1. GADOTTI,
Moacir <>História das ideias pedagógicas
2.
GADOTTI, Moacir <> CONCEPÇÃO DIALÉTICA DA EDUCAÇÃO: Um estudo Introdutório
3. GALLAHUE, D. L. , OZMUN J.
C. <>
Compreendendo o desenvolvimento motor:
4. GANDIN, Danilo <>
A Prática do Planejamento Participativo
5.
GOLDIM, José Roberto <> Bioética e Interdisciplinaridade
6.
GRINSPUN, Mírian . <>A orientação educacional: conflito
de paradigmas e alternativas para a escola
7.
GRINSPUN, Mírian (Org.) <> Supervisão e Orientação Educacional: perspectivas de integração na
escola
8. GROSSI,
Esther
Links:GARBI, Gilberto G. <> A Rainha das Ciências |
GADOTTI, Moacir.
História das ideias pedagógicas
O pensamento pedagógico brasileiro passa a ter
mais autonomia com o desenvolvimento
das teorias da Escola Nova. Até o final do século XIX, nossa pedagogia reproduzia o pensamento religioso
medieval. Em 1924, com a criação da Associação
Brasileira de Educação (ABE) nosso maior objetivo era o de reconstruir a sociedade através da educação, superando a
educação jesuíta tradicional que dominava o pensamento nosso pedagógico desde os
primórdios.
Com os jesuítas, tivemos um ensino de caráter
verbalista, retórico, repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e
castigos. Era uma educação que reproduzia uma sociedade dividida entre
analfabetos e doutores.
O movimento anarquista também teve interesse na
educação no início do século. Para os anarquistas, a educação não era o
principal agente desencadeador do processo revolucionário, mas seriam necessárias
mudanças na mentalidade das pessoas para que a revolução social fosse alcançada.
O pensamento pedagógico libertário teve como
principal difusora Maria Lacerda de Moura (1887-1944) que propôs uma
educação que incluísse educação física, educação dos sentidos e o estudo do crescimento
físico. Moura afirmava que, além das noções de cálculo, leitura, língua prática e
história, seria preciso estimular associações e despertar a vida interior da criança para que
houvesse uma autoeducação.
A partir de 1930, a educação, principalmente a
pública, teve mais espaço nas preocupações do poder. Houve o primeiro grande
resultado político e doutrinário da ABE em favor de um Plano Nacional de Educação. Em
1938, com a fundação do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), que é um precioso testemunho da história
da educação no Brasil, fonte de informação e formação para educadores brasileiros
até hoje.
Depois da ditadura de Getúlio Vargas (1937-1945),
começa um período de redemocratização
no país que é interrompido com o golpe militar de 1964.
Neste intervalo de tempo, em que as liberdades
democráticas foram respeitadas, o movimento educacional teve um novo impulso, distinguindo-se
por dois movimentos: o movimento por uma educação popular e o movimento em defesa
da educação pública.
Em ambos movimentos existem posições conservadoras e
progressistas. Somente em 1988, com o movimento da educação pública popular, sustentado
pelos partidos políticos mais engajados na luta pela educação do povo,
passou-se a ter uma unidade de ideais.
No pensamento pedagógico contemporâneo, Paulo
Freire situa-se entre os
pedagogos humanistas e críticos que deram uma contribuição decisiva à concepção dialética da educação.
Florestan Fernandes (1920), com sua sociologia,
criou um novo estilo de pensar a
realidade social, por meio da qual se torna possível reinterpretar a sociedade
e a história,
como também a sociologia anterior produzida no Brasil.
Para Luiz Pereira (1933-1985) a solução dos
problemas enfrentados dentro da escola depende da solução dos problemas externos
a ela, que envolvem aspectos econômicos e sociais. Ele criticou a maioria dos
pedagogos que desconsideravam esses aspectos extraescolares e que acreditavam que a
escola, por si só, transformaria a sociedade.
No início da década de 90, o discurso pedagógico
foi enriquecido com temas como a diversidade cultural, diferenças étnicas e
de gênero ganharam espaço no pensamento pedagógico brasileiro e universal.
Os educadores e pedagogos da educação liberal
defendem a liberdade de ensino, de
pensamento e de pesquisa, os métodos novos baseados na natureza da criança. O
Estado, para eles, deve intervir o mínimo possível na vida de cada cidadão particular.
Nessas tendências existem defensores da escola pública e defensores da escola
privada. Mas têm em comum uma filosofia do consenso, isto é, não reconhecem na
sociedade o conflito de classes e restringem o papel da escola ao pedagógico, somente.
Os seguidores da educação progressista defendem o
envolvimento da escola na formação de um cidadão crítico e participante da
mudança social. Dentro deste pensamento encontram-se correntes que defendem a
formação da consciência crítica, passando pela assimilação do saber elaborado; o
saber técnico-científico, que deve ter por objetivo o compromisso político.
O pensamento pedagógico brasileiro está em
constante movimento e tentar reduzi-lo a esquemas seria uma forma de esconder
essa riqueza e essa dinâmica.
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GADOTTI, Moacir
CONCEPÇÃO DIALÉTICA DA EDUCAÇÃO:
Um estudo Introdutório
A educação
é um fenômeno dinâmico e permanente como a própria vida, e o educador
busca compreender esse fenômeno, Gadotti em seu livro relata isso por
um ponto de vista explicativo que é a dialética. Tanto a educação do homem
feudal quanto a educação do homem burguês tem uma finalidade muito bem
definida: adaptar as novas gerações a um modelo de sociedade. [...] Não
existirá uma concepção da educação que, ao contrário, vise despertar as novas
gerações para a construção de outra sociedade, uma educação emancipadora que
as desafie a construir outra? (GADOTTI, 2000, p 13)
A
dialética pode ser descrita como a arte do diálogo. Uma discussão na qual há
contraposição de ideias, onde uma tese é defendida e contradita logo em
seguida, uma espécie de debate. A prática da dialética surgiu na Grécia
antiga, ela se iniciou com Zenão de Eléia que ficou conhecido por
considera-la como uma “filosofia da aparência”, e Sócrates
foi considerado o maior dialético por usar de um método discursivo para
propagar suas ideias, fazendo nascer a verdade como um parto, no qual ele era
apenas um instigador e o discípulo o verdadeiro descobridor e criador.
A questão
que deu origem à dialética é a explicação do movimento, da transformação das
coisas, ela considera todas as coisas em movimento, relacionadas uma com as
outras. Já para Aristóteles o método dialético era apenas auxiliar da
filosofia, uma atividade crítica, que não conduz ao conhecimento, mas á
disputa, à probabilidade, à opinião.
Apesar das
diversas opiniões dos filósofos, a concepção dialética da história começa a
tomar forma com o filósofo social e pedagogo suíço Jean-Jacques Rousseau, e a
partir de Hegel a dialética retorna como tema central da filosofia e como
filosofia. “A dialética, segundo ele, é o momento negativo de toda realidade,
aquilo que tem a possibilidade de não ser, de negar-se a si mesmo.
Entretanto, a razão não é apenas o entendimento da realidade, mas a própria
realidade.” Para Hegel o processo racional é como um processo dialético, no
qual a contradição não é considerada como “ilógica”, mas como o verdadeiro
motor do pensamento. O pensamento não é mais estático, mas procede de
contradições superadas, da tese à antítese e daí à síntese.
Mas é com
Marx e Engels que a dialética adquire um status filosófico e científico, Marx
substitui o idealismo de Hegel por um realismo materialista. Para ele a
dialética explica a evolução da matéria, da natureza e do próprio homem.
O
materialismo dialético não considera a matéria e o pensamento como princípios
isolados, mas com aspectos da mesma natureza que é indivisível e que se
manifesta sobre duas formas diferentes, uma material e outra ideal. Ele tem
duplo objetivo: 1º como dialética, estuda as leis mais gerais do universo,
desde a natureza física até o pensamento, passando pela natureza viva e pela
sociedade. 2º como materialismo, é uma concepção científica que pressupõe que
o mundo é uma realidade material, onde o homem está presente e pode
conhecê-la e transformá-la. Ele não se separa da ciência, pois é graças a ela
que ele pode desenvolver-se e superar-se.
