Educação - Artigos - Teoria

1.     Concepções de Linguagem Alteram o que e como Ensinar 2.     O Que É Consciência Fonológica 3.     A Construção da Identidade Sexual 4.     Desenvolvimento Afetivo na Criança 5.     Escola Nova 6.     História da Educação 7.     A História da Educação Brasileira 8.     Interacionismo Simbólico 9.     Neoliberalismo e Educação 10.  Fundamentos Teórico-Metodológicos da Pedagogia Crítico-Social (Perspectiva Histórico-Cultural) 11.  Vygotsky e o Conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal 12.  Tendências Pedagógicas Brasileiras  13.  Teorias da Aprendizagem Links: > A Educação Escolar no Contexto da Tecnologia da Informação e da Comunicação 12p > Ação-Reflexão-Ação: Processo de Formação Continuada 13p > Reflexões sobre a inclusão escolar de uma criança com diagnóstico de autismo na educação infantil 13p > Bullying Escolar no Brasil: Visão Teórica, Concepção de Professores E Orientações Didáticas 12p > Concepções e Tendências da Educação e suas Manifestações na Pratica Pedagógica 10p > História do Pensamento Pedagógico 88p > Internet e subjetividade - Um debate preliminar 20p > Multiculturalismo e educação: em defesa da diversidade cultural16p > O ensino e a aprendizagem na sala de aula numa perspectiva dialética10p > Educação, Relações de Gênero e Diversidade Sexual16p > A Dimensão Subjetiva da Aprendizagem: Contribuições da Teoria Histórico-Cultural12p > Sociedade em Rede: cultura, globalização e formas colaborativas 8p

CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM ALTERAM O QUE E COMO ENSINAR

Entenda por que a prática diária da leitura e a escrita, em atividades mediadas pelo professor, são fundamentais quando se considera a linguagem como forma de interação social

Na década de 1970, uma transformação conceitual mudou as práticas escolares. A linguagem deixou de ser entendida apenas como a expressão do pensamento para ser vista também como um instrumento de comunicação, envolvendo um interlocutor e uma mensagem que precisa ser compreendida. Todos os gêneros passaram a ser vistos como importantes instrumentos de transmissão de mensagens: o aluno precisaria aprender as características de cada um deles para reproduzi-los na escrita e também para identificá-los nos textos lidos.

            Ainda era essencial seguir um padrão preestabelecido, e qualquer anormalidade seria um ruído. Para contemplar a perspectiva, o acervo de obras estudadas acabou ampliado, já que o formato dos textos clássicos não servia de subsídio para a escrita de cartas, por exemplo.

            Segundo a pedagoga especializada em linguística, Kátia Lomba Bräkling, nessa concepção, a língua é um código e escrever seria o exercício de combinar palavras e frases para formar um texto. Assim, o ensino precisava focar prioritariamente as estruturas – os substantivos, os verbos, os pronomes, etc. – que compõem a língua e seus usos corretos.

            Em pouco tempo, no entanto, as correntes acadêmicas avançaram mais. Mikhail Bakhtin (1895-1975) apresentou uma nova concepção de linguagem, a enunciativo-discursiva, que considera o discurso uma prática social e uma forma de interação - tese que vigora até hoje. A relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as diferentes situações de comunicação, os gêneros, a interpretação e a intenção de quem o produz passaram a ser peças-chave.

            A expressão não era mais vista como uma representação da realidade, mas o resultado das intenções de quem a produziu e o impacto que terá no receptor. O aluno passou a ser visto como sujeito ativo, e não um reprodutor de modelos, e atuante - em vez de ser passivo no momento de ler e escutar.

            Essas ideias ganharam suporte das pesquisas que têm em comum as concepções de aprendizagem socioconstrutivistas, que consideram o conhecimento como sendo elaborado pelo sujeito, e não só transmitido pelo mestre. Entre os principais pensadores estão Lev Vygostsky (1896-1934) - que mostrou a importância da interação social e das trocas de saberes entre as crianças - e Jean Piaget (1896-1980) - pai da teoria construtivista.

            Nos anos 1980, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, autoras do livro Psicogênese da Língua Escrita, apresentaram resultados de suas pesquisas sobre a alfabetização, mostrando que o aluno constrói hipóteses sobre a escrita e também aprende ao reorganizar os dados que têm em sua mente. Em seguida, as pesquisas de didática da leitura e escrita produziram conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem desses conteúdos.

            Hoje, a tendência propõe que certas atividades sejam feitas diariamente com os alunos de todos os anos para desenvolver habilidades leitoras e escritoras. Entre elas, estão a leitura e escrita feita pelos próprios estudantes e pelo professor para a turma (enquanto eles não compreendem o sistema de escrita), as práticas de comunicação oral para aprender os gêneros do discurso e as atividades de análise e reflexão sobre a língua.

            A leitura, coletiva e individualmente, em voz alta ou baixa, precisa fazer parte do cotidiano na sala. "O mesmo acontece com a escrita, no convívio com diferentes gêneros e propostas diretivas do professor. O propósito maior deve ser ver a linguagem como uma interação", explica Francisca Maciel, diretora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), em Belo Horizonte.

            O desenvolvimento da linguagem oral, por sua vez, apesar de ainda pouco priorizado na escola, precisa ser trabalhado com exposições sobre um conteúdo, debates e argumentações, explanação sobre um tema lido ou leituras de poesias. "O importante é oferecer oportunidades de fala, mostrando a adequação da língua a cada situação social de comunicação oral".

            Trecho adaptado da reportagem O papel das letras na interação social.

http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/concepcoes-de-linguagem.shtml

O QUE É CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA             Consciência fonológica é a capacidade de segmentar de modo consciente as palavras em suas menores unidades, em sílabas e em fonemas. Considerada habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem, é compreendida em dois níveis, sendo eles: a consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em fonemas e que palavras são constituídas por sequências de sons e fonemas representados por grafemas.              Considerada a capacidade de se refletir explicitamente sobre a estrutura sonora da palavra, tal consciência se refere a segmentos no nível de palavras, rimas, aliterações, sílabas e fonemas. Esta última (consciência fonêmica) requer experiências mais específicas. Esta habilidade se desenvolve gradualmente à medida que a criança experiência processos em que a rima é evidenciada e se observa partes das palavras dividindo em fonemas.             Os estudos da neuropsicologia, da psicologia cognitiva e da pedagogia, desde a década de 1970, têm contribuído muito sobre o entendimento do processo de aquisição da leitura e da escrita, mas ainda há algumas questões a serem reveladas. Embora já se tenha uma gama de informações acerca do assunto, não se tem nada muito claro sobre as reais habilidades necessárias sobre o mecanismo específico para os processos de leitura e escrita.             Mas é sabido que, quando se começa a conhecer o alfabeto e suas correspondências entre som e letras, as crianças fazem associações, aprendem as regras destas correspondências fonológicas e, para ler utilizam a estratégia de decifração alfabética, tendo acesso ao sentido das palavras. Ao mesmo tempo está em jogo habilidades como memória verbal, capacidade de entender as regras gramaticais e utilizar adequadamente a linguagem, mas a consciência fonológica tem sido destacada por facilitar a aprendizagem da escrita. Um dos métodos que mais se utiliza dos processos de consciência fonêmica é o Método Fônico. http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/45447/o-que-e-consciencia-fonologica

PREMIER – Pref. Guaíba/2011 25 - Sabendo que tantas crianças carecem de consciência fonológica e que ela é fundamental para aprender a ler e a produzir escrita alfabética, começamos a ver a importância de dar lugar à sua instrução. (ADAMS, 2006, p. 21). Nesse sentido, em relação ao desenvolvimento da consciência fonológica, a alternativa incorreta é: a) são necessárias atividades concretas para o desenvolvimento da consciência fonológica das crianças de 6 a 10 anos. b) os jogos LINGUÍSTICOS são um bom exemplo de atividade para ajudar na construção da consciência fonológica. c) cabe ao docente aguardar o avanço natural da consciência fonológica da criança. d) os jogos LINGUÍSTICOS devem ser atraentes e planejados de modo a envolver as crianças.

29 - ADAMS (2006, p.25) ressalta que a razão para trabalhar _________________ é tornar as correspondências entre letra e fonema mais passíveis de serem aprendidas quando forem ensinadas. A alternativa que contém as palavras que completam a frase acima, corretamente, é: a) análise gramatical b) análise sintática c) consciência fonológica d) consciência gramatical

                    

                                A construção da identidade sexual

Várias facetas podem ser observadas para o que se denomine identidade sexual.

Alguma confusões surgem ao se utilizar indistintamente palavras misturando significados. Muitas vezes podemos ouvir a frase “identidade sexual” querendo referir-se a objeto do desejo sexual, geralmente querendo distinguir heterossexualidade da homossexualidade ou da bissexualidade. Esta é uma postura leiga que não inclui outras possibilidades de escolhas sexuais, a exemplo de objetos propriamente ditas, excluindo-os dos discursos, como se o fossem fazer da vida das pessoas.

Algumas definições valem nestas distinções:

·         A frase papel de gênero apareceu a primeira vez na literatura em 1955, utilizada por John Money. Em 1966 surge a frase identidade de gênero. Money (1993) apresenta a idéia de que sexo é o componente orgânico/genético (masculino, feminino e intersexo) e gênero (masculino, feminino e andrógino) como o que nos tornamos socialmente.

·         Identidade de gênero é o sentir-se masculino ou feminino de forma convicta e convincente, e assim se identificar para si mesmo e para os outros, utilizando-se dos meios sociais e do curso do pensamento individual.

·         O papel de gênero (Money, 1993) diz respeito aos estereótipo social do ser homem ou do ser mulher.

Alguns questionamentos merecem atenção:

·         Identidade

Uma vez que a identidade seja reconhecida numa relação ela é assumida como produto e não como produção, e para se manter assim, se faz necessária a reatualização através de rituais sociais, reposição como algo já dado, retirando em consequência, o caráter de historicidade, aproximando-a da noção de mito que prescreve condutas corretas, reproduzindo o social. A reposição da identidade deixa de ser vista como sucessão temporal passando a ser vista como simples manifestação de um ser idêntico a si mesmo em permanência e estabilidade (Ciampa, 1985, pag. 66-7). A mesmice de mim é pressuposta como dada permanentemente, e não como reposição de uma identidade que uma vez foi posta (Ciampa, 1985, pag. 67). As atividades de indivíduos identificados são normatizadas tendo em vista manter a estrutura social, vale dizer, conserva a identidade produzida, paralisando o processo de identificação pela reposição de identidades pressupostas, que um dia foram postas. A identidade é a representação do estar sendo, onde o ser o que se está sendo é uma parcela da humanidade que nega o que se é sem se estar sendo, a humanidade total. “A identidade, que surge como representação do meu estar-sendo, se converte num pressuposto de meu ser (como totalidade), o que formalmente, transforma minha identidade concreta (entendida como um dar-se numa sucessão temporal) em identidade abstrata, num dado atemporal-sempre presente (entendida como identidade pressuposta re-posta)”. “Desta forma eu me represento a outrem, não sendo minha totalidade nem me mostrando ‘sendo’; representação:

1. eu me represento enquanto estou sendo o representante de mim (com uma identidade pressuposta e dada fantasmagoricamente como sempre idêntica);

2. eu represento, em consequência, enquanto desempenho papéis (decorrentes de minhas posições) ocultando outras partes de mim não contidas na minha identidade pressuposta e re-posta (caso contrário eu não sou o representante de mim);

3. eu represento, finalmente, enquanto reponho no presente o que tenho sido, enquanto reitero a apresentação de mim – reapresentado como o que estou sendo – dado o caráter formalmente atemporal atribuído à minha identidade pressuposta que está sendo reposta, encobrindo o verdadeiro de minha identidade (como uma sucessão do que estou sendo, como devir).”

·         O Gênero

Nas culturas ocidentais, o gênero (tanto o feminino quanto o masculino) não apresenta alternativas outras que não seja a pertença a um dos dois gêneros (masculino ou feminino). Esta padronização iniciada desde antes do nascimento pode trazer conflitos ao adolescente. A escolha prévia do nome da criança, por parte dos pais, já prenuncia os desejos dos pais em, ter um filho ou uma filha. Na frustração dos pais, ao nascer uma criança do sexo oposto, conflitos se instalam na criança muito cedo na infância, pois passam a haver cobranças ambivalentes que não confirmam (e antes, desconfirmam) o gênero ligado ao fenótipo genital).

John Money (1992) apresenta a ideia de que pode haver uma terceira alternativa para os gêneros masculino e feminino: a androginia. Nesta condição a pessoa não se encontra em situação conflitante, antes, encontra nesta condição de identidade a união dos gêneros tradicionais e desenvolve qualidades de ambos os gêneros (“sexos”).

A androginia já havia sido precognizada como uma saída de desenvolvimento de identidade. Bem (1974, 1975) cunhou a frase “androginia psicológica” significando a possibilidade de uma pessoa assimilar qualidades e capacidades do gênero oposto, o que vem a facilitar o desenvolvimento e sucesso social, segundo aquela pesquisadora mesmo pode confirmar com as pesquisas posteriores. A psicóloga americana considera este papel sócio-sexual andrógino podendo ser uma forma de maior saúde psicológica.

