarefa na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Além de falar de cada disciplina separadamente, o caderno traz também um passeio pelo mundo da transdisciplinaridade, na entrevista com Paulo Afonso Ronca.

Nunca é demais lembrar que o início da definição do próximo ano letivo é, necessariamente, um ato coletivo. "A principal função do planejamento é construir, desestruturar e reconstruir o projeto político-pedagógico da escola", afirma José Cerchi Fusari, professor de Didática e de Coordenação do Trabalho na Escola da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. E ninguém pode assumir sozinho essa responsabilidade.

Encontros frequentes

Trabalho coletivo organizado é uma das marcas registradas do Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente Raimundo Gomes de Carvalho, em Fortaleza. Além de uma quinzena pedagógica no início do ano, em que se reúnem os noventa professores primeiro, todos juntos; depois, por áreas há encontros a cada dois sábados e todas as terças-feiras. "Temos um projeto anual chamado Aprender com Prazer e dele todos vão puxando outros projetos a cada mês", explica a coordenadora pedagógica Eliene Sales Andrade.

A realidade escolar, porém, nem sempre é essa. O horário reservado para discussões em grupo muitas vezes é desproporcional ao de sala de aula (em média, duas horas de reunião em cada quarenta semanais). Até três anos atrás, essa era a situação da Escola de 1o Grau Altina Ribeiro Toledo, em Marechal Deodoro, a 40 quilômetros de Maceió. A unidade tem mais de mil alunos distribuídos em três turnos. "Ninguém sabia planejar e todos resistiam à idéia. Apenas esperavam que eu dissesse como tudo deveria ocorrer", lembra Nadja Porangaba, uma das coordenadoras pedagógicas.

A escola virou de "cabeça para baixo" em 1999, quando ingressou no Plano de Desenvolvimento da Escola, o PDE do Ministério da Educação. A equipe definiu a linha pedagógica e criou uma unidade de objetivos. "Antes, cada um fazia seu trabalho", diz Nadja. A situação ainda não é a ideal, mas a diretora adjunta Isabel Cristina do Nascimento consegue driblar o maior problema do corpo docente: a impossibilidade de todos se reunirem num mesmo horário, o que só ocorre no início e no final do ano letivo. "A maioria dos docentes tem dois empregos", ela explica. Para dar coesão ao trabalho pedagógico, ela funciona como um elo entre os três períodos. Trabalha diretamente com os coordenadores do diurno, participando das reuniões semanais da manhã e da tarde, e com os do noturno num encontro semanal.

Essa integração, ainda que parcial, é fundamental, segundo os especialistas. "Se houver decisões coletivas sobre a política da escola e a melhor maneira de atingir os objetivos, o profissional terá todo o respaldo para orientar sua prática cotidiana e bolar ações", afirma Eny Maia, consultora da Secretaria de Educação de São Paulo e da Secretaria de Ensino Médio e Tecnologia do MEC.

Temas transversais

Algumas questões deveriam fazer parte do dia-a-dia da escola, entremear as reuniões para constituir a base de um bom planejamento. Veja algumas sugestões feitas por Fusari:

• Como inserir novas situações da realidade do estudante nos objetivos da escola e no processo de ensino e aprendizagem?

• Como trabalhar o conhecimento em rede?

• Quais as melhores metodologias, procedimentos e instrumentos de ensino e avaliação?

• Como inserir discussões sobre a mídia e a tecnologia e seu uso na relação interativa entre professor e aluno?

As respostas precisam ter como norte a realidade sociocultural do público escolar. Essas informações darão subsídio para a formulação dos objetivos intermediários e finais da educação e definirão como trabalhar os temas transversais. "O projeto educativo da instituição é a base para o planejamento dessa área", afirma Neide Nogueira, coordenadora de temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual e Ética. Cada equipe deve dar ênfase aos assuntos mais adequados ao contexto e às necessidades da turma num determinado momento. "Se várias adolescentes estão grávidas, pode-se priorizar as questões de Orientação Sexual", exemplifica Neide. Ela afirma que os temas transversais têm o viés de formação para a cidadania e devem ser trabalhados ao longo de toda a escolaridade.