Moacir
Gadotti fala em seu livro sobre quatro princípios (ou leis) da dialética, são
eles:
1º) Tudo se relaciona: a natureza se apresenta como um todo, onde objetos e fenômenos são ligados entre si. O sentido das coisas está na sua totalidade. “Nada é isolado. Isolar um fato, um fenômeno e depois conservá-lo pelo entendimento nesse isolamento, é privá-lo de sentido, de explicação, de conteúdo.” (Lefèbvre, 1975, p.238)
2º) Tudo
se transforma: o movimento é uma qualidade inerente a todas as coisas. A
natureza, a sociedade não são entidades acabadas, mas em contínua
transformação. A dialética não pode entender a totalidade como um todo já
feito e formalizado.
3º)
Mudança qualitativa: a transformação das coisas não se realiza de eterna
repetição, a mudança qualitativa dá-se pelo acúmulo de elementos
quantitativos que em certo momento produzem o qualitativamente novo.
4º)
Unidade e luta dos contrários: A contradição é a essência da dialética. A
transformação das coisas só é possível porque no seu próprio interior
coexistem forças opostas tendendo simultaneamente à unidade e à oposição.
Esses princípios podem ser aplicados tanto à matéria como à sociedade, por
isso a dialética poderia ser dividida em três níveis:
Dialética da natureza, da história e do conhecimento.
O
princípio que distingue fundamentalmente a lógica formal da lógica dialética
é a contradição, enquanto a lógica dialética parte do princípio da
contradição, a lógica formal parte do seu oposto, isso porque para a primeira
decorre que tudo está em movimento e para a segunda os fenômenos e objetos
são estáticos.
O método
dialético não pode ser compreendido fora do conjunto do pensamento marxista.
A dialética, ao contrário da metafísica, é questionadora, contestadora, exige
constantemente o reexame da teoria e a crítica da prática.
Nas
décadas de 20 e 30 que se desenvolveu o pensamento de Gramsci, cresceu a
crença nas possibilidades da escola. A luta pela educação pública, e gratuita
ganhou o consenso, a introdução de novos métodos, de novas técnicas e de uma
escola voltada para a vida, renovaram a esperança de que a paz social e o
desenvolvimento integral poderiam ser conduzidos pela escola. Entretanto, as
guerras e convulsões sociais no mundo todo mostraram o quanto era frágil a
contribuição da escola.
Com o
desenvolvimento dos métodos ativos, as pedagogias contemporâneas centraram
seus debates na questão da autoridade. A pedagogia dialética, de fundo
humanista, procurou restabelecer o encontro como fundamento da educação. As
pedagogias atuais insistem na autonomia do aluno, na sua autodeterminação, na
comunicação, na não-diretividade.
Os anos 60
e 70 foram contra qualquer espécie de autoridade, a começar pela do mestre, o
que teve profundas influências nas pedagogias críticas. As pedagogias
não-diretivistas em que o papel do professor não é o de guiar, de dirigir,
mas de criar uma atmosfera de aceitação na qual o aluno possa desenvolver os
seus desejos, ele se coloca como um especialista a serviço do grupo. O
objetivo central dessas pedagogias é a autogestão pedagógica, (como combinar
a autoridade do professor com a liberdade dos alunos).
Lobrot
teoriza sobre o fenômeno da autoridade: a autoridade, diz ele, é antes de mais
nada, uma reação e uma atitude humana diante da natureza e dos outros. Isso
não impede de maneira alguma que ela seja estrutural e institucional, porque
ela é psicológica.
A
autoridade é um sistema que permite alterar a vontade do outro e do campo
psicológico do indivíduo sobre o qual se quer agir. Sendo de natureza
psicológica, toda ação que tenda a suprimir a autoridade passa pelo
indivíduo. A personalidade autoritária aparece como uma enfermidade que
precisa ser curada. Lobrot conclui que a autoridade se
transmite essencialmente pela educação, então é ai que se precisa agir para
formar homens livres.
Esse
processo inicia-se na sala de aula, primeiramente quando o professor deixa de
existir como autoridade para prestar apenas uma “ajuda técnica”. Ele não
poderá interferir no grupo nem direcioná-lo. Essa atitude visa a fazer com
que os grupos e os indivíduos nele envolvidos adquiram autonomia e senso de
responsabilidade, eles mesmos buscando por soluções para os seus problemas.
O poder de
decisão é posto nas mãos dos alunos, que assumem as responsabilidades de sua
formação, delimitando e organizando o campo da aprendizagem, o professor
intervém mais no método de trabalho do que nos conteúdos. Segundo Ferry “não
se pode compreender os alunos senão renunciando inteiramente a dirigi-los;
toda iniciativa, tomada pelo professor, termina por alterar a relação
educativa, introduzindo-lhes os seus fantasmas, os seus estereótipos, as suas
ansiedades e defesas”.
Os
pedagogos não-diretivos recomendam que todas as intervenções, aos grupos de
estudantes, sejam escutadas e examinadas com a mesma atenção, que cada um
possa fazer-se ouvir e que ninguém procure usurpar as funções dos outros ou
impor-se autoritariamente. Assim o grupo progredirá com extrema dificuldade, correndo
riscos e cometendo erros que serão para os alunos “fecundos e formativos”.
Snyders
entende que na pedagogia não-diretiva existe um certo ceticismo em relação à
questão da verdade, o que conta é o sucesso das relações interpessoais, da
vida do grupo; os teóricos dessa pedagogia se recusam a colocar o problema da
verdade, justificando essa recusa porque essa pedagogia não se coloca o
problema dos conteúdos, esquece os conteúdos para se deter sobre os métodos,
sobre o encontro de opiniões. E ao contrário disso, uma pedagogia inspirada
no marxismo, deve primar pelo conteúdo que se vai ensinar, porque é só
através dele que se pode “renovar” a consciência dos alunos, e deve cuidar
ainda para que esse saber mantenha uma ligação com a experiência do aluno.
As
pedagogia não-diretivas parecem sempre caminhar da teoria para a prática, têm
seus fundamentos numa antropologia metafísica e na religião, supõe-se que
através dessa prática pedagógica os homens, finalmente, poderiam ter acesso à
autenticidade. O salvador seria o pedagogo que libertaria o educando da
violência, do pecado, tornando a sala de aula um local de pureza.
Os
fundamentos científicos das pedagogias não-diretivas encontram-se notadamente
na psicologia e na sociologia. As pedagogias não-diretivas acabam por se
tornar ineficaz por isolar a prática educativa, ela foge do homem histórico
para se apegar a uma “natureza humana essencialmente boa”. Querer restaurar a
dignidade humana através da escola segundo Gadotti parece uma ilusão que não
leva em conta o passado e o presente, a história, o homem concreto.
No final
do capítulo Crítica da pedagogia crítica, Gadotti relata uma experiência de
autogestão vivida por ele entre os anos de 1974 a 1977, na Universidade de
Genebra, na Seção de Ciências da Educação onde termina dizendo “A educação
sempre teve esse objetivo: formar o homem para assumir-se integralmente,
portanto, autogovernar-se de governar. A autogestão é a tradução moderna da
“Paideia”. Só que hoje, com a divisão da sociedade, só uma parcela está sendo
formada para o comando, só uma elite está sendo formada para a autogestão.
Falta torná-la coletiva. E isso só será possível com a democratização da
sociedade”.
O último
capítulo do livro “Crítica da educação Brasileira”, é dedicado à educação
brasileira, percorrendo sua trajetória desde 1930, ao início da publicação do
seu livro, no início da década de 1980.
A educação
Populista que é um período rico e contraditório em movimentos sociais e
políticos e em transformações econômicas, um período também de muitas
agitações das ideias pedagógicas, marcado por longos debates em torno de
várias reformas educacionais. Esse período foi basicamente de 1930 e 1964, o
ensino era oligárquico, nitidamente elitista (tradição que vinha desde a
colônia, onde a igreja detinha o monopólio da educação). E logo depois sobre
a educação autoritária, com as sucessivas campanhas em favor do ensino
público e gratuito movimentando numerosos educadores e estudantes, o
nascimento da universidade autoritária e como mantê-la, a pretensão de Atcon
em atrelar o sistema educacional e a universidade em particular ao modelo de
desenvolvimento econômico dependente imposto pela política econômica americana
para a América Latina.