A posição andrógina do adolescente pode ser uma forma de experimentar ambas possibilidades de identidade genérica, antes de solucionar o conflito que se lhe apresenta nesta fase da vida (Rodrigues Jr., 1991).

Devemos, enfaticamente, no entanto, distinguir a identidade andrógina da escolha objetal bissexual. Um adolescente que esteja desenvolvendo uma forma de identidade andrógina não tem que ter escolha objetal homossexual, mas pode ser encarado socialmente assim, o que o conduz à busca de uma identidade convencional através da escolha objetal heterossexual .

A identidade ou papel de gênero é singular e não plural, mas também é bi-dimensional, tal qual uma moeda e seus dois lados. Gênero engloba sexo e eroticismo (Money, 1985).

·         A identidade de gênero

Money (1992) afirma um primeiro passo na diferenciação de identidade de gênero: questões genéticas e hormonais em especial agindo sobre o hipotálamo. Nestas situações, outras condições psiquiátricas devem se associar, mostrando-se ao longo da infância e adolescência. Situações orgânicas mostravam-se mais evidentes (ao menos por análise e mapeamentos genéticos): hermafroditismos e intersexualidades.

Money refere que a identidade de gênero é muito mais que o sexo que inclui, muito mais do que apenas o fenótipo ou o critério da genitália externa. A identidade de gênero engloba o status de homem ou mulher, masculino ou feminino (ou misto) no critério de premissas múltiplas pessoais, sociais e legais, incluindo a orientação sexuoerótica (Money, 1985).

Embora as atribuições físicas sempre tenham sido usadas para corroborar a identidade de mulher ou de homem, na década de 70, médicos iniciam o discurso que as diferenciações musculares e de distribuição de gordura, esqueleto e cabelos não estão por completo sob domínio genético (Andrade, 1970). A forma física e mesmo as funções não são masculinas ou femininas apenas por ter uma pessoa nascido homem ou mulher.

Na década de 70, autores, a exemplo de Hampson (1970) iniciam o discurso de que “o papel genérico do sexo psicológico” parece ser aprendido, ou seja diferenciado por meio de aprendizagem durante o crescimento do indivíduo. O ser humano nasceria neutro no que respeitaria ao conceito de identidade de gênero, no que apontava a diferenciação de postulados psicanalíticos de uma bissexualidade psicológica constitucional inata.

Devemos aqui, distinguir a identidade de gênero, enquanto “identidade sexual”, dos papéis sexuais, que compreendem parte dos papéis sociais. Devemos entender que a identidade de gênero não apenas compreende os papéis sexuais, como tende a defini-los através da modelagem social. Identidade de gênero tem sido caracterizada enquanto elaboração cultural (Money, 1985) de aparência pessoal (Bem, 1989, segundo Marante, 1994).

Guimarães (1995) refere a identidade pessoal como o processo-base da identidade sexual.

Nas pessoas integradas com seu sexo genital, estes são fonte direta das sensações e confirmação de seu gênero; pênis e escroto são provas diretas da masculinidade e identidade masculina para os homens.

·         Os papéis sexuais

Telford e Sawrey (1977) definem o papel como modos de agir, socialmente prescritos, em determinadas situações. Os papéis seriam definidos culturalmente e dependem de crenças e expectativas partilhadas pelo indivíduo e pelos outros.

Para Telford e Sawrey (1977), os papéis sexuais são ditados pela sociedade e definem-se em termos de roupas, atitudes, interesses, fala e ocupações. Telford e Sawrey descrevem as características dos papéis em decorrência do sexo (masculino/feminino):

“o menino é mais ativo, agressivo, barulhento e sujo; joga futebol e pode tornar-se engenheiro. Mais sossegada, submissa, asseada, a menina brinca de casinha, costura para as bonecas, gosta de música e prefere roupas cor-de-rosa a roupas azuis.” “… a tipificação dos homens é mais rígida que a das mulheres.” (Telford e Sawrey, 1977, pag. 487)

As normas culturais formatam os papéis sexuais baseados no sexo biológico (Ruch, 1984; Satten, Savells e Murray, 1984).

Como parte do papel sexual, a escolha de objeto para relacionamento sexual se torna muito freqüente e considerada parte deste mesmo papel. Parker (1994), considerando a heterossexualidade e a homossexualidade como construções sociais, apontam como estas classificações passaram a ser mais comuns com o surgimento da AIDS, embora menos significativas que as classificações de “atividade” e “passividade”, papéis dentro do ato sexual e manifestações diferentes da masculinidade e feminilidade. As características dos papéis sexuais são construídas através de certa fluidez e de acordo com os diferentes grupos e subgrupos sexo-sociais no Brasil. Parker, advindo de contexto cultural diferente de seu objeto de estudo, neste mergulhado, passa a apontar as formações dos papéis sexuais de modo diferente do que é definido, demonstrando as diferenças oficiosas decorrentes de diferenças sociais e das construções sociais destes diferentes grupos.

Astrachan (1989, pag. 344) traz um exemplo interessante sobre um homem que tem problemas de ereção por não poder dizer “não” quando não queria fazer sexo, mas que, seguindo conselhos de amigos aceitou convites sexuais de mulheres interessadas nele. Ao tentar seguir os padrões exigidos socialmente para o seu papel masculino, o homem citado não percebia suas emoções. Para ser homem, para se mostrar homem, e para se sentir homem, o exemplo de Astrachan deixava seus próprios sentimentos de lado. O padrão de masculinidade, o papel sexual exigido socialmente do homem o faz colocar de lado a si mesmo. Astrachan associa estas questões às questões de poder no contexto social ligado às formas homem e mulher.

Assim encontramos as primeiras referências à identidade masculina, através do papel sexual prescrito socialmente ao homem e de modo mais rígido do que o que ocorre com as mulheres.

Parker (1989) aponta para a construção social dos papéis masculinos e femininos na sociedade brasileira baseados numa sociedade profundamente patriarcal herdada da colonização portuguesa. De Souza e Hutz (1995) concordam e se referem ao reforço de sistemas de interdição religiosa (por exemplo, o sexo significando procriação) e localização de poder (por exemplo o homem tendo poder sobre a mulher). De Souza (1992) afirma que o homem e a mulher são expostos e reforçados pelos scripts sexuais tradicionais e que são imersos numa estrutura social-econômica e política que contribuem para a sensação de perda de controle ao terem que se adaptar à ordem social em mudança.

Os papéis sexuais tem sido muito usados nas discussões relacionadas a travestismo, homossexualidade e transexualidade. Embora possa ser parte da discussão, os papéis sexuais são contexto secundário para determinação daquelas condições.

Em publicação mais tardia, seu sétimo livro sobre o assunto, Stoller (1993) apresenta cinco fontes das quais resulta a identidade de gênero nuclear:

1. uma ‘força’ biológica: originando-se na vida fetal e comumente genética em sua origem, esse efeito – tanto quanto se sabe – emerge da organização neurofisiológica (sistema nervoso central) do cérebro fetal;

2. A designação do sexo no nascimento: a mensagem que a aparência dos genitais externos do bebê leva àqueles que podem designar o sexo – o médico que está atendendo e os pais – e os efeitos inequívocos subsequentes desta designação para convencê-los do sexo da criança;

3. A influência incessante das atitudes dos pais, especialmente das mães, sobre o sexo daquele bebê, e a interpretação destas percepções por parte do bebê – pela sua capacidade crescente de fantasiar – como acontecimentos, isto é, experiências motivadas, significativas;

4. Fenômenos ‘biopsíquicos’: efeitos pós-natais precoces causados por padrões habituais de manejo do bebê – condicionamento, ‘imprinting’ ou outras formas de aprendizagem que, nós imaginamos, modificam permanentemente o cérebro do bebê e o comportamento resultante, sem que os processos mentais do bebê o protejam deste ‘input’ sensorial. Esta categoria está relacionada com o item 3; ela é listada separadamente por uma questão de ênfase, e para distingui-la dos processos mentais (também resultado das influências dos pais) com os quais nós estamos mais familiarizados, tais como a ansiedade de castração;

5. o desenvolvimento do ego corporal: a miríade de qualidades e quantidades de sensações, especialmente dos genitais, que definem o físico e ajudam a definir as dimensões psíquicas do sexo da pessoa, confirmando, assim, para o bebê as convicções dos pais a respeito do sexo de seu filho.” (Stoller, 1993, pag 29-30)

É necessário acrescentar a estes itens de Stoller a questão dos processos de pensamento que se desenvolvem no indivíduo em interação constante e dialética indivíduo-sociedade. Sob influência social, alguns processos de pensamento tornam-se mais comuns, e muitas vezes agem, irracionalmente, contra o próprio indivíduo. A tendência geral de processos de pensamento estereotipados auxilia a manter os padrões de gênero estereotipados e de modo convencional. Os processos de pensamento desenvolvendo-se desde a infância, sedimentam-se com a adolescência, produzindo um adulto acrítico e incapacitado de discutir consigo mesmo alternativas de papel de gênero, confundindo-o com a identidade central.

A identidade de gênero é autorrevelada aos outros através de palavras e comportamento, e é publicamente conhecida e reconhecida. Porém, as outras pessoas sempre sabem menos do que o indivíduo sobre a totalidade do gênero deste, o que as faz construir, em segunda mão, as evidências da identidade de gênero de tal indivíduo, cujas evidências são de acesso apenas dele. O gênero somente pode ser certeza para o indivíduo.

Desde a década de 60, Stoller (1993) refere-se à frase identidade de gênero significando masculinidade e feminilidade encontradas em todas as pessoas em formas e graus diferentes. Assim, ao aplicar esta ideia, afirma que:

“embora a masculinidade combine com a qualidade de ser homem e a feminilidade com a qualidade de ser mulher, sexo e gênero não estão, necessariamente, de maneira direta, relacionados” (pag. 28).

·         desenvolvimento da identidade de gênero

Chodorow (1978) sugeriu que o desenvolvimento da identidade de gênero em homens e mulheres deve ser diferente nos estágios mais tenros da vida da pessoa. A diferença adviria na interação da criança com os pais, especialmente com a mãe. A identidade de gênero masculino, segundo Chodorow, adviria da experiência da mãe em diferenciar-se, em perceber-se diferente do menino-filho, e como a mãe o afasta fisicamente mais do que o faria com a menina. Este afastamento provocaria a identificação com o pai distante e a perda da empatia com a mãe.

A consciência de sexo, do gênero, da identidade e dos papéis sexuais parece estar formada aos 3 anos de idade. Belotti (1973) apontava que crianças até três anos de idade de ambos os sexos comportam-se de maneira idêntica, brincando com os mesmo brinquedos e da mesma maneira. A formação desta identidade genérica pode ser observada por estudos de diferenciação de tratamento, pela mãe, para meninos e meninas (Lézine, 1965).

Kholberg considera a identidade sexual como produto do desenvolvimento cognitivo. A identidade de gênero, a classificação cognitiva de si mesmo como menino ou menina, é considerada por Kholberg (1966; Kohlberg e Ullian, 1974) como a categoria básica, o fator organizador central das atitudes relativas ao papel sexual. Para que estas atitudes ocorram, a criança deve se reconhecer como menino ou menina, tendo que se sentir seguro da invariabilidade deste conceito, a criança tem que construir o que Kholberg chama de constância de identidade de gênero.

Retomando o trabalho de Piaget, o desenvolvimento das constâncias conceituais foi analisadas por Carmen Pierres (1994) em termos de conservação das propriedades dos objetos físicos através das mudanças aparentes. Piaget demonstrou que as crianças não constróem as noções de conservação até a idade aproximada de 6 ou 7 anos. Da mesma maneira, Kholberg considera que a identidade de gênero não chegará a constituir-se como uma categoria lógica, firme, até que a criança alcance o período de operações concretas e com ele a conservação.

A identidade de gênero se constrói nos primeiros 7 anos de vida e se inicia com a aprendizagem verbal dos qualitativos “menino” e “menina”, mesmo que as crianças já se apliquem corretamente estes conceitos ao final do segundo ano de vida. Nos 2 ou 3 anos seguintes, as crianças tendem a aprender também a reconhecer nos outros o gênero, baseando-se em um conjunto de critérios não totalmente definidos, o que conseguem fazer com resultados parcialmente corretos.

Nos 4 ou 5 anos, as crianças são igualmente capazes de generalizar corretamente a denominação do gênero a bonecas (com esta idade as crianças tendem a conhecer o grupo genérico pelos critérios físicos gerais como o vestir-se ou o estilo do cabelo). Aqui elas tem certa consciência de que o gênero não pode mudar, mas não será até os 6 ou 7 anos que a maioria das crianças estarão seguros de si mesmos de que o conceito da identidade sexual é irreversível, que um menino será sempre um menino e que uma menina será sempre uma menina, independentemente das mudanças na aparência ou comportamento. Segundo Kholberg, entre os 4 e 7 anos, o conhecimento das diferenças genitais não conduzem diretamente a usá-las como critério básico de classificação sexual. Isto contrasta com a definição adulta de identidade sexual, a qual se centra nas diferenças genitais. Na criança a importância dos genitais crescerá , primeiro ao dar-se conta de que é a base de classificação dos sexos (6 ou 7 anos), posteriormente quando desenvolve uma ideia definida do ato sexual.