Sim aos imprevistos

As discussões entre os membros da equipe ajudam a selecionar conteúdos, fugir da repetição e da rotina, integrar as diversas experiências de aprendizagem, evitar a improvisação sem nexo e garantir segurança contra os constantes imprevistos dentro da classe. Acontecimentos que os alunos viram na televisão no dia anterior, vivências que trazem para compartilhar com os colegas, problemas de aprendizagem e outros tantos que fazem com que você tenha de desviar o curso da aula planejada.
Ivanna SantAna Torres, responsável pela parte diversificada do currículo no Centro de Ensino Fundamental Caseb, em Brasília, reviu seu plano inicial para as doze turmas de 7ª e 8ª série duas vezes em 2001. Em abril, para incluir temas ambientais e atender ao projeto Agenda 21, do governo federal. Em outubro, ela descobriu que o colega de Língua Portuguesa estava produzindo um jornal, mesma atividade que ela havia planejado para o quarto bimestre. Ivanna resolveu a questão sugerindo um trabalho de poesia em forma de classificados. "Quando não nos obrigamos a cumprir todos os conteúdos até o final do ano, não nos sentimos perdidos", declara.

Essa sensação de inutilidade ocorre ao não conseguir executar o que se havia definido previamente. Se a turma não trouxe a pesquisa pedida, é interessante usar esse fato para ensinar como fazer uma pesquisa eficiente. "Os conteúdos podem ser conceituais, procedimentais ou atitudinais, por isso dá para transformar qualquer fato não planejado em aula produtiva", afirma a psicóloga Siglia Cruz de Sá Leão. Se os objetivos são claros para todos, não importa quais os temas empregados para chegar a eles.

Agora é só com você

Participando do planejamento coletivo, o professor passa da condição de executor para a de sujeito do processo. Agora, sozinho, cabe a você definir o que pretende fazer ao longo do ano. Novamente é preciso escolher os objetivos, desta vez os de cada disciplina, ou seja, as competências que o aluno precisa desenvolver naquela série ou ciclo.

As metas indicam os conteúdos mais significativos e os procedimentos adequados. Não se esqueça de relacionar os recursos que serão utilizados nas diversas atividades e como será feita a avaliação. Para a educadora Ilza Martins SantAnna, um plano por disciplina deve ter o jeitão de um guia: "Simples, lógico, coerente, funcional e flexível".

Para introduzir um tema, bole uma questão ou situação que desperte o interesse da turma. Provoque a exposição de idéias, para confrontá-las com os novos conceitos introduzidos, e proporcione oportunidades para sua utilização. Terezinha Pádua, psicopedagoga e professora aposentada da Universidade Federal de Goiás, aconselha a determinar um tempo prévio para a execução de cada etapa, distribuindo as atividades ao longo do mês ou da semana.

Terminada a aula, é importante anotar tudo o que ocorreu, inclusive as reações dos alunos. Essa avaliação é fundamental não somente para acompanhar o desenvolvimento de cada estudante, mas para fornecer dados para o replanejamento e aprimoramento do trabalho. É o que ocorre no Raimundo Gomes de Carvalho. Uma vez por mês, todos se reúnem com a missão de analisar a aprendizagem das turmas. Com as fichas de auto-avaliação das turmas em mãos, eles discutem como vêem o processo em cada área do conhecimento. "Esses encontros são um grande subsídio para repensar as aulas seguintes", afirma a coordenadora Eliene.

Seguindo essas sugestões, será possível começar o ano aproveitando bem a semana de planejamento. Na hora de criar suas aulas, consulte as outras reportagens no índice. Você vai encontrar experiências que vão ajudá-lo a organizar melhor o dia-a-dia da escola.

Recepção calorosa

O acolhimento na volta das férias é fundamental para criar um clima de cooperação entre o corpo docente. José Cerchi Fusari dá alguns conselhos para a coordenação pedagógica organizar bem a semana de planejamento:

• envolva toda a direção e coordenação

• comece a elaborar a reunião com antecedência, pensando espaços para o encontro geral e para os debates

• selecione um texto como o Era uma vez desta edição que propicie uma reflexão sobre os objetivos da educação no mundo atual e providencie cópias para todos

• elabore a pauta de discussão prevendo os temas mais abrangentes, mas deixe itens em aberto para acrescentar sugestões da equipe

• um dia antes, cuide para que os locais de reunião sejam limpos, identificados e já organizados com mesas e cadeiras na disposição ideal

• reserve de 30 a 60 minutos antes do início dos trabalhos para conversas informais

• depois das boas-vindas, distribua o texto selecionado, dê tempo para leitura e abra o debate