A educação
do educador, que refere-se a década de 70 em que a crítica ideológica à
educação tem ocupado grande espaço, o movimento dos educadores passa de uma
fase crítica à educação e o movimento entra gradativamente numa fase mais
orgânica onde surgem propostas de mudança de reformulação ou redefinição da
educação em geral.
E por fim
a educação brasileira hoje, que confronta a concepção dialética com a
concepção metafísica. Uma opõe-se a outra, enquanto a metafísica defende que
“a educação seria a realização daquilo que deve ser o homem” a dialética
sustenta que a formação do homem se dá pela elevação da consciência coletiva
realizada concretamente no processo de trabalho que cria o próprio homem. A
pedagogia dialética da educação é social, científica, uma pedagogia voltada
para a construção do homem coletivo, voltada portanto, para o futuro. Ela
afronta decididamente a questão da formação do homem como sendo uma tarefa
social.
Ao
contrário da metafísica ela entende que o desenvolvimento humano se dá pela
interação de determinantes internos e externos, não deixa de considerar os
elementos internos, as contradições no interior do indivíduo e da própria
instituição educacional. Hoje mais que na época de Marx, a concepção
dialética da educação opõe-se à concepção positivista, notadamente sobre a
sua forma funcionalista.
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Compreendendo
o desenvolvimento motor: bebês,
crianças, adolescentes e adultos
CONCEITO -CHAVE
Desenvolvimento motor é a contínua alteração no
comportamento motor ao longo do ciclo da vida, proporcionada pela interação
entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do
ambiente.
O estudo
do desenvolvimento humano
Tem
sido de grande interesse para estudiosos e educadores há muitos anos. O
conhecimento dos processos de desenvolvimento situa-se no âmago da educação,
seja na sala de aula, no ginásio ou no campo de esportes. Sem um profundo
conhecimento dos aspectos do desenvolvimento do comportamento humano, os
educadores somente podem supor as técnicas educacionais e os procedimentos de
intervenção apropriados. Os educadores que se baseiam no modo
desenvolvimentista em seu ensino incorporam experiências de aprendizado que são
apropriadas não somente às idades cronológicas, mas também, de maneira mais
importante, aos níveis de desenvolvimento dos indivíduos que estão sendo
ensinados. Os educadores desenvolvimentistas reconhecem que, embora a instrução
seja um aspecto importante do processo ensino-aprendizagem, ela não explica o
aprendizado, ao passo que o desenvolvimento o faz.
CONCEITO 1.1
A
instrução não explica o aprendizado; o desenvolvimento, sim.
Uma
quantidade considerável de pesquisas tem sido realizada e uma série de textos
foi escrita sobre o processo de desenvolvimento. A pesquisa realizada sobre
Os
aspectos desenvolvimentistas do comportamento motor foi, no passado, mais
limitada no alcance e na magnitude do que a pesquisa feita sobre os processos
cognitivos e afetivos do desenvolvimento. Historicamente, os psicólogos
desenvolvimentistas tenderam a mostrar-se apenas marginalmente interessados no
desenvolvimento motor e, mesmo assim, só como indicador visual do funcionamento
cognitivo. Da mesma forma, os psicólogos sociais interessados no processo do
desenvolvimento emocional deram somente atenção superficial ao movimento e à
influência dele no desenvolvimento social e emocional do indivíduo. Visto que o
impulso primário da pesquisa sobre desenvolvimento motor veio dos muitos ramos
da psicologia, é natural que o desenvolvimento motor tenha sido frequentemente
visto em termos de suas influências potenciais sobre outras áreas do
comportamento e como meio conveniente e prontamente observável de estudo do
comportamento, em vez de um fenômeno digno de estudo por sua própria causa.
CONCEITO 1.2
O
estudo do desenvolvimento motor, no passado, foi ofuscado pelo interesse nos
processos cognitivos e afetivos do desenvolvimento.
O
estudo do desenvolvimento motor pelos profissionais de educação física, como um
campo especializado de pesquisa acadêmica, não ganhou verdadeiro ímpeto até os
anos 70. O desenvolvimento motor é um campo de estudo legítimo que disseca as
áreas de fisiologia do exercício, biomecânica, aprendizado motor e controle
motor, bem como as áreas de psicologia desenvolvimentista e psicologia social.
DANILO GANDIN
A Prática do Planejamento Participativo
O PLANEJAMENTO COMO FERRAMENTA DE TRANSFORMAÇÃO DA PRÁTICA EDUCATIVA
Considerações Gerais.
1.É fundamental pensar o planejamento como uma ferramenta para dar mais
eficiência à ação humana. É claro que é uma ferramenta de organização, de
decisão. Não é, por exemplo, uma ferramenta para a execução de alguma tarefa
material, como a faca o é para cortar batatas. Mas o princípio é o mesmo: assim
como a faca auxilia a tarefa de cortar batatas (sem ela seria muito
mais difícil) o planejamento facilita as decisões e lhes dá consistência e
auxilia na organização da prática.
2. O planejamento é natural ao ser humano; para qualquer ação que
produzimos, fazemos o que é essencial ao planejamento: motivados por algum
problema, acompanhado de alguma esperança de alcançar mudança, propomos um
futuro desejável; fazemos uma avaliação da realidade para ver a distância a que
estamos deste futuro e quais são as possibilidades de alcançá-lo ou dele nos
aproximarmos; finalmente propomos ações, atitudes, regras e rotinas para
realizar esta aproximação. Desde que o ser humano se constituiu como tal, isto
é, desde que se reconheceu como ser humano, distinguiu-se dos animais por ter
esta capacidade de produzir o futuro de forma consciente.
3. Contudo, as pessoas, mesmo em seu trabalho, normalmente não planejam
no sentido comum do termo; em vez de assumirem suas próprias decisões e serem
sujeitos da organização de sua prática, seguem o que já está constituído como
problema, como ideia, como análise da realidade e como solução. Embora
planejem, dão outro significado a esta tarefa: ela passa a ser a escolha entre
duas ou mais possibilidades que estão constituídas como válidas pelo senso
comum. Um professor, por exemplo, não pensa o que é a educação, como ela se
produz e a partir daí decide o que ele vai fazer; ele está submetido a “passar”
uma disciplina e não pode perguntar-se se isto é bom ou mau, ele apenas tem que
fazer; seu planejamento vai ser uma prática secundária: vai apenas
perguntar-se como ele fará para “passar” o tal conteúdo, como vai
fazer com que os alunos prestem atenção, como vai dar nota...
Se planejar significa atacar um problema com um corpo de ideias claras,
examinar a realidade e a prática para ver a distância entre elas e este
conjunto de ideias e propor um conjunto de ações, regras, rotinas e atitudes
para mudar a realidade e a prática na direção daquele conjunto de ideias, temos
que afirmar que o professor não planeja e que, talvez, nem possa nem
deva fazê-lo.
Daí decorre que as pessoas, no dia-a-dia:
- não descobrem com clareza quais são os problemas; em geral, julgam que
é problema aquilo que o senso comum assim estabelece; se os professores, por
exemplo, tem, em sua sala, um aluno inquieto, que não se contenta com estas
disciplinas sem significado e com este “saber” que não faz as pessoas
crescerem, dizem que este é o problema;
- não constroem conjuntos de ideias e de ideais bem claros; adotam
elementos teóricos que estão no dia-a-dia, mas que não têm fundamento real;
acreditam, por exemplo, como muita gente diz, que quem se esforça, consegue;
não conseguem compreender coisas tão simples como a relação entre dinheiro e
resultado na escola: se ouvirem que os reprovados são sempre os pobres e os que
vão adiante na escola são os ricos, pensam que quem diz isto é doido ou
subversivo;
- não conseguem fazer uma avaliação de sua prática pessoal e da do grupo
ao qual pertencem; dizem que encontrar o que vai mal é fazer desanimar as
pessoas ou sentem como culpa o não se alcançar aquilo com o que se sonha;
- muito menos conseguem propor mudanças na realidade ou na prática; o
que se tem que fazer, julgam, já está determinado e ninguém pode querer fazer
diferente; no máximo, poderia alguma autoridade mandar que se mudasse isto ou
aquilo; mas, de qualquer modo, se for necessária uma mudança real no fazer das
pessoas, nem aquilo que a autoridade diz será levado a sério.