As mudanças no desenvolvimento cognitivo relacionados com a identidade de gênero, refletiram nas mudanças em atitudes e valores relacionados a outros aspectos do desenvolvimento psicossexual, entre eles estão os atributos que classificam as crianças com os estereótipos masculinos e femininos.

Igualmente ao conceito de identidade de gênero, os conceitos referentes a estereótipos familiares masculinos e femininos desenvolvem-se paralelamente. Estes estereótipos aparecem com cerca de 6 a 7 anos e apresentam elementos universais.

Os estereótipos masculino e feminino, de acordo com Kholberg, não se aprendem por transmissão direta de padrões específicos de um grupo familiar, mas são criados pela criança mediante interpretação ativa de uma ordem social que faz uso de categorias sexuais segundo conotações culturalmente universais. Estes correspondem a uma conquista comum a todas as crianças de um grupo etário, independentemente de diferenças familiares, sociais, culturais, econômicas ou ideológicas, e mais, com ou sem a presença de modelos paternos e maternos.

A construção dos estereótipos masculino e feminino deriva principalmente de duas situações específicas: as diferenças enquanto estrutura corporal do homem e da mulher e as diferenças designadas pela sociedade aos papéis extra familiares do homem e da mulher (a exemplo de designar aos homens os papéis de maior força e poder).

Se aos 6 ou 7 anos o conceito físico dos estereótipos sexuais se concluíram, o passo seguinte no desenvolvimento cognitivo é a determinação dos estereótipos em termos de lugar que ocupam na sociedade. Neste nível as crianças enfocam as diferenças em termos de papéis sexuais definidos pelas ocupações sociais típicas atribuídas a cada sexo. Neste caso, os homens e mulheres são vistos como sujeitos que cumprem um papel particular dentro de um sistema social mais amplo. No último nível, as características do estereótipo são escolhidas num nível pessoal, baseada numa concepção individual. Esta seleção não corresponde necessariamente a um estereótipo social determinado e está baseada na necessidade de reciprocidade e igualdade dos indivíduos dentro do contexto das inter-relações sexuais.

A aprendizagem cognitiva dos conceitos relativos ao papel sexual e aos estereótipos básicos, leva a desenvolver os valores masculinos e feminino. Este processo, igualmente aos anteriores, é produto de uma construção cognitiva da criança, onde, nem as pressões sociais, nem o ensinamento direto tornam-se primordiais.

·         Os caminhos futuros…

O ambiente social tem exercido (sempre o fez, deixe-se claro) uma função direcionadora sobre o papel de gênero e as identidades sexuais (ou não) das pessoas. A mídia escrita, falada e televisiva tem reproduzido os estereótipos concedendo-lhes foros realidade natural. Faz-se necessário afirmar veementemente que a identidade sexual e de gênero são criações sociais que são desempenhadas pelas pessoas de modo como se fossem naturais, não o sendo ou podendo ser mudadas por meios cognitivos, a exemplo da mídia. A determinação social, no entanto, pode ser limitada através dos mecanismos individuais dos processos de pensamento. A auto-identidade deve ser o objetivo para as pessoas desde a adolescência, quando o processo é facilitado e permite uma vida mais longa pela autodeterminação. De outra forma, alguns adultos poderão promover-se em suas identidades mais tarde, geralmente através de uma situação vivenciada como uma “crise de identidade”, refazendo o passo adolescente que culminara numa identidade convencional, não questionada, sendo apenas mais um na multidão…

Nos últimos anos a questão com comportamento de macho e os aspectos negativos tem aparecido mais frequentemente na mídia. Livros passaram a ser escritos e mesmo nas revistas leigas o assunto identidade masculina tem sido apresentado e debatido. O papel mais assertivo da mulher tem sido exaltado desde a década de 70 no Brasil através das revistas femininas e do movimento feminista. A mídia somente produz influências quando da socialização secundária, pois não tem presença direta sobre os primeiros anos de uma pessoa, somente através dos pais desta criança.

A mídia, no entanto, não exerce papel predominante, engana-se quem assim o pensa!

Os pais são outra fonte muito importante em se considerar no que respeita a formação da identidade sexual dos filhos. Sendo modelos para os filhos, pais e mães são as primeiras referências que aqueles têm para desenvolverem as identidades e papéis sexuais. Através de mecanismos infantis facilmente percebidos pelos pais, a criança imita para desenvolver-se. Imita aos pais para serem adultos. Mas a função dos pais na formação da identidade sexual dos filhos também é restrita, embora mais fundamental que o papel da mídia. Os pais, sendo os meios sociais de formação da pessoa nos primeiros anos de vida, oferecem as direções para onde as crianças se dirigirão em termos de identificarem-se em seu gênero e os estereótipos sexuais, fornecendo os guias para os papéis sócio-sexuais. Mas enganam-se os pais que se consideram culpados ou extremamente responsáveis sobre como será a identidade dos filhos. Talvez até sejam mais responsáveis pela identificação que demonstram durante a infância, mas deve haver outro e terceiro aspecto a ser considerado que é mais determinante que estes dois primeiros.

Desde o início da vida fazemos escolhas. Nem sempre nossas escolhas são racionais, nos direcionam para um desenvolvimento e estão de acordo com projetos de vida. Para uma criança, um projeto de vida é algo longínquo e fantasioso de modo impossível. Pouca racionalidade pode haver nas escolhas de uma criança, até se tornar adolescente! Mesmo assim a criança faz escolhas. Em interação com o ambiente as escolhas vão sendo feitas desde o nascimento e se cristalizando, repetindo-se transformam-se em hábitos, vícios, preferências e gostos. Nos primeiros sete anos de vida concretiza-se a identidade de gênero. Os papéis sexuais vão sendo treinados até o final da adolescência quando pode permitir uma opção, mesmo que não voluntária. Os conflitos, as forças contrárias vão produzindo saídas e concretizando formas e maneiras de ser que são partes de uma identidade geral que se forma. O indivíduo se esforça em reproduzir-se para perceber-se igual e, convencido, busca convencer aos outros de como é em termos de sexualidade e de objetos de prazer. A pessoa tem dentro de si o aspecto mais importante na formação da identidade sexual: o pensamento e como ele produz (e reproduz) o ser de uma maneira ou outra. Ao pensar predetermina como será, vindo a ser concretamente pelo pensamento.

Faz-se necessário perceber que existe uma identidade central independente dos vários papéis (ou identidades) que vivencia e assume uma pessoa. É este cerne que permite à pessoa superar formas anacrônicas ao correr da vida, ou perceber-se capaz de mudar os rumos de sua vida através de planos e projetos que desenha para a própria vida futura. Aqui nos deparamos com a possibilidade da androginia psicológica anteriormente apresentada. Ao deparar-se com os problemas insolúveis ou muito dispendiosos de serem solucionados pelos meios transmitidos culturalmente, a pessoa muda alguns itens de seus papéis e assume formas emocionais que independem do gênero e do papel de gênero aprendido. Ao desenvolver novas características de expressão e interação com o mundo a pessoa (a partir da adolescência até o final da vida) deixa a fase convencional de ser podendo encontrar uma identidade pós-convencional, adequada com uma sociedade pós-moderna que necessita de novas formas de comunicação.

http://psicologia.oswrod.psc.br/index.php/saiba-mais-a-construcao-da-identidade-sexual/

Desenvolvimento Afetivo na Criança Por Emanuelle Oliveira Piaget  defendeu o desenvolvimento psicológico como único em suas dimensões ativas e cognitivas, pois para ele durante toda a vida de um individuo existe uma equivalência entre as construções afetivas e cognitivas. Ele articulou em relação á psicologia afetiva da criança e o estudo da inteligência os aspectos afetivos e intelectuais infantis ao julgamento moral, as reações rebeldes, a obediência e aos sentimentos de carinho e temor. Para o autor a afetividade não se restringe somente as emoções e sentimentos, pois engloba também as tendências e as vontades da criança, ou seja, a afetividade assim como toda conduta visa a adaptação, pois o desequilíbrio reflete em uma impressão afetiva particular e a consciência de uma necessidade. Para ele as noções de equilíbrio e desequilíbrio têm um significado essencial no ponto de vista afetivo e cognitivo, levando Piaget e refletir sobre os processos de assimilação e acomodação afetivas. Tendo a assimilação o interesse principal no “eu” e a compreensão do objeto como tal, e a acomodação é o interesse relativo e o ajuste dos esquemas do pensamento aos objetos. Ressalta também, que a afetividade e a inteligência são de naturezas distintas, ou seja, a energética da conduta vem da afetividade e as estruturas vêm das funções cognitivas, e assim o campo total junta ao mesmo tempo o sujeito, as relações e os objetos, todos sendo fundamentais para que ocorram as condutas e as interações entre sujeitos e objetos. Piaget defende a importância de diferenciar a predominância dos aspectos afetivos, ou seja, os interesses, dos aspectos negativos nos meios, as estruturas.  Ele se opõe a dicotomia feita entre ação primaria e ação secundária, pois para ele as duas possuem aspectos afetivos e cognitivos. Utilizou-se do termo esquemas afetivos para designar as construções equivalentes sobre os sentimentos iniciais da criança, diretamente ligados as satisfações de suas necessidades. Encontrou no conceito de “força vontade” uma função reguladora exposta para a construção do pensamento lógico. A criança dos 2 aos 12 anos sofrem várias modificações no que diz respeito aos seus domínios de afetividade em conformidade com o desenvolvimento de sua cognição, ou seja, os valores os sentimento pessoais e inter-pessoais e as brincadeiras. Por sua vez, até os 2 anos aproximadamente, todas as emoções e sentimentos do bebê são gerados em seu contato com a mãe e centrados no corpo da criança, e assim a medida que o corpo infantil se separa do corpo das outras pessoas a vida afetiva do bebê vai se descentralizando e se transferindo para os outros. Portanto, o sentimento amor-afetividade construído primeiramente entre mãe e filho vai se generalizando aos outros, como ao pai, ao irmão e aos companheiros, havendo assim uma modificação ou acomodação aos fatos e situações passadas carregadas de emoções. O processo de formação e enriquecimento afetivo da criança nos faz perceber que esse processo afetivo é continuo e inovador, onde a formação de sentimentos esta diretamente ligada aos valores e evolução da sociedade, ou seja, os sentimentos interindividuais são construídos com a cooperação do outro e os interindividuais são elaborados coma a ajuda do outro, sendo a troca intrapessoal. Referências: ARANTES, Valeria Amorim (org.). Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003. (Coleção na escola: alternativas teóricas e práticas). FARIA, Anália Rodrigues. O desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget. São Paulo: Ática, 1998. http://www.infoescola.com/psicologia/desenvolvimento-afetivo-na-crianca/

Escola Nova             Na corrente pedagógica renovada, também conhecida como Escola Nova, o aluno é o núcleo do aprendizado, no lugar dos mestres e da grade curricular. Este método nasce em contraposição à educação convencional, em fins do século XIX, no continente europeu e nos Estados Unidos. No Brasil este ideário se fixa nos anos 20 e particularmente a partir da década de 30.             Nesta metodologia o aprendiz é visto como um ser autônomo, operante e apto a conquistar o saber. O professor é o condutor deste processo, uma Ariadne educacional, enquanto o meio ambiente atua como a necessária motivação dos alunos para seguir na direção do conhecimento. É comum encontrar, nas escolas que adotam esta corrente pedagógica, o mestre transitando entre alunos que atuam sozinhos ou em grupo.             A Escola Nova, identificada também por aliar diversos movimentos, veicula um ideal liberal-progressista não diretivo, no qual o professor estabelece as bases do aprendizado e supervisiona os eventos que envolvem a aquisição de conhecimentos. Cabe aos estudantes aprenderem através da experiência, no âmago da atuação prática, fundamentando-se igualmente nas investigações, nas revelações e nas pesquisas do contexto natural e social. As conveniências dos alunos devem sempre ser privilegiadas.             Os adeptos desta corrente devem, porém, tomar cuidado para não radicalizar suas propostas, centralizando demais nos desejos do aluno em detrimento da propagação do saber; esta medida extrema marcou o movimento conhecido, nas décadas de 70 e 80, como ‘escola alternativa’.             O filósofo e educador norte-americano John Dewey, que viveu de 1859 a 1952, adepto do Pragmatismo, escola filosófica que defende a importância da atitude humana mobilizada corretamente, por meio do intelecto e do vigor, na transcendência das limitações da condição humana, expressou como ninguém sua crença na aprendizagem intermediada pela busca individual.             Esta metodologia pressupõe, além disso, a constante conexão entre o ser humano e o mundo em que vive, a ação recíproca entre ambos. A interação entre professor e aprendiz deve se realizar em um contexto intrinsecamente democrático. Ela se apóia em pelo menos três movimentos psicológicos – o cognitivo, a Psicanálise e a Teoria Gestalt.             Não se prioriza, neste método, o planejamento das aulas, pois o papel principal cabe sempre ao esforço e à vontade do aluno. Os elementos culturais são igualmente predominantes no desenvolvimento das teorias que guiam a Escola Nova, pois contribuem para o aprimoramento das habilidades dos aprendizes. Assim eles podem liberar seus sentimentos, inspirações e aspirações; aliás, suas condições psicológicas são focadas com muita atenção.             A pedagogia renovada mantém o propósito de adaptar o aluno ao meio social, daí seu interesse em reproduzir no seu contexto a própria existência humana. O conhecimento se resume ao que está vinculado à atuação e às descobertas dos aprendizes, configurando o que Piaget descreve como o mecanismo de conscientização. http://www.infoescola.com/pedagogia/educacao-metodo-renovado/