• apresente a pauta e inclua as sugestões dos professores

• reorganize as reuniões do resto da semana já com os novos temas propostos

• no final dos debates, faça um resumo das conclusões e distribua para todos

http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/planejamento-ato-coletivo-424810.shtml

Exemplos de sistemas de tutoria

Na Educação a Distância é necessário que o planejamento e as atividades estejam em sintonia, do contrário pode ocorrer um distanciamento entre o professor e o aluno, fazendo com que o último se sinta isolado e desamparado. É neste momento que o(a) tutor(a) se faz presente, atuando como um elo entre professor, material didático e aluno, tornando qualitativo o processo de ensino-aprendizagem.

Leia atentamente o documento “Exemplos de sistemas de tutoria” e escolha dois sistemas de tutoria, justificando a sua escolha e pontuando o que há de positivo e negativo em cada um deles. Agora, imagine que você está implementando EaD em sua instituição e escolha um entre os sistemas apresentados, justificando sua escolha, ou, se preferir, elabore um sistema de tutoria com as características que julgar mais interessantes.

Atenção: você deve explicitar em que tipo de instituição está pensando, afinal, um curso preparatório tem características distintas de um curso de pós-graduação, ou de formação continuada dos funcionários de uma empresa, por exemplo.

A partir da proposta de trabalho da semana, foram apresentados vários tipos de Tutorias, por meio do texto “Exemplos de Sistemas de Tutorias”. Escolho como proposta os exemplos: Instituição B e Instituição C, por serem bem diferentes. O projeto da Instituição B sugere uma proposta com poucos recursos tecnológicos, pouca interação, enquanto o da Instituição C sugere mais proximidade entre os diversos componentes que atuam nesse cenário. Importante ressaltar que ambos possuem pontos negativos e positivos. Vamos ao quadro:

INSTITUIÇÃO B:

Descrição:

Na instituição B há apenas a tutoria a distância, e existe um único tutor para turma com cerca de 400 alunos. O tutor cria um fórum de dúvidas por mês, não há discussão sobre o conteúdo, apenas espaço para apresentar e sanar dúvidas. Há também um plantão semanal de tutoria por telefone, na coordenação do curso, e um chat semanal, sobre o conteúdo tratado em cada semana.

PONTOS POSITIVOS	PONTOS NEGATIVOS
Existe tutoria a distância	Existe apenas um único tutor para uma turma de 400 alunos
Há um espaço para apresentar e sanar dúvidas	Não há discussão sobre o conteúdo
Há um chat semanal	Um novo conteúdo é abordado por semana.

INSTITUIÇÃO C:

Descrição:

Na instituição C há a tutoria a distância e a presencial. Cada tutor a distância é responsável por um grupo de cerca de 30 alunos, e não necessariamente acompanha este grupo em mais de uma disciplina. É o tutor a distância quem media as discussões em fóruns temáticos que duram, de modo geral, uma semana. O tutor a distância deve acessar a plataforma todos os dias, e tem, no máximo, 24h para responder seus alunos. Além da mediação das discussões no fórum, é também o responsável pela correção das tarefas e lançamento de notas. Não há plantão telefônico e os tutores trabalham a partir de suas casas ou qualquer outro lugar, mas não na coordenação do curso.

Nesta instituição o tutor presencial tem a função de orientador pedagógico, acompanhando o desenvolvimento do aluno, tirando suas dúvidas administrativas sobre o curso, fazendo relatórios sobre frequência dos alunos (no polo e na plataforma) e tirando dúvidas genéricas sobre a plataforma e peculiaridades do curso. O tutor presencial não tira dúvidas de conteúdos explorados nas disciplinas.

PONTOS POSITIVOS	PONTOS NEGATIVOS
Há uma tutoria presencial e uma tutoria a distância	Apenas os tutores a distância são responsáveis pela correção de trabalhos e lançamentos de notas
O tutor a distância é responsável por um grupo de aproximadamente 30 alunos.	O tutor a distância deve responder seu aluno em até 24 horas.
Há fóruns de discussão	Não há plantão telefônico
O tutor presencial tem a função de orientador pedagógico	O tutor presencial não tira dúvidas sobre conteúdos explorados nas disciplinas

O tutor ter que responder a pergunta do seu aluno em até 24 horas, por exemplo, pode ser um ponto positivo para o aluno, pela certeza da rapidez e prontidão em receber um posicionamento a respeito da sua dúvida, já para o tutor pode representar um ponto negativo, se num grupo numeroso, um número razoável de alunos enviarem solicitações constantemente, o tutor terá que redobrar sua atenção e dispor de um tempo maior para responder a todos dentro do prazo estabelecido.