4. Planejar é, sempre, buscar a transformação da realidade. É, sempre,
propor ações, atitudes, regras e rotinas que possam levar à satisfação de
necessidades descobertas na realidade (ou na prática) através da avaliação que
é a comparação do que se quer com aquilo que existe. Mas há o planejamento que
muda para manter (para conservar) e o planejamento que muda para transformar.
Se você conserta uma casa, o que você quer é conservar, embora esteja,
realmente, mudando a realidade. Se você a derruba para construir outra, você
quer transformar. Se você pune um aluno que transgrediu alguma regra, você quer
conservar, se você muda as regras, de modo participativo e baseado em
necessidades descobertas na avaliação que compara uma teoria e um querer com a
prática, você quer transformar. Se você introduz novas tecnologias para tornar
menos tormentoso o conteúdo tradicional que só serve para o vestibular, você
mudou para manter as condições de quem tem dinheiro seguir em frente e os
pobres nada conseguirem; se você acaba com o conteúdo preestabelecido, com o
vestibular, você muda pra permitir condições mais parecidas para todos. Se você
faz um viaduto na cidade, você muda para privilegiar os automóveis;
se você cria grandes espaços onde os carros não possam ir, você muda para
permitir vida mais tranquila às pessoas.
5. Há níveis diferentes de planejamento porque há diferença nas ações
humanas. Se alguém quer ir ao teatro ou a uma pescaria, deve planejar. Mas este
planejamento é diferente daquele que fosse para ajudar a decidir sobre a
construção de uma casa e a organizar o trabalho para construí-la. Bem diferente
de um plano global de escola. Se professores têm que decidir sobre “como” vão
“dar” uma aula, este planejamento é diferente daquele necessário para um grupo
de escola que queira dar uma direção democrática, dialogal ou de justiça social
ao seu trabalho.
Os Passos para uma Prática Lúcida
Todo o fazer humano está ligado a ser um conjunto de ações, rotinas,
regras e atitudes para transformar ideias em realidades.
1. Só pensamos a partir de problemas, isto é, a partir de algo que nos
causa mal-estar. Algumas vezes este mal-estar diz respeito a coisas que
diretamente nos afetam, tanto pessoas ou instituições, e outras vezes a coisas
que, infligindo sofrimentos a pessoas e a grupos longe de nós, passam a ser da
nossa preocupação ou do nosso interesse. Poderíamos, talvez, caracterizar os
primeiros como internos e os outros como externos. Assim, os primeiros seriam
coisas como uma doença pessoal, uma escola com diminuição constante de
alunos... Os segundos seriam situações como a degradação do planeta, a
violência, o terrorismo... Por isto, há sempre uma dose de esperança, de desejo
e de amor em qualquer pessoa ou grupo que inicia um processo de planejamento.
Abrir a mente ao mundo é extremamente importante. Há, inclusive, uma
linha de pensamento muito consistente que diz: a pessoa ou a instituição que se
prende a seus problemas imediatos, geralmente adoece. É preciso considerar, com
cuidado, se o fato de as escolas ficarem “passando” ao aluno um conteúdo sem
significado para não especialistas não é uma verdadeira doença. Também vale a
pena considerar se a síndrome da desistência não é doença que afeta professoras
e professores pelo mesmo motivo: enquanto o planeta sofre sérias possibilidades
de deterioração, a escola lhes pede para serem repetidores, para não ousarem...
Pode-se chegar a pensar que escolas e professores não planejam, isto é,
não instituem processos novos, porque não têm problemas. Dizendo melhor: não
planejam porque os problemas para os quais abrem os olhos são insignificantes e
têm soluções pré-determinadas. Tais soluções não funcionam, mas são tentadas
sempre por dois motivos: desenvolveu-se todo um discurso de culpabilização que
parece explicar os maus resultados e a escola perdeu a relação entre prática e
resultado, de modo que fica mais importante trabalhar do que conseguir
resultados.
2. Não pode haver ideias transformadas em processos se não
houver ideias. É um terrível engano, mais comum do que parece, a prática de
partir do problema para o processo. No caso da mãe com que abri
o texto, um problema (desarmonia mãe/filha) suscitou, sem pensamento e sem
análise da realidade, um processo: briga e xingamento. Existem até correntes de
planejamento que se basearam (não tão grosseiramente, é verdade) nesta relação
direta problema-processo. Nada se consegue, evidentemente, desta maneira; os
resultados podem ser desastrosos, como ainda hoje acontece nas escolas: o
menino incomoda muito na sala de aula (problema) e é posto de castigo ou
enviado à direção da escola (processo, solução). Observe-se que não será
suficiente analisar o problema sob vários ângulos; é necessário chegar a ele
com um conjunto de ideias e de crenças sobre o processo educativo, a fim de
descobrir qual é a necessidade ou quais são as necessidades que deve(m) ser
satisfeita(s) para solucionar ou diminuir o problema. Agir com a ligação direta
problema/processo seria como se fôssemos ao médico com a mão doendo e ele nos
mandasse cortar a mão para que não doesse mais.
A organização de ideias é, nas circunstâncias atuais, uma das
necessidades mais importantes. Estamos em crise, isto é, naquele momento de
nossa História em que as ideias do senso comum já não resolvem e as ideias
novas ainda não demonstraram sua força.
No caso da escola, estas ideias podem organizar-se no instrumento que se
chamou projeto político-pedagógico.
A. Situação Existente (problemas e desafios da realidade global e
institucional)
B. Marco Político (proposta ideal de sociedade e de ser humano que
desejamos ajudar a construir)
C. Marco Pedagógico (princípios, prioridades e características ideais do
processo educativo que se deseja)
3. Ouso dizer que o ponto mais fraco desta cadeia de construção de novos
processos pedagógicos nas escolas é a falta de análise da prática. Não sabemos
o que é um diagnóstico e temos medo de fazê-lo. É imprescindível avaliar a
prática, comparando-a com o projeto pedagógico que se elaborou, e analisar a
realidade para descobrir a distância que se está daquele ideal proposto e para
ver que possibilidade e que limites temos para a caminhada na direção daquele
horizonte.
Já estou eu, de novo, a falar em situações mais complexas! Quero
acentuar que esta necessidade de diagnóstico assim entendido é válida para as
práticas simples também. Se alguém quer ver um filme, examina a realidade (sem,
muitas vezes, dar-se conta disto) para ver a que distância está, de que meios
dispõe, quais são as dificuldades, se pode ir ao cinema ou alugar o filme ou
esperar quando passe na televisão...
Na escola esse diagnóstico equivale a uma análise de todos os processos
em andamento a fim de verificar até que ponto eles são adequados para realizar
as ideias que constaram no projeto pedagógico. Talvez este seja o nó da
questão: se o projeto pedagógico tem a ideias de escola democrática, de ligação
da escola com a realidade (são apenas exemplos), ela precisa analisar com
atenção e rigor até que pontos os processos (ações, atitudes, regras e rotinas)
estão construindo democracia, até que pontos conteúdos escolares brotam da
realidade e levam a compreendê-la. É essencial esta compreensão dos processos
existentes para poder descobrir necessidades de novos processos e de correção
dos que podem ser mantidos, mas precisam de mudanças.
4. Se fosse possível transformar ideias em processos e fazer
isto com utilidade sem depender dos passos anteriores, poderíamos ter uma
economia de tempo, de trabalho e, até, de recursos. Muitos pensam que isto
é possível e trabalham séria e duramente, por longos períodos, sem ter
resultados convincentes. Nem sabem por que, tendo eles (pessoas ou
instituições) se esforçado tanto, com tanta boa vontade, se encontram na mesma
situação (às vezes pior) depois de anos e anos. É proverbial o esforço de pais,
de educadores, de escolas, de igrejas... É também evidente o pouco resultado, a
repetição de processos ineficazes, a manutenção da mesma sociedade que
criticam.