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO             A história da educação é parte da história da cultura, que por sua vez faz parte da história geral. Em cada tempo/espaço histórico, a educação atendeu a determinados objetivos, que correspondiam a visões de homem e de mundo. Para compreender a história da educação, é essencial situá-la na história geral.             Dentre as principais fases da história da educação estão as seguintes:             Educação primitiva             Embora não existam provas, historiadores inferem que a educação entre os grupos primitivos ocorria de forma espontânea, ou seja, as crianças ou jovens aprendiam por imitação, ao observarem os maiores em suas atividades elementares, que eram a pesca, a caça, a agricultura, etc. A observação de fenômenos meteorológicos, alguns rituais sagrados e a preparação para a guerra, com o passar dos séculos, passaram a fazer parte da educação dos jovens, que para isso precisavam ser treinados.             Educação oriental             Desenvolvida por povos já civilizados, a educação oriental, ao longo do tempo, tornou-se intencional. A escrita sistematizada criada no oriente, associada a organização social que se estabeleceu levou a criação de escolas e mestres em alguns dos países orientais. No Egito, as crianças frequentavam a escola a partir dos 6 ou 7 anos, sendo as escolas elementares (aprendiam a ler, escrever e contar) para o povo e as escolas superiores ou eruditas (além do elementar, aprendiam astronomia, matemática, música, poesia, etc.) para os filhos dos funcionários. A educação entre os hebreus, baseada nos livros sagrados (Tora e Talmud) tinha duração de 10 anos (dos 8 aos 18 anos). Entre os hindus, a educação era privilégio das castas superiores, embora não fossem comuns as escolas. Geralmente os pais eram responsáveis pela educação dos filhos, como base nos textos Vedas. Na China, a educação sistematizada só ocorreu a partir do período imperial (V a. C.), e dividia-se em elementar (do povo) e superior (funcionários mandarins).             Educação clássica             Desenvolvida entre os séculos V a. C. e V d. C., diz respeito a educação ocidental, e compreende Roma e Grécia. A educação grega teve quatro períodos: heroica (poemas homéricos); cívica (Atenas e Esparta); clássica/humanista (Sócrates, Platão e Aristóteles) e helenística/enciclopédica (cultura Alexandrina). Cada período tem características próprias. A educação romana teve três principais períodos: heroico-patricia (V – III a. C.); de influencia helênica (III – I a. C.); e Imperial (I a. C. – V d. C.). Embora sejam bastante parecidas, cultura e educação grega e romana possuíam pontos de divergência significativos.             Educação medieval             Se desenvolve na época em que o cristianismo alcança toda a Europa (V – XV d. C.). O caráter é essencialmente religioso, dogmático, predominando matérias abstratas, literárias, com prejuízo a educação intelectual e científica. É empregado o uso do latim como língua única.             Educação humanista             Após o século XV, período da Renascença, é criada a educação humanista, uma nova versão do conhecimento greco-romano. A disciplina e autoridade até então predominantes deixam espaço ao desenvolvimento do pensamento livre e crítico. As matérias cientificas retornam ao currículo, embora ainda em segundo plano. Surge o colégio humanista (escola secundária), onde são estudados o latim e o grego. Os exercícios físicos são valorizados.             Educação cristã reformada             Resultado da Renascença, no século XVI surge a reforma religiosa, e como resultado, uma educação cristã reformada, tanto católica, como protestante. A educação católica pós renascença, foi marcada por um movimento conhecido por Contra-reforma. A Companhia de Jesus, organização criada por Inácio de Loyola, foi a mais poderosa arma contra os protestantes. As ordens religiosas, das quais se destaca a dos jesuítas, foram as responsáveis por disseminar o cristianismo por meio da educação durante séculos. O Ratio Studiorum era o “currículo” dos jesuítas, que ministravam uma educação inspirada nas escolas humanistas.             Educação realista        Com base na filosofia e nas ciências de Galileu, Copérnico, Newton e Descartes, as chamadas ciências novas, a educação realista dá inicio aos métodos da educação moderno.             Educação Naturalista             Com base nas ideias de Jean-Jacques Rousseau, a educação naturalista teve influência decisiva a educação moderna. Para Rousseau, são pressupostos para a educação: a liberdade, a atividade pela experiência, a diferença entre a mente da criança e do adulto (a criança deixou de ser vista como um adulto em miniatura, e passou a ser vista como um ser em desenvolvimento), enfim, uma educação integral, que atenda aos aspectos físicos, intelectuais e morais. No entanto, para Rousseau, para cada aluno deveria haver apenas um educador. Suas ideias inspiraram pensadores e educadores, dos quais se destacou Pestalozzi.             Educação Nacional             Ideia originada com a Revolução francesa, no século XVII, a educação nacional pressupôs a responsabilidade do Estado para o estabelecimento da escola primária universal, gratuita e obrigatória, com vistas a formação da consciência patriótica.             Atualmente, fala-se em educação democrática, pois se pressupõe que, na grande maioria dos países ao menos a educação primária já seja universal, gratuita e obrigatória. http://www.infoescola.com/pedagogia/historia-da-educacao/