Para programar um Curso de Educação a Distância em uma instituição privada, eu escolheria o sistema da Instituição D.

INSTITUIÇÃO D:

Descrição:

Nesta instituição os tutores atuam ao mesmo tempo à distância e presencialmente, pois não há polos de apoio presencial, a menos da própria instituição. Os tutores colaboram com os professores no planejamento e dinâmica da disciplina. Eles são responsáveis pelo acompanhamento do plano de estudo do aluno, de seu ingresso no curso até a sua conclusão, estabelecendo com este uma parceria corresponsável na construção do conhecimento para o desenvolvimento de suas atividades.

Os tutores encontram-se disponíveis todos os dias da semana (exceto finais de semana e feriados) na instituição, atendendo o aluno por meio das ferramentas de comunicação e interação do ambiente virtual de aprendizagem, correio-eletrônico e telefone.

É ainda responsabilidade dos tutores acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, tirando dúvidas sobre o conteúdo do material instrucional e esclarecendo os exercícios propostos. Além disso, eles desenvolvem atividades presenciais junto ao corpo discente do curso, colaborando com o professor no desenvolvimento das ações propostas nos encontros presenciais.

A correção das avaliações, tais como exercícios, projetos, atividades presenciais e provas são de responsabilidade dos professores. Assim como a realização das atividades online, tais como fóruns de discussão e chats.

A escolha por outro modelo de tutoria resultou na Instituição D, sendo esta governamental, na modalidade EAD, semipresencial, com cursos de graduação e pós-graduação, porque esta mostra um sistema de tutoria bastante abrangente; apesar de não apresentar polo de apoio presencial ( somente na própria instituição ) , há muitos pontos relevantes; como por exemplo, a integração e parceria entre tutores e professores, assim como todo processo de acompanhamento e desenvolvimento do aluno. Outro ponto importante é a disponibilidade do tutor na instituição, fazendo o atendimento ao aluno através dos mais variados meios de comunicação.

Acredita-se que, para gerenciar uma prática educativa diferenciada, depende-se essencialmente dos aspectos humanos, das relações sociais, da capacidade de comunicação, negociação e inclusão estabelecidas, acrescidas da seleção e definição dos elementos tecnológicos para se possibilitar uma formação qualitativa, acompanhados da elaboração criteriosa do projeto pedagógico de um curso EAD.

Percebe-se a necessidade de maior investimento e atualização permanente de todos os componentes da instituição, promovendo novas propostas curriculares e novos métodos de ensino. Assim, promove-se maior interação e ou renovação das práticas educativas, através de uma gestão inovadora. Somente esta poderá permitir o compartilhamento de decisões por todos os sujeitos envolvidos. As avaliações não estão limitadas apenas as provas e trabalhos, mas as atividades presenciais ou projetos, o que abre um leque de possibilidades para avaliar o aluno sobre diferentes perspectivas. Ao término de cada fórum é indicado que o tutor faça um apanhado das principais ideias elencadas durante a interação/ discussão ocorrida no mesmo de maneira a construir uma síntese para os alunos do assunto discutido.

Entendo que em um curso virtual é necessário ao aluno possa definir quanto tempo irá dedicar à leitura e a organização dos estudos, sendo sugerido pelo tutor o trabalho com agenda de atividades, no qual poderão ser definidos seus horários de atendimento ao aluno. Assim, ao trabalhar com uma agenda o tutor demonstra a importância do planejamento, demonstrando para os alunos o interesse em apoiá-lo a executar as suas tarefas.

Essa metodologia contribui para um constante feedback das atividades, de maneira a orientar a execução do exercício, antes, durante e depois de seu desenvolvimento, criando um ambiente harmônico e comunicativo.

Sabemos que superar a distância e escolher o tom adequado, simples e amistoso, para as orientações no ambiente, assim como as sugestões e cobranças aos alunos não é tarefa fácil.

Acredito que o modelo de tutoria da Instituição D, poderia aplicar, inclusive, a outros tipos de cursos e instituições, além da modalidade de ensino a distância, esse modelo de tutoria poderia adequar-se de acordo com a demanda e necessidade de qualquer outro curso.