Os processos, muitas vezes, são predeterminados. Funcionam, por exemplo,
na medicina: quando o diagnóstico, feito a partir de ideias que sustentam uma
teoria, estabelece uma doença ou um mal qualquer, o médico apela para o
processo que já foi estabelecido por estudos anteriores. Isto poderia levar
médicos a usarem sanguessugas para tratar certas doenças. Isto não acontece
(coisas similares devem estar acontecendo com médicos menos atentos ou menos
estudiosos) porque estes processos são continuamente submetidos à prova da
eficácia. Se outro mais eficaz é descoberto, ele é logo adotado e o que é
fundamental acontece: um resultado, motivado por um processo engendrado
pela análise da realidade em confronto com uma ideias, tudo isto deslanchado
por um problema. Na escola não é tão simples. (Isto não é sugestão para
que se abandone o trabalho sério; ao contrário, é para que se sigam com mais
exatidão os passos necessários). Não é tão simples porque, além da ciência, as
ideias educacionais são sempre permeadas pelas crenças, pela Filosofia, pela
arte, pela ideologia. Há quem queira fugir disto, como o reitor de quem falei
antes, mas isto não é possível
Em educação temos processos preestabelecidos. Eles foram construídos a
partir de problemas velhos, derivados do confronto entre um conjunto de ideias
que serviam a humanidades passadas e uma realidade não mais
existente. Não servem mais para os problemas, para as ideias e para a realidade
de hoje, mas se firmaram. Pior: algumas ideias comerciais, como a do livro
didático e a da preparação para o vestibular, superaram a força das ideias
educacionais e pedagógicas e dificultaram significativamente a construção de
processos adequados à realidade, às ideias e aos problemas que são, a cada dia,
apresentados por todos. A inoperância das autoridades (Conselhos de Educação,
Ministério, Congresso...) deixou escolas e professores sufocados num torvelinho
de tentativas, frustrações, enganos, desesperanças...
É preciso desenvolver clareza sobre educação. Mas cada vez é mais
necessário desenvolver ou apropriar-se de ferramentas de planejamento adequadas
para construir processos, permitindo, assim, que educadores sejam sujeitos do
seu desenvolvimento.
Para isto é necessária persistência para:
exigir das autoridades a preocupação não apenas com pôr todo mundo na
escola, mas com saber o que fazer com estas multidões de alunos e de alunas;
ir construindo novos processos, mesmo que em quantidade pequena em
relação a todo o tempo que a escola tem.
Se representarmos a sequencia e a relação entre eles da forma como penso
que ocorrem, teremos o seguinte quadro:
O Planejamento e as Necessidades Humanas
Há vários tipos de planejamento porque há vários tipos
de ação humana. Uma coisa é, por exemplo, ir a um cinema (precisa de um tipo de
planejamento), outra é construir mais participação numa cidade (outro tipo de
planejamento) e uma terceira construir uma ética planetária (outro tipo).
Vale a pena, por isto, verificar alguns tipos de situação humana e analisar a
especificidade do planejamento por ela exigido. Claro que cada exemplo abaixo é
uma possibilidade entre muitíssimas parecidas ou iguais.
A - O Conserto de um Automóvel
Para consertar máquinas, certamente há necessidade de planejamento. Ele
consistirá de três passos:
compreensão do padrão da máquina, isto é, da estrutura que lhe permite o
funcionamento, ou seja, do seu estado ideal; deste passo em geral não se fala e
as pessoas não se dão conta de que ele existe porque naturalmente ele é
preexistente na mente de quem vai fazer o conserto e não precisa ser enunciado;
um diagnóstico – é o que mais aparece – buscando descobrir as diferenças
existentes na máquina real em relação ao padrão ideal desta mesma máquina; o
conceito central deste diagnóstico é o de problema e o seu resultado mais forte
é a relação de problemas detectados; faz parte deste diagnóstico, também, a
avaliação de possibilidades e de recursos;
decisão do que se vai fazer, incluindo aqui as ações diretas de solução
do(s) problema(s) e/ou as orientações (propostas como estratégias) de uso da
máquina.
Com mais complexidade por causa do “humano” nele existente, o trabalho
do médico usa um esquema igual a este.
B - A Administração de um Aeroporto (este tipo inclui, também, quase
todas as situações de planejamento de empresas comerciais e similares, como as
de serviços mais simples).
Muito parecido com o caso anterior é a administração de alguns
serviços públicos, não necessariamente governamentais, cujo padrão esteja quase
totalmente dado. Há ideias de segurança, bem-estar, bom atendimento, rapidez,
etc. que devem ser realizadas. Estas ideias dão os critérios – pode-se falar
aqui de indicadores – para a prática.
As três etapas do planejamento descritas acima permanecem. O que é
diferente são os conteúdos que se acrescentam em relação ao que se realiza no
caso anterior.
Além da compreensão do padrão básico do serviço que é dado pela cultura
dos usuários e pelo costume que se cria, é necessária aqui a complementação
deste padrão, no sentido de buscar mais contentamento para os que usam o
serviço, incluindo ou não maneiras próprias de servir. O levantamento de
sugestões junto ao público é a forma primeira de participação dos usuários na
fixação deste padrão.
O diagnóstico, além de verificar a existência e a extensão de problemas,
incluirá o grau de satisfação das pessoas que trabalham no serviço e dos que
usufruem seus benefícios.
A decisão sobre o que se vai fazer é mais abrangente em virtude dos
acréscimos anteriores. Além disto, estas decisões insistirão mais em
estratégias, visando aos modos de ser e de se comportar que aumentem a
qualidade do serviço, dentro do padrão estabelecido. Pode contar com mais
mudanças, algumas estruturais, que são geradas pela modificação do padrão
referencial estabelecido.
C - A Fábrica de Sapatos
As indústrias e as empresas de serviços mais complexas aumentam os
campos de liberdade na ação e no planejamento, forçando a utilização de
modelos, técnicas e instrumentos mais elaborados e o alargamento dos conceitos
embasadores. Há necessidade de posições estratégicas mais claras e de aumentar
a análise da realidade social, chegando, eventualmente, à ideia mais alargada de
missão, que inclua fortemente o bem-estar de pessoas e até de grupos que, às
vezes, não são ligadas diretamente à empresa.
D - O Sonho e a Prática da Escola, do Partido Político, do Sindicato...
Pouco se tem escrito sobre o planejamento de instituições, grupos e
movimentos cujo primeiro fim seja o de gerar riqueza não material, isto é, o de
contribuir para a construção do ser humano e da humanidade. Pensa-se, em geral,
que planejá-las quer dizer administrá-las. Gerenciar recursos parece
suficiente: os planos de uma escola ou sindicato devem seguir os mesmos
enfoques dos planos de uma fábrica ou, quando muito, de uma prestadora de
serviços. Embora, enquanto delas se fala, se distinga o público do privado, se
façam exigências maiores quanto à lisura do uso de recursos, quase sempre estas
entidades são remetidas, para efeitos de ferramenta de planejamento, aos mesmos
modelos, técnicas e instrumentos que são oferecidos às empresas cujo primeiro
fim é o lucro. Ora, estas ferramentas não servem para instituições como
escolas, partidos políticos, sindicatos,... nem para grupos e movimentos da
sociedade civil, porque estas entidades precisam de uma ferramenta que lhes
permita cumprir melhor sua função de participar da luta de dar estrutura à
sociedade.
Mas, até para estas entidades, os pontos básicos do planejamento são os
mesmos. De fato, não há planejamento sem estes três momentos que indiquei nos
casos anteriores. O que é novo é a abrangência social que o Planejamento
Participativo dá a estes momentos, especialmente ao primeiro, o que traz
consequências para os outros.
As Grandes Linhas de Planejamento e seu Uso
O planejamento, embora inerente ao ser humano para encaminhar as
questões do dia-a-dia, torna-se uma ferramenta com conceitos, modelos, técnicas
e instrumentos bem definidos a partir do começo do século passado, com a
revolução comunista que constrói a União Soviética. No mundo capitalista, o
planejamento, para as questões mais complexas, passa a ser usual, nos governos,
depois da segunda guerra mundial. A partir desta adoção pelos governos, o
planejamento passa a ser uma das preocupações de instituições, grupos,
movimentos, organizações não governamentais: podemos dizer que ele se
universaliza.