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA A educação passou por várias fases, desde o descobrimento do Brasil com a vinda dos portugueses ao Brasil até os dias atuais. Os portugueses trouxeram um padrão de educação da Europa, mas os habitantes do Brasil daquela época já possuía um sistema educacional. Os jesuítas foram um dos primitivos da educação brasileira pois através de seus métodos pedagógicos ensinavam os moradores daquela época, mas com a vinda de Marquês de Pombal ao Brasil os jesuítas foram expulsos das terras brasileiras. Os jesuítas também ensinaram a moral e os costumes relacionados à religião, ou seja, além de ensinar a religião e os costumes, também ensinavam a educação propriamente dita. A fim de implantar o seu método de ensino, Marquês de Pombal expulsou os jesuítas do Brasil, mas a educação brasileira entrou em crise e só voltou a tomar forma com a chegada da família real ao Brasil.       A educação passou por várias fases, teve seus pontos positivos e negativos, em algumas épocas se surpreendeu com os métodos aplicados mas em outros momentos teve somente pontos negativos e se arrastam até a atualidade. A história da educação brasileira é muito complexa porque nunca se teve um modelo de educação totalmente brasileiro mas ao contrário, teve fortes investidas dos jesuítas, espanhóis, e outros, sendo que até nos momentos atuais a educação brasileira não possui um modelo próprio. A educação brasileira passou por várias etapas dentre elas o Período Jesuítico, Período Pombalino, Período Joanino, Período Imperial, Período da Primeira República, Período da Segunda República, Período do Estado Novo, Período da Nova República, Período do Regime Militar, Período da Abertura Política e alguns Manifestos dos Educadores que existiram frente a educação, esses momentos serão descritos a seguir, e será feito um breve comentário de cada um. O Período Jesuítico durou duzentos anos, onde a Companhia de Jesus foi fundada em 1534 em Paris por Inácio de Loiola e em março de 1549, foi instalado no Brasil. O maior objetivo dos jesuítas eram o de instruir os índios à fé católica e ensinar ler e escrever, sendo que os jesuítas trabalhavam incansavelmente na pregação da fé católica e ao trabalho educacional. As escolas brasileiras da época eram regulamentadas por um decreto chamado de Ratio Studiorum, cujo documento servia para legalizar as escolas jesuíticas no Brasil, mas ensinava apenas o ensino básico, pois quem queria estudar medicina e outras profissões teriam que ir para a Europa porque no Brasil as escolas só ensinavam Filosofia, Letras, Teologia, dentre outras. Marquês de Pombal veio ao Brasil e expulsou os jesuítas para implantar seu novo método de ensino, mas seu maior objetivo era fortalecer e reestruturar a balança comercial de Portugal, enquanto os jesuítas tinha como missão ensinar a fé. Os professores da era pombalina eram mal pagos porém eram adaptados de uma função para outra para exercer a função da docência, e, os mesmos eram indicados ao cargo de professor pelos bispos da época. Os métodos de ensino e as estratégias de ensino no Brasil na era pombalina só passaram a obter alguns frutos com a chegada da família real ao Brasil. O período Joanino foi marcado pela chegada da família real ao Brasil, e, foi fundado uma escola de educação para ensinar os idiomas francês e o português, com isso melhorou um pouco a qualidade da educação no Brasil estimulado pela abertura de mais cursos como desenho e pintura. Também foi nessa época que foi criado o primeiro jornal em língua portuguesa por nome de Correio Braziliense mas não era impresso no Brasil, e, sim em Londres. No período Joanino também foi criado o Museu Nacional no Rio de Janeiro, além da escola Real de Ciências, Artes e Ofícios que também foram criados, ou seja, foi um momento muito produtivo para a educação brasileira. Após a independência do Brasil que ocorreu em 1822, foi criada a Lei Magna na qual através do Art. 179 dizia que a instrução primária deveria ser gratuita para todos os cidadãos. Também foi desenvolvido o Método Lancaster onde um aluno com mais experiência poderia ensinar um grupo de dez alunos sob o comando de um inspetor. Em 1835 surgiu a primeira escola normal no Brasil mas também não obteve bons resultados, novamente afetando a qualidade da educação brasileira. Até a proclamação da república, a educação no Brasil não tomou boa forma, ficando presa a métodos que não eram aceitos por todos e que também não se elevava a um grau de qualidade satisfatório. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL PERÍODO DA PRIMEIRA REPÚBLICA (1889 - 1929) A Reforma de Benjamin Constant tinha como objetivos principais implantar a gratuidade no ensino primário para que aumentasse os alunos egressos nos cursos superiores e diminuir a porcentagem de analfabetos no Brasil que segundo o Anuário Estatístico do Brasil no ano de 1900 o grau de analfabetismo no Brasil era de 75%. A Reforma Rivadávia Correa, de 1911 implantou os exames de admissão ao ensino superior e também pregava que a escola deveria formar cidadãos e não fazer com que os alunos apenas passassem de um nível para o nível seguinte. A década de 1930 foi marcada pela tomada do poder pelo então Getúlio Vargas no que a educação sofreria devido as condições agrárias do país que afetaria a educação brasileira. A Academia Brasileira de Letras foi fundada em 1895 por Machado de Assis e a Associação Brasileira de Educação foi criada por Heitor Lira em 1924. Já em 1927 foi realizado a primeira Conferência Nacional de Educação em Curitiba pela Associação Brasileira de Educação, e, em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública através do Decreto Lei 19.402 no Governo Getúlio Vargas. PERÍODO DA SEGUNDA REPÚBLICA (1930 - 1936) Após a Revolução de 1930, o Brasil entrou para o mundo capitalista e com os confrontos de ideias que apareceram, surgiram as necessidades de investir no capital humano pois a nova realidade brasileira fez com que o governo brasileiro investisse na educação para a formação de mão-de-obra especializada a fim de abastecer o mercado de trabalho. Foi através do decreto lei 19.890 de 18 de abril de 1931 que foi implantado a profissão de contador e regulamentado o ensino comercial. Nessa época, a visão dos políticos era de que deveria ser ensinado o trabalho manual nas escolas normais, primárias e secundárias e teria uma acepção, sendo que os trabalhos onde exigiam mais conhecimento intelectual eram predispostos as classes mais favorecidas e os trabalhos manuais eram para as classes menos favorecidas. Com essa visão, em 2 de janeiro de 1942 através do decreto lei 4.048 foi criado o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) para ministrarem os cursos de qualificação profissional e cursos técnicos de modo suprir a necessidade de mão-de-obra no mercado industrial brasileiro. Também, preocupado com a aprendizagem comercial, o governo criou o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial), desta forma abrangendo a indústria através do SENAI e o comércio através do SENAC, mas por outro lado, o governo não estava preocupado em preparar o aluno para o ensino superior mas sim para sua formação geral, ou seja, preparar o aluno para o mercado de trabalho.       Nessa etapa da educação foi a criado a L.D.B (Leis de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional), pois através dela foi deliberada que a educação é um direito de todos. Também nesse período foi marcado pelo final da l Gerra Mundial onde foram lançados bombas atômicas no Japão, matando muitas pessoas. Um fato gritante que marcou esse período, foi o suicídio de Getúlio Vargas e a ida da população às ruas chorar sua morte.     Em 1962 foi criado o Conselho Federal de Educação, cumprindo o artigo 9º da Lei de Diretrizes e Bases. Este substitui o Conselho Nacional de Educação e também foram criados os Conselhos Estaduais de Educação. No período do regime militar nem os alunos e nem os professores tinham voz ativa, sendo que o que o governo dissesse era tido como verdade e sem questionamentos, e, muitos alunos e professores foram presos nessa época durante confronto com a polícia e o que também marcou foi o fim do exame vestibular sendo que o aluno entraria na Universidade de acordo com as notas que o mesmo obtivera no 2º Grau. Também foi criado o MOBRAL ( Movimento Brasileiro de Alfabetização) sob influência de Paulo Freire através da Lei 5.370, com o intuito de acabar com o analfabetismo no Brasil, mas sob denúncias de corrupção foi extinto o movimento com pouco tempo de funcionamento. O MOBRAL foi criado para a qualificação de mão-de-obra para fortalecer a economia brasileira, e, referenciando a teoria de Paulo Freire, enquanto o mesmo propunha a educação para formar cidadãos pensantes, a doutrina do MOBRAL era condicionar as pessoas, ensinar o básico da educação e liberar o indivíduo para o mercado de trabalho para fortalecer a mão-de-obra escassa no meio da população brasileira. Os profissionais das áreas de sociologia, filosofia e outras, foram inseridos em alguns postos da educação a fim de mesclar outras áreas do conhecimento para discutir sobre a educação brasileira e melhorar a didática, a dinâmica e a qualidade na educação. Com a abolição do Mobral, foi desenvolvido o Programa Educar e também o Exame Nacional dos Cursos, onde o aluno deveria fazer uma prova para retirar o seu diploma e com isso estaria avaliando o conceito do curso em questão.                                                                      Foi desenvolvido o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM e criado os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs para tentar melhorar a qualidade do ensino no Brasil. Já no Nordeste, foi criado o Projeto de Educação Básica com o apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento - BIRD. Em 1997 o Brasil teve uma forte perda na educação que foi a morte de Paulo Freire considerado o cérebro da educação brasileira. Em janeiro de 1959 os educadores se revoltaram com os políticos porque os mesmos esqueceram da educação e só pensavam em angariar votos e se manter no poder, e também os educadores consideravam que a educação é como se fosse uma guerra onde todos tem que lutar com um único objetivo que sería a vitória e deixar de pensar apenas em objetivos próprios pois quem perde é a população porque o governo finge que está do lado da educação sendo que na verdade é só fantasia. O governo está fugindo de suas obrigações e se preocupando apenas em números. O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA (1932)        Em 1932 houve um manifesto dos pioneiros da educação a fim de conscientizar a população brasileira frente a educação no Brasil, foi abordado vários assuntos, pronunciado várias críticas a respeito da condução da educação brasileira até aquela época. Segundo os pioneiros da educação, a escola deveria ter mais cuidado na formação dos futuros profissionais que serão lançados no mercado de trabalho pois a educação é tão importante quanto a economia, mas na verdade a educação é um setor que é pouco valorizado pelos políticos, sendo que a escola tem a função de formar cidadãos. O Brasil nunca teve um projeto escolar desenvolvido pelos brasileiros e sempre está copiando os modelos de outros países, e, com isso nunca da continuidade em seus projetos educacionais pois estão sempre copiando e nunca tem um projeto de futuro pois quem copia não sabe o que o criador das ideias tem a oferecer para o futuro e não sabe de seus projetos em questão. Os profissionais da educação precisam de conhecimento da parte humana pois ao contrário da área exata que seus profissionais apenas se preocupam com o que está sendo executado dentro de seus laboratórios, pois o homem não pode ser considerado como uma máquina porque a máquina não tem sentimento mas o homem tem. A maior parte dos novos e até antigos professores acostumaram repetir as ideias sem fundamentos dos mais antigos sem convicção, onde fica preso nos discursos e não chega a lugar nenhum. É muito difícil encontrar nessa nova geração de professores, alguém que queira mudar seus hábitos e atingir o ápice na educação propondo melhorias através de ideias concretas, mas ao contrário disso, os novos mestres se mantém no comodismo e se comportando como papagaios, apenas repetindo o que os antigos professores dizem. A educação brasileira necessita de passar por uma reforma onde é necessário acabar com os discursos sem fundamentos dos políticos e educadores que se dizem sábios para tratar desse assunto, pois a reforma educacional é uma reforma social e psicológica, necessita de mudanças de hábitos, não pode ser tratada com a mesma importância como qualquer outro assunto. Sabendo que a reforma educacional deverá ser contínua e não em apenas em um momento ou até mesmo fixá-la em apenas uma diretriz. O novo modelo de educação deixa de lado o individualismo e valoriza mais a questão humana, pois no modelo antigo de educação a classe burguesa era mais favorecida porque os alunos que tinham mais poder econômico possuía uma qualidade de vida melhor comparado com os demais e consequentemente uma melhor educação no quesito familiar. É preciso formar homens e não máquinas para desenvolver um trabalho material cotidiano, porque a função da escola primeiro é preparar o indivíduo para a vida, e depois ensinar uma prática ao homem, pois preparando primeiramente para a vida, ensinando os direitos e deveres que o mesmo deve desenvolver, a questão prática é consequência do momento. A escola deve ser para todos, ou seja, todos devem ter os mesmos direitos independente de sua classe social desde a escola infantil à Universidade para todos os brasileiros, isso é um direito biológico que o ser humano possui. Antes do governo implantar a obrigatoriedade da escola para todos, o mesmo deve implantar a gratuidade em todos os níveis escolares. A escola nova prega o conhecimento de dentro para fora, pois o ser humano precisa encontrar o trabalho por suas próprias necessidades e não pela imposição da escola ou sociedade, com isso, a escola deve se preocupar mais com a parte humana e deixar a questão dos conteúdos em segundo plano, porque quando uma pessoa está bem preparada psicologicamente e emocionalmente, as atividades propostas será uma consequência da realidade vivida. As faculdades precisam ser gratuitas de maneira geral e sua função deverá ser formadores de opiniões, ou seja, formar cidadãos com profundidade de pensamentos com conhecimento intelectual preparado para enfrentar a realidade brasileira, pois hoje os atuais formandos saem das Universidades sem conhecimentos social e intelectual, aceitando tudo o que lhe é proposto e não tem fundamentação para defender um assunto político por exemplo. A Universidade tem a melhor função que é formar cidadãos críticos e preparados para sua profissão do futuro. Os profissionais que se formam nos cursos de ciências exatas não recebem instruções didáticas de como proceder na condução de uma sala de aula, pois todas as Universidades deveriam preparar os futuros formandos para o mercado de trabalho e também para a sala de aula porque muitos profissionais depois de formados, não conseguem encontrar trabalhos em sua área de atuação e acabam indo para a sala de aula, e quem perde é a educação pois recebe um profissional sem preparação didática para o determinado setor.      CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesse trabalho, foi abordado uma introdução à história da educação não se preocupando com os pormenores pois a educação é um tema muito complexo de se analisar e também passou por várias etapas de construção desde a vinda dos jesuítas ao Brasil até os dias atuais. Teve momentos que a educação brasileira prosperou, mas a maioria das vezes só copiava os métodos de outros países e não sabia os fundamentos dos projetos porque quem desenvolvia os projetos na qual os brasileiros adotavam eram pessoas de outros países, com isso até aos dias atuais o Brasil não possui um modelo próprio de educação, onde fica sempre copiando os modelos de educação que funciona em outros países e esquecem que a realidade brasileira é totalmente diferente dos outros países. Também teve o manifesto dos pioneiros da educação do Brasil, onde fizeram muitas críticas mas sem obter êxito porque quem comanda a educação em todos os setores, são os políticos e eles não tem interesse algum de formar cidadãos críticos para atrapalhar o raciocínio e o trabalho deles que é se apoderar da população sem conhecimento, porque se eles melhorarem a educação, os alunos que a escola irá formar estarão preparados para discutir qualquer idéia no quesito política, economia, educação e muito mais, com isso, os políticos ficarão sob controle desses indivíduos e não poderão mais aproveitar da falta de conhecimento dos mesmos. Mas de uma maneira geral foi um trabalho muito produtivo, pois através da realização do mesmo foi necessário muita pesquisa onde gerou muito aprendizado.       REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de. Pequena história da formação social brasileira. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1981. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. 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Interacionismo Simbólico O Interacionismo Simbólico é uma especialização sociológica que tem origem na Escola de Chicago, muito utilizada na micro-sociologia e psicologia social. George Herbert Mead detectou que os egos das pessoas são produtos sociais e critativos. Este estudo teve origem no pragmatismo, e além da pesquisa de Mead, teve a dedicação de Herbert Blumer e Charles Cooley. Bluner criou o termo “interacionismo simbólico” e interpretou os estudosde Mead. Defendeu a ideia que as pessoas atuam em relação as coisas conforme o significado de cada coisa, ou seja, você reage a uma situação conforme a mesma significa para você. Este significado são resultados da interação social e interpretação que cada possui e elabora. É um campo de estudos que exige várias técnicas de métodos de investigação. Entre os métodos, o mais utilizado é a pesquisa qualitativa, em que se observa o participante visando encontrar aspectos de interação social e de individualidade. A sociologia das emoções, os movimentos sociais, o comportamento coletivo e a sociologia da vida sexual são as áreas da sociologia que mais foram influenciadas pelos estudos do interacionismo simbólico.. É muito utilizado para a “definição de situação”, “trabalho emocional”, “manipulação de identidade”, “formação de identidade”, e “instituição”. As interpretações são mútuas entre indivíduos que interagem entre si. Um reage às ações e observações do outro, através de significados atribuídos às ações observadas e adquiridas. http://www.infoescola.com/sociologia/interacionismo-simbolico/