REFERÊNCIA:

ESQUINCALHA, A.C & GIANNELLA, T. R. Exemplos de Sistemas de Tutoria . 2010

http://paisagenseducacionais.blogspot.com.br/2012/12/exemplos-de-sistemas-de-tutoria.html

AS CONTRIBUIÇÕES DA EXPERIÊNCIA DE LÓCZY PARA A

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Anita Viudes C. Freitas

Maria Helena Pelizon

Resumo

O artigo traz a reflexão das autoras sobre a educação da criança pequena no Brasil, os avanços verificados nas últimas décadas e os desafios que ainda permanecem particularmente aqueles relacionados à formação do profissional. Para contribuir com o debate, recupera as concepções de infância e de educação que historicamente orientaram as diferentes práticas e no diálogo com a experiência desenvolvida pelo Instituto Emmi Pilker, busca referências que ajudam a compreender a importância e o significado do adulto e a sua relação com a criança pequena.

Introdução

O presente texto é fruto das reflexões sobre a educação de crianças bem pequenas feitas a partir dos estudos e do trabalho realizado pelo Instituto Emmi Pikler, em Budapest, na Hungria, o que possibilitou um conhecimento mais aprofundado da experiência e das práticas de cuidados com bebês, reconhecidas hoje em vários países do mundo.

Diante da discussão, tão presente entre os educadores brasileiros, sobre a necessidade de superar a dicotomia entre o cuidar e educar nos defrontamos com uma abordagem construída durante décadas, que ao demonstrar um imenso respeito pela criança desde tão pequena indica o caminho para pensar os espaços, os tempos, as relações e interações entre criança e adulto nas instituições de educação infantil, naquilo que podemos denominar de um cuidado que educa.

Sem a intenção de transpor modelos, os princípios norteadores da abordagem são referências importantes que deveriam estar contemplados nos cursos de formação de professores, tanto a inicial quanto a continuada.

No Brasil, observa-se hoje um crescente interesse de educadores e pesquisadores na produção de conhecimento sobre a criança bem pequena e o seu desenvolvimento, o que tem contribuído para a busca da qualidade na formação dos profissionais. No entanto, sabemos também que ainda há um longo caminho a percorrer até que de fato os cursos de formação incorporem e garantam um conhecimento mais profundo sobre a especificidade e a capacidade do bebê de agir de forma autônoma sobre o meio e que papel o adulto desempenha nesse processo.

Romper com as representações e com a concepção de criança como um ser passivo e incapaz ainda tão presentes no nosso imaginário e na nossa cultura não é uma tarefa fácil.

As expressões observadas nos profissionais que trabalham com a criança pequena,durante as discussões sobre a experiência de Lóczy introduzidas em alguns espaços de formação continuada, revelam concepções e sentimentos muitas vezes contraditórios, tanto em relação à criança, quanto ao seu papel, mesclando o prazer da descoberta e da possibilidade de mudança com momentos de dúvidas, receios e resistência.

Nesse sentido, o acúmulo de conhecimento produzido por Lóczy sobre a forma do bebê, ser e estar no mundo, independentemente da vida em instituição, sem ou com pouco vínculo com a família, ajuda a problematizar a forma como as instituições de educação infantil, no Brasil, se organizam. O referencial proposto rompe com a concepção de uma criança heterônoma e incapaz, totalmente dependente do adulto e traz contribuições que permitem compreender a importância das interações e o papel do adulto nessa relação. Assim, podem e devem se constituir em referências

importantes para pensar a formação dos profissionais que trabalham com a criança pequena, desestabilizando as certezas, desequilibrando as representações sobre cuidado e educação que ainda justificam muitas práticas. O primeiro aspecto a ser considerado nesta reflexão se refere às concepções de criança, de infância e educação que historicamente marcaram a educação no Brasil.

Muitos pesquisadores discutem esta questão e apontam como a mudança na forma de conceber a infância e a importância de sua educação em instituição própria foi sendo construída historicamente chegando à atualidade, ambas, infância e atividade escolar, frequentemente ligadas.

No decorrer dos séculos, a criança deixou de ocupar seu lugar como “resíduo da vida comunitária” (NARODOWSKI, 2001 p.27) para ser vista como sujeito inacabado que necessita de proteção. As mudanças nas responsabilidades em relação às crianças menores, aliadas à ideia de “amor maternal” delas decorrente, vão marcar a aliança entre a família e escola na sociedade ocidental, tornando-se a infância cada vez mais relacionada ao conceito de aprendizagem e escolarização.