Hoje vivemos a segunda grande onda de planejamento. A primeira
entra em crise na década de 70. A década de 80, embora, na prática, se
apresente como uma grande resistência ao planejamento, contém os mais efetivos
anos em termos da compreensão da necessidade, do estudo, do esclarecimento e da
confirmação desta ferramenta.
Como fruto disto, temos agora bem caracterizado o planejamento
como ferramenta de intervir na realidade e, mais do que isto, diversas
correntes de planejamento firmadas como ferramentas próprias para as diversas
necessidades dos grupos, das instituições, dos movimentos, das ONGs e, até, de
setores de governo, segundo suas especificidades.
Assim, retomando as diferentes necessidades apontadas
acima, seguindo o mesmo esquema de letras A. B. C. e D. e não fazendo
diferenciação para algumas especificidades muito determinadas que poderão
aparecer, teremos o quadro que segue.
A. Para estes casos aperfeiçoou-se o planejamento
que se chamou “Solução de Problemas”.
B. Este é o caso típico do “Gerenciamento
da Qualidade Total”.
C. Estamos no reino do “Planejamento
Estratégico”.
D. Só o “Planejamento Participativo” pode dar
conta destes casos.
É claro, também, que, nestas ferramentas, propostas por diferentes
escolas de planejamento, há uma sequência de menor para maior
abrangência. Assim, algumas partes da prática de uma entidade que está em B.
podem ser administradas pela ferramenta A., a entidade que está em C. poderá
utilizar, para alguma de suas áreas, a ferramenta A. ou B. e assim por diante.
O que é fundamental é que a equipe que coordena qualquer processo de
planejamento se dê conta de que sua primeira grande tarefa é decidir qual
ferramenta será usada como fundamental. Não é possível ser eclético quando se
trata de ferramentas: ou você trabalha com o martelo ou com a pá. Se quiser
utilizar as duas ferramentas ao mesmo tempo, pouco alcançará e ainda correrá o
risco de se machucar.
Bioética e Interdisciplinaridade
José Roberto Goldim
Resumo
A Ética Aplicada surge como uma resposta a problemas, é uma reflexão com
base na realidade. A Bioética, atualmente, é considerada como sendo a Ética
Aplicada às questões da saúde e da pesquisa em seres humanos. A Bioética aborda
estes novos problemas de forma original, secular, interdisciplinar,
contemporânea, global e sistemática. Desta forma, estimula novos patamares de
discussão e de reflexão, que podem possibilitar soluções adequadas.
Ética,
Ética Aplicada e Bioética
A Ética, a Moral e a Lei se referem
às ações desenvolvidas pelos seres humanos. Enquanto que a Ética busca as
justificativas para as ações, a Moral e a Lei estabelecem regras para as
mesmas. A regras morais têm, em geral, caráter universal, enquanto que as leis
se aplicam, de forma compulsória, a uma determinada comunidade organizada . As
interrelações da Ética com a Moral e a Lei podem, às vezes, gerar confusões ou
conflitos, porém todas as três são diferentes visões sobre o comportamento
humano.
O notável desenvolvimento científico
e tecnológico verificado na área da saúde fez com que inúmeras novas questões
fossem apresentadas aos profissionais que atuam nesta área, de forma especial
aos médicos. O nascer e o morrer, a alocação de recursos e os limites da
pesquisa em seres humanos são exemplos disto. Estas questões, segundo Ilya
Prigogine, fizeram com que tivéssemos que abandonar, neste fim de século, a
tranquila quietude de já ter decifrado o mundo . A Ética Aplicada surge como
uma resposta a problemas, é uma reflexão com base na realidade.
As atrocidades cometidas durante a
Segunda Guerra Mundial, especialmente pelos nazistas, fez com que fosse
proposto, pelo Tribunal de Nuremberg, a primeira recomendação de conduta
adequadas à pesquisa em seres humanos, de abrangência internacional . O assim
denominado Código de Nuremberg serviu de base para inúmeros outros documentos
internacionais e legislações nacionais na área de pesquisa em seres humanos.
Esta discussão, inicialmente jurídica, e fortemente influenciada por valores
morais, resultou em uma grande reflexão sobre as relações da ética com a
pesquisa.
O caso Karen Ann Quinley é um outro
bom exemplo de um problema que resultou em inúmeros questionamentos, reflexões
e ações. Esta jovem, de 22 anos, chegou, em 15/04/75, à emergência do Newton
Memorial Hospital de New Jersey em estado de coma, de etiologia nunca
esclarecida. dez dias após foi tranferida para o Hospital St. Claire, também de
New Jersey. Os seus pais adotivos, Joseph e Julia Quinlan, após muita reflexão,
incluindo conversas com o seu pároco, Pe. Trapasso, tendo por base as
informações médicas da possível irreversibilidade do quadro, solicitaram a
retirada do respirador. Em 01/08/75. o médico responsável, Dr. Morse, após ter
inicialmente concordado com a decisão da família, se negou a atender esta
solicitação, por julgar-se moral e profissionalmente impedido de realizar tal
ato. A família foi à justiça solicitar este procedimento . Em primeira
instância, o Juiz Muir, em 10/11/75, decidiu que a família não tinha como ter
atendida a sua solicitação. O caso foi julgado novamente pela Suprema Corte de
New Jersey, que designou o Comitê de Ética do Hospital St. Claire para
estabelecer o prognóstico da paciente e assegurar que a mesma nunca seria capaz
de retornar a um "estado cognitivo sapiente". Este Comitê, até então,
não existia. O juiz da Suprema Corte de New Jersey presumiu, erradamente, que a
maioria dos hospitais americanos possuíam comitês de ética . Esta suposição do
juiz baseou-se em um artigo da Dra. Karen Teel.
A Dra. Teel, médica pediatra, sugeriu
a criação de comitês de ética em hospitais com o objetivo de possibilitar o
diálogo em situações clinicas individuais como uma forma de dividir
responsabilidades . Esta ideia já havia sido proposta, em 1803, por Sir Thomas
Percival, em seu livro "Medical Ethics", quando propôs a criação de
um órgão colegiado onde os médicos pudessem trocar opiniões sobre novos
procedimentos .
Com base nas conclusões do Comitê de
Ética do Hospital St. Claire, especialmente constituído para atender à
solicitação judicial, a Suprema Corte de New Jersey, em 31/03/76, por sete
votos a zero, concedeu a autorização para a retirada dos equipamentos. O
respirador foi retirado e a paciente ainda sobreviveu mais 9 anos, vindo a
falecer sem nunca ter apresentado qualquer melhora no seu quadro neurológico.
Este caso teve desdobramentos
imediatos. O Massachusetts General Hospital criou, ainda em 1976, o sub-comitê
do Comitê de Cuidados Clínicos, constituído por um psiquiatra, um advogado, uma
enfermeira intensivista, um oncologista, um cirurgião e um leigo. Este
sub-comitê revisou 15 casos de pacientes com câncer que não tinham qualquer
esperança de tratamento .
Estes casos permitem caracterizar uma
Ética Aplicada às questões de atenção à saúde e da pesquisa em seres humanos,
que é denominada por muitos como Bioética. Esta reflexão foi, segundo Toulmin,
a responsável pela retomada da discussão da Ética pela comunidade como um todo,
e não apenas de forma restrita e acadêmica, a ponto de, em 1982, intitular um
artigo seu de "How medicine saved the life of ethics".
A
Evolução da Definição de Bioética
A palavra Bioética foi utilizada pela
primeira vez pelo Prof. Van Rensselaer Potter, Doutor em Bioquímica e
pesquisador na área de oncologia da Universidade de Wisconsin/EEUU, em 1970, em
um artigo científico, que resumia um capítulo de um livro seu que estava no
prelo. A sua caracterização inicial era a seguinte: “Nós temos uma grande
necessidade de uma ética da terra, uma ética para a vida selvagem, uma ética de
populações, uma ética do consumo, uma ética urbana, uma ética internacional,
uma ética geriátrica e assim por diante... Todas elas envolvem a bioética,
(...)”.