Neoliberalismo e Educação Nilza Maria dos Santos Bispo INTRODUÇÃO De acordo com Gentili (1996), o neoliberalismo deve ser compreendido como um processo de construção da hegemonia da classe dominante que se implementa em dois sentidos:  um conjunto de reformas concretas no plano econômico, político, educacional, etc. Como também legitimar suas reformas como as únicas que devem ser aplicadas na conjuntura da atual sociedade.    O neoliberalismo é a nova forma que a classe dominante encontrou para se manter no poder e aumentar o abismo existente entre a minoria privilegiada e a maioria desfavorecida. Porém, ele não revela a sua verdadeira face excludente e antidemocrática. O neoliberalismo se coloca como um cordeiro quando, na verdade, é um lobo, se propondo a solucionar todos os problemas decorrentes do capitalismo, se mostrando como único meio viável para salvar a sociedade dos males que a acomete. Esse tema me interessou n momento em que percebi que somos como fantoches nas mãos dos neoliberais, sendo levados a acreditar que é condição natural poucos gozarem de muito, enquanto muitos possuem tão pouco. Importante mencionar que não me refiro apenas a dinheiro ou bens materiais, mas também a conhecimento e tecnologias. No que diz respeito à educação de qualidade, o neoliberalismo entende como algo que deve ser concedido a quem tiver meios para assegurá-la, não como direito de todos. [...] A grande operação estratégica do neoliberalismo consiste em transferir a educação da esfera da política para a esfera do mercado, questionando assim seu caráter de direito e reduzindo-a a sua condição de propriedade. É neste quadro que se reconceitualiza a noção de cidadania, através de uma revalorização da ação do indivíduo enquanto proprietário, enquanto indivíduo que luta por conquistar (comprar) propriedades-mercadorias de diversa índole, sendo a educação uma delas. O modelo de homem neoliberal é o cidadão privatizado, o enterpreneur, o consumidor. (GENTILI,1996, p.20-21).        Dessa forma, a educação passa a ser como um bem de consumo como outro qualquer e terá direito a ela quem tiver dinheiro para comprá-la, da mesma maneira que tem a melhor TV quem por ela pode pagar. Na concepção neoliberal a educação deve além de formar para o trabalho, se transformar nele. PERSPECTIVAS NEOLIBERAIS PARA A EDUCAÇÃO A tentativa neoliberal de monopolizar o poder está presente em vários âmbitos da sociedade, econômico, político, cultural e, como não poderia deixar de ser, no âmbito educacional. No panorama neoliberalista, o papel da educação é moldado de acordo com os segmentos que a classe dominante julga pertinente para beneficiar os seus interesses. Nessa era capitalista, tais interesses são camuflados atrás de uma preocupação inusitada com a classe pobre e sem qualificação, quando na verdade, os neoliberais pretendem obter mão- de- obra qualificada que sirva às necessidades do mercado e lhe garanta lucratividade. Os avanços tecnológicos, o mercado que parece saciar todas as necessidades humanas dando uma sensação de liberdade, potencializam a exclusão, sendo que esses benefícios são para poucos. A esmagadora maioria fica à margem, vivendo o lado negativo do capitalismo. Mas a questão vai além de classificar o dito homem de negócios como sendo o ser perverso que está levando a humanidade à ruína, mas de democratizar o acesso ao conhecimento, o progresso tecnológico e o processo de qualificação educacional. Os senhores do capitalismo não se importavam com a camada miserável e sem instrução até sentirem falta de mão de obra qualificada para suprir as necessidades do mercado. Fala-se na importância da qualificação do sujeito, mas o mundo empresarial não tem o menor interesse em agregar um número considerável de trabalhadores, pelo contrário, é da natureza do capitalismo uma seletividade exacerbada. Assim, uma educação voltada apenas para o trabalho, além de não suprir a necessidade da formação do homem em sua completude, não garante a inserção de todos no próprio mercado. Não quero com isso dizer que uma educação que prepara para o mercado de trabalho deva ser desprezada. Afinal, não se pode viver à margem do mundo, sem levar em consideração que este caminha nos braços do capitalismo, dos avanços tecnológicos, da globalização, pedindo então, um trabalhador qualificado. Mas, essa educação sozinha é limitada, não forma o cidadão, o sujeito ético, apto a conviver bem com o seu próximo. Paulo Freire corrobora essa afirmativa. [...] Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós, homens e mulheres, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar. (FREIRE, 2000, p. 36-37). Assim percebe-se o quanto é necessária uma educação que não só qualifique para o mercado, mas que humanize o sujeito. Não se pode dissociar valores éticos e morais do âmbito educacional, valorizando a formação técnica em detrimento da preparação do cidadão crítico-reflexivo e atuante na sociedade. QUALIDADE EDUCACIONAL Após o término da ditadura, a sensação que se teve foi de que a democracia havia sido alcançada por todos aqueles que lutavam para que tal vitória acontecesse. No âmbito educacional não foi diferente. Porém, o desejo de democratização foi aos poucos abandonado e substituído por anseios de qualidade, tendo esta uma concepção advinda do mundo empresarial e refletindo os interesses da classe dominante, afinal, uma democratização não corresponde às características do capitalismo. O mundo dos negócios se tornou referência para todas as ações do homem; tudo gira em torno da lógica do mercado, que dita as regras do jogo de maneira que a classe dominante domine cada vez mais e acredita que a qualidade do profissional reflete na qualidade do produto, refletindo assim na quantidade do lucro. Essa transferência do conceito de qualidade do mundo empresarial para a escola, como meio de solucionar a crise educacional, traz consigo a competitividade típica do mundo dos negócios. A busca por estar no topo, ou perto dele, no ranking de qualidade, é um dos fatores que faz com que apenas se treine estudantes para dar respostas em provas ao invés de educá-los. A educação é tida como um mero bem de consumo, onde quem pagar mais terá  o melhor, apenas a minoria tem condições para pagar.  Faz-se necessário mencionar que a escola pública está em desvantagem nessa competição, visto que a maioria dessas escolas não possui ao menos uma educação com conteúdos que permita aos seus estudantes conseguirem uma boa colocação no vestibular, por exemplo. Claro que apenas conteúdos não são o suficiente para formar um sujeito, mas não se pode negar que deve, também, fazer parte da sua formação. Apenas extirpar o conceito de qualidade na forma em que ele se apresenta não é  o suficiente para construir um novo modelo educacional. È necessária outra concepção, distinta do significado que se emprega no mercado, onde qualidade está associada à rentabilidade. Gentili, com efeito, vem dizer: Não existe "qualidade" com dualização social. Não existe "qualidade" possível quando se discrimina, quando as maiorias são submetidas à miséria e condenadas à marginalidade, quando se nega o direito á cidadania a mais de dois terços da população. Reiteramos enfaticamente: "‘qualidade' para poucos não é ‘qualidade', é privilégio". Nosso desafio é outro: consiste em construir uma sociedade onde os "excluídos" tenham espaço, onde possam fazer-se ouvir, onde possam gozar do direito a uma educação radicalmente democrática. Em suma, uma sociedade onde o discurso da qualidade como retórica conservadora seja apenas uma lembrança deplorável da barbárie que significa negar às maiorias seus direitos. (GENTILI, 1994, p. 177). Uma educação de qualidade, inclusiva, capaz de formar o cidadão apto a conviver e respeitar o próximo, capaz de tornar o sujeito reflexivo, crítico e transformador da realidade, deve ser direito de todos, não mais uma forma utilizada para que a sociedade permaneça elitista, excludente. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os neoliberais tem ambiciosas pretensões de reformar a sociedade em seu aspecto político, econômico cultural e educacional. Para alcançar sucesso em seus objetivos, se utilizam de ideologias consistentes para convencer a todos de que são boas as suas intenções e que podem solucionar as crises advindas do modelo capitalista, inclusive a crise educacional. Não é fácil perceber as verdadeiras intenções do neoliberalismo e compreender suas facetas enganadoras, pois a princípio a impressão que dá é que, realmente, há uma preocupação com o bem- estar de todos que compõe a sociedade, independente da classe social a qual pertença, não apenas com a parte que fica no topo da pirâmide, com a minoria extremamente privilegiada. Um bom exemplo das práticas neoliberais são as várias escolas onde a educação é tida como bem de consumo, algo com fins, unicamente, lucrativos. Nesse contexto, a educação não tem o papel de formadora do sujeito em sua completude. Na perspectiva neoliberal, o sujeito deve ser formado para o mercado de trabalho, para suprir as necessidades de mão-de-obra qualificada. É urgente que haja uma verdadeira transformação no âmbito educacional. Isso começará a acontecer quando se praticar a democratização da qualidade da educação, aquela que não só forma o profissional para atuar no mercado, mas também forma um cidadão que reflete e atua na sociedade com consciência e senso crítico. REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à Prática Educativa. 15. ed. São Paulo:Paz e Terra, 2000, p. 36-37. GENTILI, P & SILVA, T. T. da (orgs.). Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. Visões Críticas. Rio: Vozes, 1994, p. 177. GENTILI, P & SILVA, T. T. da (orgs.). Escola S.A. Quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Brasília: CNTE, 1996, p. 20-21. http://www.artigonal.com/ensino-superior-artigos/neoliberalismo-e-educacao-2190498.html

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL (perspectiva histórico-cultural)

         José Carlos Libâneo

Universidade Católica de Goiás - Brasil

1. Pedagogia crítico-social: breve histórico de uma corrente pedagógica

         A formulação da pedagogia crítico-social no Brasil está diretamente ligada ao período de abrandamento do regime militar, a partir de 1980[1]. A retomada do movimento sindical em 1978, os indícios de esgotamento do poder militar e a rearticulação das forças de oposição dão impulso à abertura política e ao movimento de redemocratização do país que culminou, em 1985, com a eleição, por um Colégio Eleitoral, de novo presidente da República, pondo fim à ditadura militar. No ano de 1980 foi realizada, em São Paulo, a I Conferência Brasileira de Educação, marco da retomada dos estudos críticos em educação.

         A década de 1980, marcada pelo clima de transição entre o cerceamento da atividade intelectual e investigativa e a abertura política, representa no campo da educação, um período de duras críticas à estrutura sóciopolítica do país e às políticas educacionais vigentes. As críticas eram formuladas por várias correntes de esquerda fortemente influenciadas pelo marxismo. Nesse período, verifica-se a presença de teorias recebidas do exterior tais como as teorias reprodutivistas, especialmente a teoria de ensino enquanto violência simbólica desenvolvida por P. Bourdieu e J. C. Passeron (1975), a teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado de L. Althousser (1975), as teorias crítico-emancipatórias produzidas pela Escola de Frankfurt, junto com outras, dentro do país, como a pedagogia libertadora de Paulo Freire, a pedagogia histórico-crítica e pedagogia crítico-social dos conteúdos, estas de orientação marxista, além de estudos esparsos de Pedagogia Libertária.

         Até o final da década de 1970, o pensamento de esquerda não tinha nenhuma manifestação explícita em relação a propostas educacionais. O que dominava era o ideário do movimento da escola nova e, próximo a uma visão da esquerda, o pensamento pedagógico de Paulo Freire. Na segunda metade dessa década, no entanto, vários intelectuais do campo da educação assumiram posições marxistas, em boa parte sob a orientação de Dermeval Saviani. Este pesquisador começou por uma crítica ao caráter reducionista da teoria da violência simbólica de P. Bourdieu, no livro “A Reprodução”, e, igualmente, da teoria desenvolvida por Baudelot e Establet em “A escola capitalista na França” e das posições de Althousser, que visavam demonstrar a escola como inculcadora da ideologia burguesa e reprodutora das relações de dominação sob o capitalismo (Cf. Saviani, 1983). Em seguida, Saviani passou a formular as bases de uma teoria pedagógica fundamentada no marxismo, acentuando especialmente o papel contraditório da escola. Este teórico apontava a falta de enraizamento histórico das teorias crítico-reprodutivistas, o que não lhes permitia “a apreensão do movimento histórico que se desenvolve dialeticamente em suas contradições” (2008, p. 140). Saviani deu à sua concepção a denominação de pedagogia histórico-crítica, conforme escreve:

Quando se pensam os fundamentos teóricos, observa-se que, de um lado, está a questão da dialética, essa relação do movimento e das transformações; e, de outro, que não se trata de uma dialética idealista, uma dialética entre os conceitos, mas de uma dialética do movimento real. Portanto, trata-se de uma dialética histórica, expressa no materialismo histórico, que é justamente a concepção que procura compreender e explicar o todo desse processo, abrangendo desde a forma como são as produzidas as relações sociais e suas condições de existência até a inserção da educação nesse processo (Ib., p. 141).

         Por sua vez, a pedagogia crítico-social dos conteúdos surgiu como uma versão da pedagogia histórico-crítica voltada para a didática. A denominação ficou conhecida com a publicação do livro Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos (Libâneo, 1985)[2]. O livro apareceu no contexto de um movimento muito forte em defesa da escola pública, no estado de São Paulo, liderado por educadores ligados à Associação Nacional de Educação–ANDE. Esse movimento, do qual também fazia parte Saviani, tinha um posicionamento muito afirmativo em relação à escola, como instância auxiliar de democratização da sociedade. Em torno dessa Associação, foram se desenvolvendo estudos e pesquisas sobre os fatores históricos e sociais determinantes da escola pública brasileira, a influência de fatores extra e intra-escolares na marginalização escolar de crianças pobres, as propostas de escolarização na perspectiva de um ensino voltado para os interesses populares. Esse movimento pretendia juntar a análise crítica mais global da problemática da escola brasileira com propostas concretas de intervenção pedagógica, tendo como referencial teórico o marxismo. Em 1985 eu escrevi: “a ênfase desse movimento recai sobre o papel da escola enquanto determinada historicamente, mas, também, enquanto campo de luta para a eliminação das contradições sociais” (Libâneo, 1985). Ou seja, os militantes da ANDE não queriam apenas fazer a crítica, mas a intervenção no cotidiano real das escolas do ponto de vista curricular, metodológico, visando uma educação crítica. Desse modo, a pedagogia crítico-social pretendeu, ao lado de outras correntes, dar respostas mais específicas a questões pedagógicas e didáticas da escola pública.

Caracterização

         No Brasil a pedagogia crítico-social é uma das correntes da pedagogia crítica que propõe uma educação vinculada à realidade econômica e sócio-cultural dos educandos, ligando ensino e ação transformadora da realidade, ação e reflexão, prática e teoria. Sustenta a idéia de que o conhecimento está comprometido com a emancipação das pessoas, com a liberdade intelectual e política. Por isso, associa as tarefas do ensino a uma análise crítica sócio-histórico-cultural do contexto em que as pessoas vivem.

         A pedagogia crítico-social defende, com muita determinação, que o papel da escola é o de formação cultural, de difusão do conhecimento científico. Formula princípios e orientações para a conversão do saber cientifico em saber escolar. Entende que a ação pedagógica está carregada de intencionalidade e que o ensino da ciência pressupõe interesses que são sociais, políticos, daí a ideia de aprender uma cultura crítica.

         Na prática, significa uma abordagem crítica dos conteúdos, crítica no sentido de tratar os conteúdos escolares dentro de uma análise concreta das relações econômicas, sociais, culturais que envolvem a prática escolar. A pedagogia crítico-social quer contribuir efetivamente para a formação sujeitos pensantes e críticos. Por isso, compreende que o ensino cria modos e condições para o desenvolvimento da capacidade do sujeito para colocar-se ante a realidade a fim de pensá-la e nela atuar, visando à transformação. Ensinar a pensar criticamente é fazer a ação docente incidir sobre a capacidade do aluno de apropriar-se de forma crítica dos objetos de conhecimento, a partir de um enfoque totalizante da realidade e de sua problematização. A culminação desse ensino deve ser a aquisição, pelos alunos, de conceitos que orientam e fortalecem criticamente suas ações no mundo em que vivem.

         A PCSC assume hoje a visão histórico-cultural, na tradição da Escola de Vygotsky, cujos traços podem ser assim resumidos: o sujeito tem papel sujeito em sua aprendizagem; o ensino é mediado pela ação do professor e também pelos outros sujeitos envolvidos no processo; desenvolver o pensamento é aprender a pensar por conceitos; aprender a pensar por conceitos requer um ensino que influencie, por meio dos conteúdos, no desenvolvimento das capacidades intelectuais do aluno; no ensino há dois processos de mediação indissociáveis, ambos influenciando o desenvolvimento do pensamento do aluno: a mediação cognitiva dos conteúdos e a mediação didática desta mediação cognitiva, providenciada pelo professor.