A confiança na educabilidade da criança desde a mais tenra idade e o papel atribuído ao adulto nesse processo, parecem ter influenciado a forma como a escola foi se constituindo ao longo do tempo e com ela foi-se definindo o papel do professor, não necessariamente condizente com o que se espera do profissional de crianças bem pequeninas.

As crianças ganham visibilidade, a infância passa de um tempo de preparação, do devir, para ser olhada como um tempo em si, na qual cada fase da idade, com sua identidade e finalidades próprias, tem que ser vivida na totalidade dela mesma.

Assim, as crianças consideradas atores sociais, sujeitos e produtores de cultura, com características e especificidades próprias, competentes e capazes, passam a demandar instituições, encarregadas pela sua educação, orientadas a partir de outro paradigma. As novas circunstâncias de vida das crianças, no entanto, não têm sido suficientes para gerar as mudanças almejadas, permanecendo mais no âmbito discurso do que de práticas concretas.

No Brasil atualmente cresce a abrangência do papel da educação, particularmente as instituições de educação infantil que passam a receber crianças com idade cada vez mais precoce. Dessa forma, a especificidade do trabalho educativo e a reconhecida importância das interações entre adultos e crianças nessa relação passam a demandar das escolas a inclusão de componentes afetivos tradicionalmente desprezados por elas.

Os aspectos apontados até aqui indicam que não é possível pensar na criança brasileira, pelo menos nos grandes centros urbanos, sem considerar a especificidade e o papel das instituições de educação infantil como espaço de educação, de cuidado, de brincadeira, de socialização, de produção e de manifestação da cultura. Nesse cenário, os estudos produzidos por diferentes áreas do conhecimento revelam a importância dessa fase da vida, e nesse contexto o diálogo com a experiência desenvolvida pelo Instituto Emmi Pikler assume todo o seu significado.

A experiência de Lóczy

Lóczy é o nome da rua em Budapeste onde se localiza o Instituto com o mesmo nome que funciona desde 1946. Após a segunda guerra mundial, Emmi Pikler, médica pediatra, assume a coordenação da instituição criada para acolher crianças órfãs e/ou abandonadas. Durante décadas, Emmi Pikler e sua principal colaboradora Drª Judit Falk (dentre outras) constroem outra referência de atenção à criança. Desde então o Instituto vem acumulando estudos e pesquisas sobre o desenvolvimento de crianças pequenas e criado aportes para a observação e o reconhecimento das competências e das necessidades básicas das crianças de 0 a 3 anos no sentido de garantir-lhes as melhores condições de bem estar físico e psíquico. A experiência do hoje denominado Instituto Emmi Pikler iluminou experiências europeias de educação de crianças em creches e escolas infantis.

Partindo de uma concepção marxista de homem como emergente das condições sociais concretas de sua existência, seu pensamento sobre o cuidado das crianças se assenta nos princípios de garantir-lhes uma segurança afetiva e uma motricidade livre apoiando-se em três funções principais que são: acolhimento e cuidados ao bebê, pesquisa sobre o processo de desenvolvimento do bebê concatenado com a função institucional e formação e supervisão permanente das atendentes (NABINGER, 2010).

A construção da segurança afetiva inicia-se com o entendimento de que cada criança é um ser único, singular, cujo desenvolvimento depende da qualidade da relação que se estabelece com os materiais, objetos e adultos de seu entorno.

Nesse sentido o respeito à criança é fundamental encarando-a como uma pessoa com características, necessidades e expectativas próprias.

Esse reconhecimento por parte dos adultos é primordial tanto para o desenvolvimento de práticas cotidianas de cuidado como para a construção do pensamento e do desenvolvimento psíquico das crianças. A observação atenta por parte dos adultos mobiliza sua ação no sentido de garantir esse atendimento individualizado. A segurança afetiva vai se construindo na qualidade do vínculo de apego configurada na estabilidade das relações e ações repetidas cotidianamente pela cuidadora. A importância do olhar, olhos nos olhos de cada criança e o tempo a comunicação verbal sobre sua ação (antecipando todos os acontecimentos),permite a presença de gestos delicados e consentidos nos momentos de troca, banho, alimentação e sono de cada criança.