Esta definição era extremamente
abrangente, incluindo diferentes campos de conhecimento e ação muito díspares.
O Prof. Potter, posteriormente, aplicou esta mesma caracterização para a Ética
Global ou Bioética Global.
Em 1978, o Prof. Warren Reich, do
Instituto Kennedy de Ética, da Universidade Georgetown/EEUU, organizou a primeira
versão da Enciclopédia de Bioética . A definição utilizada restringia o
significado da Bioética ao “estudo sistemático da conduta humana na área das
ciências da vida e a atenção à saúde, enquanto que esta conduta é examinada a
luz dos princípios e valores morais”.
O Prof. David Roy, do Canadá, em
1979, acrescenta uma nova característica à Bioética, pois afirmava que ela é o
“estudo interdisciplinar do conjunto das condições exigidas para uma
administração responsável da vida humana, ou da pessoa humana, tendo em vista
os progressos rápidos e complexos do saber e das tecnologias biomédicas” . O
reconhecimento da Bioética como um campo interdisciplinar foi fundamental. O
próprio Prof. Potter já havia afirmado que a bioética era uma ética
interdisciplinar, constituindo-se em uma ponte entre a ciência e as
humanidades.
O Prof. Tristan Engelhardt, médico e
bioeticista de Houston/EEUU, acrescentou, em 1986, uma outra característica,
propondo que a Bioética “funciona como uma lógica do pluralismo, como um instrumento
para a negociação pacífica das instituições morais” .
O Prof. Guy Durant, eticista da
Universidade de Montreal/Canadá, em 1995, caracterizou a Bioética como sendo a
“pesquisa de soluções para os conflitos de valores no mundo da intervenção
biomédica” .
Na segunda edição da Enciclopédia de
Bioética , de 1995, o Prof. Reich alterou a sua definição anterior de Bioética,
sintetizando as principais idéias existentes. Caracterizou a Bioética como o
“estudo sistemático das dimensões morais - incluindo visão moral, decisões,
conduta e políticas - das ciências da vida e atenção à saúde, utilizando uma
variedade de metodologias éticas em um cenário interdisciplinar”.
As Múltiplas Abordagens da Bioética
A Bioética, segundo Durant, é uma
abordagem original da realidade biomédica, sendo, simultaneamente: secular,
interdisciplinar, contemporânea, global e sistemática.
A Bioética tem uma abordagem secular
e global, pois dela participam as diferentes visões de profissionais de saúde,
filósofos, advogados, sociólogos, administradores, economistas, teólogos e
leigos. A perspectiva religiosa, muito associada às questões morais, é apenas
uma das visões possíveis, mas não a única. Da mesma forma, é uma abordagem
global, pois não considera apenas a relação médico-paciente. A Bioética inclui
os processos de tomada de decisão, as relações interpessoais de todos os
segmentos e pessoas envolvidas: o paciente, o seu médico, os demais
profissionais, a sua família, a comunidade e as demais estruturas sociais e
legais.
A interação de diferentes saberes e
segmentos profissionais, provocada pelos novos desafios da atenção à saúde
transformaram a ordem, até então estabelecida na prática médica habitual, em
uma situação de caos. Este caos pouco a pouco foi sendo organizado, de forma pontual,
com o auxílio da Bioética, gerando uma nova ordem local. Esta, por sua vez, é
constantemente rompida pelos desafios dos novos conhecimentos e inquietudes
sociais deles decorrentes .
As novas práticas de atenção à saúde
são cada vez mais exercidas por equipes de profissionais, pressupondo a
integração dos mesmos em um fazer comum. A Bioética surge, neste contexto, com
os dilemas oriundos do exercício destes profissionais. A Bioética não se
utiliza simplesmente dos conhecimentos de outras ciências, mas cria um espaço
de diálogo interdisciplinar, ou seja, de colaboração e interação de diferentes
áreas de conhecimento. A Bioética, como já foi enfatizado nas definições
anteriores, tem uma abordagem interdisciplinar. Edgar Morin, falando a respeito
da sua postura interdisciplinar afirmava: “Minhas viagens através dos
territórios do conhecimento fizeram de mim um contrabandista do saber, e é por
isso que os sentinelas atiram em mim” . A resistência de alguns setores em
compartilhar saberes realmente pode provocar tal tipo de posicionamento.
A Bioética aborda os novos problemas
de forma contemporânea. A simples repetição das respostas tradicionais pode ser
inadequada. Ela estimula novos patamares de discussão e de reflexão, que podem
vir a possibilitar soluções adequadas. A não repetição de respostas não
significa que o passado não tenha importância. A memória é um dos fundamentos
da interdisciplinaridade. A memória deve ser vista como um processo de contínua
reconstrução. A memória não garante a precisão da objetividade, mas garante a
riqueza da subjetividade que lhe dá fidedignidade. O movimento dialético,
inerente a interdisciplinaridade, permite rever o velho para torná-lo novo. Em
todo conhecimento novo sempre existe algo de antigo. Novo e velho são faces da
mesma moeda. O importante é resgatar e revisitar nossas experiências .
A parceria, segundo Fazenda, é a
categoria mestra dos trabalhos interdisciplinares. A interdisciplinaridade deve
ser vista não como uma categoria de conhecimento, mas sim como uma categoria de
ação, que possibilita o diálogo entre diferentes formas de conhecimento.
Permitindo, assim, que os diferentes pensamentos se complementem um aos outros,
consolidando a intersubjetividade.
A Ciência, segundo Henri Atlan, se
desenvolveu baseada na pesquisa experimental, que se define como objetiva. Como
a nossa vivência diária está repleta de subjetividade, não surpreende que o
conhecimento científico pareça, às vezes, tão deslocado. Pensou-se,
ingenuamente, que a subjetividade pertencia ao mundo da ilusão, que devia ser
rejeitada, reprimida, e que só o saber objetivo expressava a verdade. Hoje em
dia sabemos que a subjetividade não é uma ilusão, mas é uma outra parte, não
menos importante, do real .
A Bioética tem, igualmente, uma
abordagem sistemática, não se limitando a solucionar problemas isolados.
Baseia-se para tal na análise rigorosa dos fatos, mas coerente ao solucionar
diversos dilemas morais, utilizando como referencial critérios e princípios
básicos.
Diego Gracia propõe que existem dois
diferentes processos decisórios em Bioética: o macro e o micro. O processo
decisório macrobioético depende da vontade geral, entendida através do
referencial de Rousseau, é uma decisão pública, através da via política. O
processo decisório microbioético, por sua vez, depende da vontade individual, é
uma decisão privada e solitária.
Segundo Pellegrino, a decisão não
deve ser tomada pelo médico em lugar do paciente, nem por este
independentemente do médico ou da comunidade. A condição moralmente ótima é
aquela na qual a decisão provêm solidariamente do médico e do paciente. O
médico deve tomar as decisões com o paciente e no interesse deste mesmo
paciente .
Os fatos se percebem, os valores se
estimam, ou apreciamos ou desprezamos. Segundo Max Scheller, toda a percepção
está baseada em valoração. De acordo com Diego Garcia, não se pode tomar
decisões baseando-se apenas em fatos ! A decisão baseada apenas nos fatos é um
erro. Os valores são componentes respeitáveis deste processo. Tomar decisões
sem usar os valores é incorreto.
Isto tudo é Bioética, esta grande
área interdisciplinar que busca auxiliar na reflexão dos novos problemas que
estão, constantemente, sendo apresentados a todos nós, individual e
coletivamente.
GRINSPUN,
Mírian Paura S. Zippin.
A orientação
educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola
A Orientação Educacional desde a sua origem até o momento atual.
Em 1924
tem a primeira tentativa de inserção da Orientação Educacional, em São Paulo
no Liceu de Artes e Ofícios, voltado para o modelo americano. Em 1931 Lourenço Filho criou o primeiro serviço público de
Orientação Profissional no Brasil.