Mas, pedagogia crítico-social dos conteúdos está aberta também a outras orientações teóricas contemporâneas, desde que enriqueçam idéias assentadas na matriz vygotskiana. Defende, por exemplo, a idéia de escola como um espaço de síntese entre a cultura experiencial (que ocorre na família, nos grupos de vizinhança, na rua, na cidade, nos meios de comunicação etc.) e a cultura formal (os conteúdos do ensino escolar). Assim, considera extremamente relevantes implicações pedagógicas e didáticas vindas do interculturalismo (como o acolhimento da diversidade cultural dos alunos), da educação ambiental, da luta pela paz, dos movimentos sociais. São bem vindas essas contribuições se levarem ao que é essencial na formação dos alunos: que os conteúdos culturais e científicos incidam no desenvolvimento das capacidades cognitivas, das competências para pensar, das habilidades de pensamento, da aquisição de conceitos unida ao desenvolvimento de uma subjetividade capaz de fazer frente aos problemas e desafios do nosso tempo, da realidade tecnológica, planetária, ambiental, global.

2. Fundamentos epistemológicos

2.1. Uma visão pedagógica baseada na dialética marxista que concebe o processo educativo como processo co-determinado pelo processo social global da produção da vida humana e como mediação no processo de relação ativa sujeito-mundo. Nesse sentido, adota o princípio do trabalho – atividade humana transformadora - como elemento definidor da existência humana, base da sociabilidade humana.

2.2. O desenvolvimento histórico tem como fundamento a vida social – atividade humana prática de produção das condições de existência (Marx, Ideologia alemã). A práxis social, assim, é o fundamento do processo educativo: as práticas educativas se constituem socialmente. Ou seja, o desenvolvimento histórico, a história da sociedade, a história do conhecimento, a história das relações econômicas, têm como fundamento, a sociabilidade humana. Por isso se diz que a educação está enraizada na prática social, na dinâmica das relações sociais. Daí, caráter de intencionalidade da ação pedagógica, i.e., didática como prática de comunicação intencional e mediação da relação ativa do sujeito com os objetos de conhecimento.

2.3. O conhecimento tem caráter histórico-social. Sujeito e objetos do conhecimento são históricos (sujeito produto de relações sócio-históricas concretas); objeto historicamente constituído em objeto social humano. Portanto, o processo de conhecimento não é espontâneo, mas mediado por significados e símbolos socialmente constituídos. Daí dizer-se que a relação sujeito-objeto é socialmente mediada. A reflexão dialética é instrumento cognitivo de apreensão da historicidade dos conteúdos.

2;4. O desenvolvimento humano ocorre em sua atividade sobre o meio natural e social, atividade está que assume a forma de práxis social. Em face de determinadas relações sociais que impedem a atividade livre e consciente do ser humano devido à alienação, a pedagogia posiciona-se frente à práxis social de modo radicalmente crítico. As práticas educativas visam enriquecer, teórica e praticamente, a atividade humana.

2.5. Em coerência com as teses anteriores, entende-se que a pedagogia estuda a educação nos seus vínculos materiais e sociais, isto é, na sua historicidade, na sua transformação. Ela não pode fundamentar-se a si própria a não ser enquanto referida às exigências de humanização da práxis humana em suas determinações econômico-sociais. Por essa razão, o objeto de estudo da Pedagogia é um objeto sempre em construção, i.e., a pedagogia vai intervindo na prática educativa e, com isso, formando seu conteúdo.

         O caráter “pedagógico” refere-se às formas de prática social, mormente as práticas educativas, que promovem e ampliam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos sujeitos. Tais formas de prática social referem-se a fatores sociais, culturais, históricos, institucionais que afetam o ensino e a aprendizagem. Nesse sentido, o contexto sócio-cultural é fonte para o desenvolvimento, transformando-se em mediação cultural para as aprendizagens.

2.6. O ensino consiste dos modos e condições de apropriação das capacidades formadas historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. O papel central do ensino é a promoção do desenvolvimento mental pela interiorização de signos, isto é, formação de conceitos abstratos para além da experiência sensível imediata.

         O ensino atua como mediação, como intervenção pedagógica, na relação ativa do sujeito com os objetos de conhecimentos, visando à formação e desenvolvimento de ações mentais unidas a uma realidade concreta. O caráter do “pedagógico” se define na dialética entre a direção dada pelo professor à atividade de aprendizagem do aluno e sua autoatividade de aprender.

3. Pedagogia crítico-social: uma didática para a formação de sujeitos pensantes e críticos: aportes da teoria histórico-cultural

3.1. Frente às necessidades educativas presentes, a escola consolida-se como lugar de mediação cultural, visando à assimilação e reconstrução da cultura. A pedagogia, ao viabilizar a prática educativa escolar, constitui-se como prática cultural, como forma de trabalho cultural, intencional, de produção e internalização de significados. Consequentemente, a função da escola é promover e ampliar o desenvolvimento mental e a personalidade. pela mediação cultural. A mediação cultural consiste em ações pedagógicas destinadas ao domínio dos conteúdos e, ao mesmo tempo, ao desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas (pela formação de conceitos como processo de reflexão dialética dos objetos).

3.2. A concepção histórico-cultural prioriza o papel do contexto sócio-cultural no desenvolvimento das funções psicológicas humanas. O desenvolvimento das capacidades de pensamento se realiza ao se utilizar a cultura humana (no sentido de experiência sócio-histórica da humanidade), o que podemos chamar “mediação cultural”. Os indivíduos tornam-se cada vez mais humanos à medida que adquirem as bases da cultura humana. Ou seja, a dimensão cultural é constitutiva do desenvolvimento individual.

         Essa constituição depende da aprendizagem que, por sua vez, depende do uso de signos culturais (enquanto representação simbólica da realidade) como instrumentos da atividade humana para a construção de processos mentais superiores. A internalização dos signos é requisito para os indivíduos organizarem seu comportamento e suas ações. A educação e o ensino escolar são meios fundamentais de promover a interiorização (“apropriação”) dos signos. A interiorização dos signos culturais pelo indivíduo é condição essencial para a qualidade auto-reguladora de suas ações e comportamento.

         A explicação de Vygotsky é de que “toda função mental surge em cena duas vezes e de dois modos: primeiro, socialmente, interpessoalmente, ou interpsicologicamente e, segundo, psicologicamente, dentro da mente da criança, isto é, instrapsicologicamente”.

Eu me relaciono comigo tal como as pessoas relacionam-se comigo. (...) A relação entre as funções psicológicas superiores foi, outrora, relação real entre pessoas (Vigotsky).A atividade humana é social, na medida em que o ser humano se relaciona com outros seres, mas é também cultural, na medida em que participa de metas comuns e de instrumentos que permitem alcançá-las, unidas quase sempre a sistemas de valores que se transmitem de uns a outros, tanto os membros de uma mesma geração como através das gerações (B. Rogoff).

         O ensino deve atuar na zona de desenvolvimento proximal, com base em interações especificas entre crianças e adultos e entre crianças e crianças.

3.3. A didática tem um núcleo próprio de estudos: a relação ensino-aprendizagem. Nesta relação estão implicados os objetivos, os conteúdos, os métodos, as formas de organização do ensino. A didática está fortemente ligada a questões que envolvem o desenvolvimento de funções cognitivas visando à aprendizagem autônoma.

...um dos aspectos mais relevantes para entender a formação da cultura experiencial de cada indivíduo é a análise de seus processos de construção de significados. São estes significados (...) os responsáveis das formas de atuar, sentir e pensar, enfim, da formação da individualidade peculiar de cada sujeito, com diferente grau de autonomia, competência e eficácia para situar-se e intervir no contexto vital (Pérez Gomez, 2000)

         A característica mais destacada do trabalho de professor, do ponto de vista didático, é a mediação didática. O professor põe-se entre o aluno e o conhecimento para possibilitar-lhe as condições e os meios de aprendizagem. Tais condições e meios consistem em ações do professor orientadas para o desenvolvimento de ações mentais dos alunos, que assegurem a formação de capacidades intelectuais. Tais capacidades não valem por si mesmas e sim como mediadoras do processo de aprender. Uma vez internalizadas pelo aluno, favorecem a organização de seu pensamento para lidar com os conteúdos, produzir relações entre conteúdos, tornar significativo seu processo de conhecimento, desenvolver uma ação mental capaz de generalização cognitiva em outras situações e momentos de aprendizagem.

         A pedagogia crítico-social, no intento de uma educação crítica e democrática, propõe associar a formação de procedimentos lógicos do pensamento a uma perspectiva crítica, com o modus operandi da lógica dialética marxista.

4. Para Vasili Davydov, na tradição da teoria histórico-cultural, o elemento nuclear da escola é o conhecimento teórico-científico e a principal atividade das crianças e jovens é a atividade de aprendizagem, precisamente destinada a apropriar-se do conhecimento teórico-científico. A teorização deste autor é marcada pela preocupação com o necessário desenvolvimento intelectual dos alunos para que assimilem e utilizem com êxito os conhecimentos. Para ele, a tarefa da escola contemporânea consiste em ensinar os alunos a se orientarem independentemente na informação científica e em qualquer outra, ou seja, ensiná-los a pensar, mediante um ensino que impulsione o desenvolvimento mental. Nas palavras de Davydov, “a escola deve ensinar os alunos a pensar teoricamente”.

         Castells escreve que a tarefa das escolas e dos processos educativos é desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender.  Há, ao menos, três razões para isso: aprender a utilizar o volume crescente de dados acessíveis na sociedade e também na rede Internet; capacidade de mudar e adaptar-se, em caráter permanente, a um mundo diferente; educar em valores e construir personalidades flexíveis e eticamente ancoradas.

         Também Edgar Morin expressa em seus escritos a exigência de se desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa dos elementos. Segundo ele, “a compreensão dos dados particulares também necessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular” (2000).

         Em síntese, o papel da escola e dos professores, do ponto de vista da didática, está no desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos por meio da apropriação dos conteúdos científicos e das ações mentais vinculadas a esses conteúdos, considerando a estrutura psicológica da atividade de aprendizagem e o papel do contexto sociocultural e institucional nas aprendizagens.

         Nas palavras de Davydov, o conteúdo da aprendizagem não é o conteúdo em si, mas a formação de um tipo de pensamento que une o conteúdo e as ações mentais correlatas a este conteúdo. A este tipo de pensamento o autor denomina de pensamento teórico-científico. Em outras palavras, por meio da atividade de aprendizagem, os alunos aprendem a pensar teoricamente sobre um objeto de estudo e, com isso, formam um conceito teórico apropriado deste objeto para utilizá-lo em situações concretas da vida pessoal e profissional. Assim, a base do ensino deve ser seu conteúdo, pois é dele que derivam os métodos para a organização do ensino.

         O pensamento teórico se forma pelo domínio dos procedimentos lógicos do pensamento que, por seu caráter generalizador, permite sua aplicação em vários âmbitos da aprendizagem. Trata-se de um processo pelo qual se revela a essência e desenvolvimento dos objetos de conhecimento e, com isso, a aquisição de métodos e estratégias cognitivas gerais de cada ciência, em função de analisar e resolver problemas e situações concretas da vida prática. Escreve Davydov:

Os conhecimentos de um indivíduo e suas ações mentais (abstração, generalização, etc.) formam uma unidade. Segundo Rubinstein, ‘os conhecimentos (...) não surgem dissociados da atividade cognitiva do sujeito e não existem sem referência a ele’. Portanto, é legítimo considerar o conhecimento, por uma parte, como o resultado das ações mentais que implicitamente abarcam o conhecimento e, de outra, como um processo pelo qual se pode obter esse resultado no qual se expressa o funcionamento das ações mentais. Conseqüentemente, é totalmente aceitável usar o termo “conhecimento” para designar tanto o resultado do pensamento (ou reflexo da realidade) quanto o processo pelo qual se obtém esse resultado (ou seja, as ações mentais) (1988)

         Desse modo, a meta da atividade de aprendizagem, incluindo a cooperação adulto-crianças e crianças-crianças, é a própria aprendizagem. Para que isto ocorra é necessário levar em conta a estrutura da atividade do aprender partindo das necessidades e motivos dos alunos e organizando as tarefas de aprendizagem, as ações e operações de aprendizagem. Esta estruturação considera a explicação teórica fornecida por Leontiev (1970, 1980) acerca da atividade humana, psicológica e prática.

         Em relação à influência dos contextos sociais, políticos, institucionais, na configuração das práticas escolares, estudos teóricos recentes da teoria da atividade têm realçado temas como a atividade situada em contextos, a participação como condição de compreensão na prática (como aprendizagem), identidade, papel das práticas institucionais nos motivos dos alunos, diversidade cultural etc. Em razão disso, a diversidade cultural e suas conseqüências surgem como uma das principais questões na teoria histórico-cultural.

         Nesse sentido, a atividade docente constitui-se como prática coletiva, que ocorre em contextos socioculturais e institucionais, quer dizer, é preciso considerar os contextos concretos em que se dá a formação. O ensino ocorre em marcos socioculturais e institucionais.

REFERÊNCIAS

DAVYDOV, V.V. Problems of developmental teaching – The experience of theoretical and experimental psychological research. (Capítulos 1, 2, 5 e 6). Soviet Education, New York, Aug. 1998.