Em Lóczy, a cuidadora é orientada a repetir cada gesto intencionalmente nessestrês momentos do dia: higiene, alimentação, e sono. Não é a quantidade do tempo dedicado à criança que determina a rotina, mas o envolvimento em cada uma dessas ações realizadas diariamente com cada criança no sentido de garantir qualidade na interação e vínculo almejados.

Há orientações precisas de como levantar os bebês do berço, como segurá-los nos braços e como recolocá-los ao berço. E sempre se utilizando de gestos delicados, feitos com dedicação, prestando atenção ao fato de que se tem em mãos uma criança viva, sensível e receptiva (FALK, p.10, 1997). Essa estabilidade e a regularidade das ações garantem a segurança necessária para o progresso do desenvolvimento global da criança. O contato físico é importante, no entanto, não é a presença constante, insistente, que garante a qualidade, mas a presença comprometida, inteira, respeitosa. É, pois, uma presença que reconhece também a importância do estar só.

Da mesma forma, a motricidade livre das crianças (desde os bebês) presente em Lóczy permite a elas o desenvolvimento de uma consciência e uma postura corporal autônoma garantindo movimentos harmônicos e seguros. A motricidade como consequência da atividade livre e motivada pelo interesse das crianças é, por sua vez, estimulada por um ambiente rico de oportunidades de interação, seja entre crianças e objetos, crianças e crianças e crianças e adultos. Para Emmi Pikler “a

saúde somática e psíquica, a noção de interação do indivíduo com seu meio se integram indissociavelmente e naturalmente desde o começo” (FALK, p.10, 1997).

Os vídeos sobre o trabalho em Lóczy nos dão a dimensão do cuidado com os ambientes. Neles, as crianças se movimentam livremente e com tranquilidade, brincam, experimentam, descobrem a si mesmas e aos outros. É possível ver bebês que nem sequer engatinham em contato com outras que se locomovem apoiando-se em espaços cuidadosamente projetados para orientar, dar apoio, segurança e confiança às mesmas. Crianças com meses de diferença relacionando-se entre si e com os objetos do cotidiano feitos de materiais diversos, como brinquedos, baldes, tigelas etc. e sempre de forma harmônica, segura e equilibrada.

A presença respeitosa, afetiva e tranquila dos adultos, não em primeiro plano, mas dentro do campo de visão das crianças garantem o apoio e segurança que as encorajam ao movimento livre e a exploração do seu entorno de forma autônoma. A frase de Drª Pikler citado por Drª Myrtha H. Chokler no prólogo da edição argentina do livro “Mirar al niño” de Judit Falk, “no se puede prometer más de lo que se puededar, pero lo que se da debe ser estable y seguro” ou seja, não se pode prometer mais do que se pode dar, mas o que se dá deve ser estável e seguro, reflete a presença destes princípios, do pensamento, das ações, do cuidado, enfim, da pedagogia implícita em Lóczy:

Uma relação afetiva de qualidade entre adulto e criança; o valor da atividade autônoma da criança como motor do seu próprio conhecimento; a regularidade nos fatos, nos espaços e no tempo como base do conhecimento de si próprio e do entorno; a dimensão extraordinária da linguagem como meio de comunicação pessoal; a compreensão inteligente das necessidades da criança e muito mais (FALK, 2004).

Essa pedagogia presente na vida cotidiana com a valorização de materiais simples, a delicadeza dos gestos, as interações verbais dos adultos sempre à espera de reações de colaboração das crianças e estas se locomovendo livremente são a base para a construção de uma Escola da infância como se pretende.Lóczy e a formação do educador da educação infantil: o que podemos aprender?

Historicamente, as instituições de educação infantil têm sido marcadas por uma tradição de baixa exigência no nível de escolaridade e de formação dos educadores. Isso reflete a falta de prioridade nas discussões das políticas públicas para a infância que, sistematicamente, relegou a um papel secundário as instituições de educação infantil, os profissionais que nela atuam e a sua importância na vida, na constituição do sujeito e no processo de desenvolvimento da criança.

No meio acadêmico, observa-se um aumento significativo de pesquisas e estudos que identificam a ausência ou fragilidade da formação dos profissionais que desenvolvem o trabalho educativo nessas instituições e os reflexos disso sobre a criança e o seu desenvolvimento.

Essa situação, no momento, parece vislumbrar mudanças o que tem provocado a consequente necessidade de se pensar na qualidade da formação dos adultos responsáveis pela educação e cuidado das crianças. Elas vêm associadas às novas exigências colocadas pela sociedade, que reclamam um novo olhar e outro lugarpara a criança, impulsionando as mudanças no cenário educacional brasileiro já garantidos em lei, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009). No entanto, um longo percurso ainda precisa ser percorrido, pois sabemos que a formação e a qualificação profissional são elementos fundamentais para a melhoria da qualidade do trabalho educativo, porém sozinhas não a garantem, como observou Pikler no trabalho com as educadoras. A pergunta que se coloca a partir dessas reflexões é: Qual formação garante a construção do perfil desse profissional desejado para atender especificidade da educação infantil?

Pesquisas têm mostrado que, tanto a formação inicial, quanto a formação continuada de professores, pouco têm contribuído para reverter as fragilidades que vêm marcando as ações educativas em todo o nosso sistema escolar.

Acreditamos que a definição do perfil do profissional de educação infantil só pode ser feita a partir do que conhecemos e sabemos sobre as crianças, suas capacidades e habilidades, da presença e escuta atenta e sensível, bem como a importância da afetividade e da construção do vínculo na relação adulto e criança.

E nesse aspecto parece que Lóczy tem muito a contribuir. A experiência do Instituto Emmi Pikler aponta a importância do adulto, não pela sua intervenção direta nos movimentos e nos jogos do bebê, e sim nas possibilidades que ele cria, conforme lembra Falk (2004):

O bebê, pelo que faz na direção de seus movimentos e na aquisição de experiências sobre ele mesmo e sobre o seu entorno – sempre a partir do que consegue fazer – é capaz de agir adequadamente e de aprender de maneira independente. Para o desenvolvimento da independência e da autonomia da criança, é necessário – além da relação de segurança – que ela tenha a experiência de competência pelos seus atos independentes (p.31).

Em parte das instituições brasileiras, um dos desafios a superar é a mudança na estrutura organizacional dos tempos e espaços, na rotina e na qualidade das interações. O que ainda se observa é a manutenção de uma rotina centrada na segurança e no controle do adulto sobre o que está acontecendo. A organização do tempo e do espaço atende a necessidade do adulto e não a necessidade da criançade movimentar-se, de explorar e de interagir com o espaço e com os objetos de forma mais independente como presente em Lóczy.

Segundo Judit Falk (2004) além de equipes de profissionais e grupos de crianças estáveis, para que se estabeleça uma verdadeira relação pessoal é importante que acriança não permaneça inativa em seu berço, que tenha muitas possibilidades de mover-se, de deslocar-se e de brincar.

Mudar isso implica rever as concepções sobre a criança e suas capacidades, ousar e acreditar na mudança. Lóczy também enfrentou resistências das profissionais 9como relatado por Pikler. Hoje, no entanto, o resultado e o registro da sua história confirmam o que as pesquisas vêm mostrando sobre a importância de investirmos e colocarmos o que há de mais humano a favor de uma criança inteira, competente, sensível e capaz.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. 2009. Ministério da Educação e do Desporto. Parecer CEB/CNE 2009 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

CHOKLER, M. 2010. A história das ideias e a coerência na praxe da Atenção Precoce do Desenvolvimento Infantil. A experiência Lóczy na educação e cuidados nos primeiros 3 anos. OMEP/SP.

FALK, Judit (org). 2004. Educar os três primeiros anos: a experiência de Lóczy. Araraquara:

JM Editora.

______________.1997. Mirar al niño.FUNDARI. Asociación Internacional Pikler (Lóczy), Argentina: Ediciones Ariana.

NABINGER, S. 2010. Material apresentado no curso A experiência Lóczy na educação e cuidados nos primeiros 3 anos. OMEP/SP.

NARODOWSKI, M. 2001. Infância e Poder: conformação da Pedagogia Moderna. Bragança Paulista: Editora Universidade São Francisco.

* Este texto é resultado dos estudos e reflexões das autoras e também da participação no curso A importância dos cuidados na Primeira Infância, ministrado por Myrtha H.Chokler e Sylvia B. Nabinger (OMEP/SP/2010).

http://www.plataformadoletramento.org.br/download/contribuicoes-da-experiencia-de-loczy.pdf

Apostila Prof. Jorge

sexta-feira, 18 de março de 2016

Educação - Gestão/Formação - Artigos -

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