LEONTIEV, Alexis N. Actividad, conciencia, personalidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1983.

LIBÂNEO, José C. A aprendizagem escolar e a formação de professores na perspectiva da psicologia histórico-cultural e da teoria da atividade. Revista Pensamiento educativo, Santiago de Chile, Vol. 35, dic. 2004.

LIBÂNEO, José C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. Revista Brasileira de Educação (ANPEd). N. 27, Set a dez. 2004.

LIBÂNEO, José C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 2008 (24ª. Ed.). 1ª. edição: 1985

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez/Unesco, 2000.

PEREZ GOMEZ, A. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas:Autores Associados, 2008 (39ª. Ed.). 1a. edição: 1983.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogía histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2008 (10ª. edição)

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

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[1] Os militares brasileiros tomaram o poder em 1964 e governaram durante 21 anos, até 1985, num regime autoritário com restrições políticas, censura aos meios de comunicação, prisões e torturas de adversários políticos. O golpe militar de 1964 não foi a primeira manifestação de ditadura no Brasil. Após a separação de Portugal, com o  fim do período colonial (1500-1822), o Brasil se torna uma monarquia constitucional (1822-1889), mantendo a base de sua economia na agricultura com mão-de-obra escrava. Após 67 anos de monarquia, foi proclamada a República em 1889, quando o país passou a ser governado por um presidente. Em 1937, por meio de golpe de Estado, Getúlio Vargas assume o poder iniciando a ditadura do Estado Novo, com fechamento do Congresso Nacional, extinção dos partidos políticos, nomeação de interventores para os Estados, censura aos meios de comunicação, perseguição aos comunistas, etc. O Estado Novo vigorou até 1945. Após esse ano, manteve-se a normalidade democrática, até o golpe militar de 1964.

[2] Em 1990 defendi a tese de doutorado intitulada Fundamentos teóricos e práticos do trabalho docente - Introdução à pedagogia e à didática. Nela pretendi formular bases teóricas mais consistentes da pedagogia crítico-social, investigando a obra de Marx naquilo que poderia ser aplicado à educação e a obra de autores como G. Snyders, B. Suchodolski, M. Manacorda e S. Kowarzik. Em 1990 foi publicada a 1^a. edição do livro Didática, decorrente das investigações realizadas para aquela tese de doutorado. O livro hoje é utilizado em muitas escolas de formação de professores. 

VYGOTSKY E O CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL             Todo professor pode escolher: olhar para trás, avaliando as deficiências do aluno e o que já foi aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentando estimar seu potencial. Qual das opções é a melhor? Para a pesquisadora Cláudia Davis, professora de psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), sem a segunda fica difícil colocar o estudante no caminho do melhor aprendizado possível. "Esse conceito é promissor porque sinaliza novas estratégias em sala de aula", diz Cláudia. O que interessa, na opinião da especialista, não é avaliar as dificuldades das crianças, mas suas diferenças. "Elas são ricas, muito mais importantes para o aprendizado do que as semelhanças."             Não há um estudante igual a outro. As habilidades individuais são distintas, o que significa também que cada criança avança em seu próprio ritmo. À primeira vista, ter como missão lidar com tantas individualidades pode parecer um pesadelo. Mas a pesquisadora garante: o que realmente existe aí, ao alcance de qualquer professor, é uma excelente oportunidade de promover a troca de experiências.             Essa ode à interação e à valorização das diferenças é antiga. Nas primeiras décadas do século 20, o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) já defendia o convívio em sala de aula de crianças mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos. Autor de mais de 200 trabalhos sobre Psicologia, Educação e Ciências Sociais, ele propõe a existência de dois níveis de desenvolvimento infantil. O primeiro é chamado de real e engloba as funções mentais que já estão completamente desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criança). Geralmente, esse nível é estimado pelo que uma criança realiza sozinha. Essa avaliação, entretanto, não leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcançar com a ajuda de um colega ou do próprio professor. É justamente aí - na distância entre o que já se sabe e o que se pode saber com alguma assistência - que reside o segundo nível de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de proximal .             Nas palavras do próprio psicólogo, "a zona proximal de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã". Ou seja: aquilo que nesse momento uma criança só consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ela certamente conseguirá fazer sozinha . Depois que Vygotsky elaborou o conceito, há mais de 80 anos, a integração de crianças em diferentes níveis de desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de aprendizado. http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/vygotsky-conceito-zona-desenvolvimento-proximal-629243.shtml

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS 

    As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento cultural e político da sociedade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica do país. 

    Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mostrando que as principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se dividem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas. 

    Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, que servem de apoio para a sua prática pedagógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. Mas, deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-se a tendência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática docente, há uma mistura dessas tendências.

    Deste modo, seguem as explicações das características de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendência não substitui totalmente a anterior, mas ambas conviveram e convivem com a prática escolar. 

    1) Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto ou democrático, mas com uma instigação da sociedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve ser preparado para papéis sociais de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em harmonia com as normas desse tipo de sociedade, tendo uma cultura individual. 

            No ensino tradicional, o ensino é centralizado no professor e o alunos são receptores. 

    1.1) Tradicional -Foi a primeira a ser instituída no Brasil por motivos históricos. Nesta tendência o professor é a figura central e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados como verdades absolutas. Há repetição de exercícios com exigência de memorização. 

    1.2) Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência a aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar no aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social. Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem.O professor é um facilitador. 

    1.3) Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil.É um método centrado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocupando-se mais com a parte psicológica do que com a social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativamente ligado com suas percepções, modificando-as. 

    1.4) Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Neste método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. O professor é quem deposita os conhecimentos, pois ele é visto como um especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática extremamente controlada.

Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando mão de obra especializada para o mercado de trabalho. 

  2) Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação e é uma tendência que condiz com as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista, que se ramifica em três correntes: 

  2.1) Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da busca pela transformação social, a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Centraliza-se na discussão de temas sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua juntamente com os alunos. 

    2.2) Libertária – Procura a transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário. Parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o professor é tido como um conselheiro à disposição do aluno. 

    2.3) "Crítico-social dos conteúdos” ou "Histórico-Crítica" - Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos anos 70, acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com as realidades sociais, é necessário enfatizar o conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ativa na democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência pessoal e subjetiva. 

    Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são interacionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela interação entre o sujeito e um objeto.

http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/tendencias-pedagogicas-brasileiras.htm

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Teoria behaviorista de Skinner

Teoria	Behaviorista
Métodos	- Por meio de controle e reforço para obter comportamento desejado - Repetição mecânica
Aprendizagem	- Através da mudança de comportamento obtida pelo estimulo e reforços de respostas.
Papel do professor	- Detentor do conhecimento - Condutor do conhecimento
Papel do aluno	- Passivo
Contribuições para o DI – Cursos virtuais	- O professor detém os conhecimentos e é considerado transmissor de conhecimento ao aluno, onde o aluno não busca informações para construção de conhecimentos. - A aprendizagem é receptiva e mecânica, sem considerar as características do indivíduo. - A função do professor é de criar ou modificar comportamentos desejados utilizando estímulos e reforços, onde o aluno é um ser passivo que recebe, escuta, escreve e repete as informações, o que a torna útil para atividades repetitivas e que exigem memorização de conteúdo.
Conclusão	No behaviorismo o aluno é visto como passivo, já que suas atividades mentais são ignoradas, e a aprendizagem é definida como aquisição/ modificação de comportamentos. Sendo os comportamentos obtidos e condicionados por meio de reforço - estimulo da conduta desejada. Nesse sentido, o papel do professor é o de criar ou modificar comportamentos através de reforços para que o aluno faça o desejado. Essa teoria e adequada para cursos técnicos, especialistas e treinamento. E em atividade que visam ensinar conteúdo que necessite de conceitos e tarefas que se apóiam na memorização de conteúdo e fixação dos conhecimentos.

Teoria de aprendizagem significativa de Ausubel

Teoria	Cognitivista
Métodos	- Experiência do aluno confrontada com o saber sistematizado.
Aprendizagem	- Interação da nova informação com a estrutura de conhecimento do aluno.  - Ancoragem da nova informação com o conhecimento preexistente do aluno
Papel do professor	- Mediador  - Facilitador
Papel do aluno	Ativo
Contribuições para o DI – Cursos virtuais	- O professor deve identificar, acompanhar e interpretar a estrutura cognitiva e as dificuldades do aluno e trabalhar interagindo com o aprendiz, estimulando suas funções cognitivas, estruturando o conteúdo hierarquicamente de acordo com os conceitos do aluno, organizando o pensamento e melhorando os processos de aprendizagem, fazendo o aluno avançar na compreensão do mundo a partir do seu desenvolvimento já consolidado e desenvolvendo atitudes, valores e competências  - A hierarquização dos conceitos e a utilização de materiais introdutórios para aprendizagem de novos conteúdos  - Teoria adequada para projetos onde o público alvo já possui modelos e concepções existentes.
Conclusão	A aprendizagem ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos ou preposições relevantes e existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, em outras palavras, para o aluno aprender é necessário que a nova informação faça sentido. Nesse contexto, o professor deve identificar aquilo que o aluno já saber, sua estrutura cognitiva, os conceitos básicos da matéria e como ela está estruturada, para assim, projetar o conteúdo hierarquicamente e de acordo com a estrutura do aluno. O professor deve evitar rotina, fixação de respostas e hábitos. Materiais introdutórios antes do próprio material a ser aprendido resultam em um ensino mais eficiente. Essa teoria é adequada para recuperar ou estabelecer significado comum entre itens a ser aprendido, como ensino de outras línguas, aprendizagem de conceitos e cursos preparatórios para exames.

Teoria Sócio-interacionista de Vygotsky

Teoria	Sócio-interacionista
Métodos	- Interação social mediada por instrumentos e signos
Aprendizagem	- Por meio da interação social e intercambio de significado dentro da zona desenvolvimento proximal.  - Participação em grupo e compartilhamento de significados social
Papel do professor	- Mediador  - Parceiro
Papel do aluno	Ativo
Contribuições para o DI – Cursos virtuais	- Permite trabalhar com grupos e técnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a sensação de solidão do aluno.  - Permite construir o conhecimento em grupo com participação ativa e a cooperação de todos os envolvidos.  - Oferece oportunidades para discussão e reflexão e o encorajamento para arriscar e descobrir em grupo.  -Possibilita criar ambientes de participação, colaboração e desafiador.  - Considera o aluno inserido em uma sociedade e facilita a interação dos indivíduos.
Conclusão	A aprendizagem é resultado da interação social e compartilhamento de significados socialmente aceitos, dentro do estágio atual e potencial do aluno, considerando o aluno inserido numa sociedade e em uma cultura que determina esse conhecimento. Nesse sentido, o professor deve mediar à aprendizagem daquilo que o aluno ainda não sabe, utilizando estratégias que o levem a tornar-se independente, e o preparando para um espaço de dialogo, interação e convívio social. Esta teoria possibilitar adotar estratégias que envolvem o compartilhamento de idéias para produção de conhecimento coletivo e desenvolvimento de um aluno crítico e criativo, capaz de interagir como meio social. Teoria adequada para atividades em grupos e troca de idéias, como fóruns e chats.

Construtivismo de Jean Piaget e Emilia Ferreiro

Teoria	Construtivista
Métodos	- Por meio de experiências, pesquisas e métodos de solução de problemas.
Aprendizagem	- Obtida pelo desequilíbrio do organismo, que na busca do equilíbrio reestruture as estruturas cognitivas e aprenda  - Resultado de uma interação, na qual o sujeito procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver os problemas.
Papel do professor	- Mediador  - Criador de conflitos  - Orientador
Papel do aluno	Ativo
Contribuições para o DI – Cursos virtuais	- Permite utilizar todo o potencial de interação da internet para criar um ambientes interativo e que gere conhecimento teórico e prático através da construção gradual do conhecimento por meio de participação ativa.  - Oferece oportunidade para reflexão.  - A função do professor deve ser a de criar situações favorecedoras de aprendizagem, a construção do conhecimento pelos alunos é fruto de sua ação, o que faz com que eles se tornem cada vez mais autônomos intelectualmente.  - O professor passa a ser o mediador, deixa de ser aquele que detém os conhecimentos.
Conclusão	O desenvolvimento cognitivo é resultado de situações e experiências desconhecidas advinda da interação com o meio, onde a pessoa individualmente procura compreender e resolver as interrogações. Nesse sentido, o professor deve conhecer as estruturas cognitivas do aluno e criar atividades desafiadoras e adequadas que provoque desequilíbrios, para que o aluno procurando o reequilíbrio e tendo a oportunidade de agir se reestruture e aprenda. Portanto, é um teoria essencial em projetos EaD, já que o aluno exercer um papel ativo e constrói seu conhecimento sob orientação do professor,  buscando informações, propondo soluções, confronta-as com as de seus colegas, defende-as e as discutindo. Possibilitando criar estratégias para desenvolver um aluno com autonomia, crítico e pesquisador.

http://www.linkei.net/publicacao/23/principais-teorias-pedagogicas-de-aprendizagem