Na década
de 20 surgiu um movimento em prol a educação. O
“Manifesto dos Pioneiros”, de 1932, representa um alerta às causas e
princípios educacionais. Nesta mesma época a ABE ofereceu cursos de Extensão
sobre Orientação Educacional e em 1939 uma Comissão Interministerial foi
incumbida de regulamentar cursos profissionalizantes para trabalhadores.
No ano de
1940 a partir desta data a Orientação Educacional é divulgada a nível
nacional de acordo com o decreto lei 4.073/42 sendo considerado como um
“ajustador”. 1942 a 1946 no desenvolvimento da Orientação Educacional: preocupação
com a qualificação profissional se atrela à redefinição político-econômica em
curso. Ganhou visibilidade e foi legalmente instituída, tornando-se
obrigatória no ensino secundário, primando pela orientação vocacional. 1946 – A União passa a legislar sobre a educação. A lei 4.024/61
reafirma a necessidade da Educação Educacional.
Com a LDB
em 1961, a Orientação volta a ter lugar de destaque legal na Educação
Brasileira, ressaltando agora a formação de orientadores educacionais para
cursos primários e secundários.
A lei
5.564/68 aponta para o desenvolvimento integral e harmonioso da personalidade
do educando. São elaborados por uma minoria, e que nem sempre estão
envolvidas no processo.
No ano
1976 o MEC elaborou um documento, “Orientação Educacional e Linhas de Ação”,
que abordava os dois planos de atuação da Orientação Educacional: o plano de
ação integrada, Orientação Educacional e Pedagógica.
Entre 1971
a 1980 temos a preparação para a mão de obra, LDB 5.692/71, que disciplinou a
atuação da OE na escola.
A década
de 80 representa grandes mudanças, avanços, recuos e contradições. Também
evidencia grande ambiguidade da classe de orientadores: enquanto a categoria
critica a Lei n. 5692/71, continua solicitando ao MEC providências para o
cumprimento do art.10 dessa lei.
Na década
de 1980/90 questionamentos da formação profissional e pratica do OE. Os
orientadores educacionais e os supervisores foram extintos e passaram a fazer
parte da ANFOPE (Associação Nacional de Profissionais da Educação).
No
congresso de 1988, a FENOE se filia à Confederação Única dos Trabalhadores e
posteriormente integra-se à CNTE.
A lei
9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional veio consolidar o trabalho
do OE nas Unidades Escolares.
Em 2005
fica constituída a função do OE nas unidades educacional que atendam o ensino
fundamental e o médio na rede estadual de ensino.
A
orientação, hoje, caracteriza-se por um trabalho muito mais abrangente. O
orientador está comprometido com a formação da cidadania dos alunos.
Hoje a Lei
n. 9.394/96 não traz mais a obrigatoriedade da orientação, mas por efetiva
consciência profissional, o orientador tem um trabalho pedagógico integrado
no processo educacional.
O Orientador
Educacional hoje está comprometido à construção do conhecimento, a realidade
concreta da vida dos alunos, a responsabilidade do processo educacional, a
atividade realizada na pratica social, a diversidade da educação, a
construção da rede de subjetividade e o planejamento e a efetivação do PPP em
termos de sua finalidade.
O
Orientador Educacional é por excelência, um promotor de desenvolvimento
humano por ser um articulador das relações entre os homens. Logo, há de se
cuidar do homem. Seu trabalho está pautado no desenvolvimento do educando
filosoficamente, psicologicamente, pedagogicamente, politicamente e
socialmente.
Em todos
estes anos, com inúmeras mudanças ficou claro a importância de um OE nas
escolas e assim foram lapidando o papel deste profissional para colaborar com
a educação no país.
Na
realidade, o educador trabalha a relação teoria e prática de três formas
distintas: a primeira apresenta duas áreas separadamente, justapostas. O
professor estuda as teorias e, posteriormente, efetiva sua prática. A segunda
forma é a concepção de que a pratica significa a aplicação da teoria. A
terceira forma seria o tratamento conjunto e integrado da teoria com a
pratica.
Saviani
(1980) nos diz que a teoria nos exprime interesses, objetivos, finalidades;
ela se posiciona a respeito de como deve ser no caso da educação.
Próximo ao
quadro de Saviani, José Carlos Libâneo classifica as tendências pedagógicas
da prática escolar em liberais e progressistas.
A
tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino
humanístico, de cultura geral.
A
tendência liberal tecnicista subordina a educação á sociedade, tendo como
função a preparação de recursos humanos.
A
pedagogia progressista, para Libâneo, apresenta três tendências: a
libertadora, a libertária e a crítico-social.
Na
evolução teórico-prática da Educação uma tendência que hoje se destaca nesse
campo é a construtivista.
Encontramos
nos estudos de Piaget, Wallon, Vigotsky, Leontiev e Luria os fundamentos
necessários à compreensão e ao desenvolvimento do processo educacional. De
Piaget temos os estudos que mostram que cada criança constrói, ao longo do
próprio desenvolvimento, seu próprio modelo de mundo.
Wallon
constrói uma psicologia genética e uma proposta pedagógica que, por sua característica
podem ser consideradas construtivistas.
A
contribuição para os soviéticos Vigotsky, Liontev e Luria consiste da
construção de uma psicologia adequada aos princípios do materialismo
histórico e dialético.
Para
Grinspun as tendências atuais de transformação pedagógica a que mais se
destaca nesse campo é a construtivista. Os construtivista admitem que o
conhecimento resulta da integração do sujeito com o ambiente.
|
GRINSPUN, Mírian Paura S. Zippin (Org.)
Supervisão e Orientação Educacional: perspectivas de integração na
escola
O livro
organizado pela professora doutora Mírian Grinspun é a materialização de
debates e reflexões que erigiram-se a partir das experiências educacionais de
supervisores e orientadores diante dos novos desafios e cenários emergentes
no contexto escolar e principalmente no trabalho pedagógico deste
profissional.
São cinco
artigos que suscitam um diálogo comum: a reflexão acerca dos profissionais da
educação que atuam na área da Orientação e Supervisão Educacional e o caráter
integrativo de seu trabalho no âmbito das instituições escolares.
O texto
que abre a coletânea de artigos, Começo... Tropeços... Recomeços da
professora Rosy Rosalina Escapin, trata de sua trajetória profissional como
docente/orientadora e do papel manifestado pelo educador no curso da
história. São relatos consubstanciados a uma realidade socioeducacional
específica do quadro histórico brasileiro a partir da década de 1950.
Relembra os DECs (Distrito de Educação e Cultura) donde emanavam orientação e
direcionamentos sobre listagens de conteúdos e mecanismos avaliativos, além
da liberdade incondicional dos professores na opção pelos métodos didáticos e
sua implicação no sucesso ou fracasso do aluno.
Importante
destaque refere-se ao momento de atuação como orientadora no SOE (Serviço de
Orientação Educacional) no Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Momento
de aproximação e de contato permanente com as demandas do círculo educativo.
Reuniões semanais, diálogos francos e ações integrativas e interativas foram
meios de evidenciar a importância da orientação diante das necessidades da
escola e de seus interlocutores: "suas ideias e opiniões sobre a escola,
a vida, o mundo".
Dentro
deste contexto a reflexão teórica como possibilidade de intervenção
pragmática é salutar. O discurso "Habermasiano" pautado no agir
comunicativo é significativo quando da necessidade de uma comunicação
consciente e ética entre os sujeitos que compõem a organização escolar. Esse
parâmetro orienta, como observa a professora, a estruturação de trabalhos em
grupo e sua relevância para a o fomento de seus atores. Sua reflexão é breve,
porém sem imparcialidades, é objetiva e clara em seus enunciados. Leva-nos a
compreender o quanto a escola necessita refletir.
A
professora/orientadora Maria do Carmo Maccariello aborda a temática A
construção coletiva da escola: consciência, representação e prática social.
Sua reflexão parte dos condicionantes transformadores da sociedade
globalizada atual e de seus reflexos diretos e imediatos na cúpula escolar.
Mostra que a reconstrução da escola constitui-se num processo constante
diante das circunstâncias históricas e que esta instituição jamais deve
omitir-se diante dos fatos sociais concretos.
A autora
menciona a constituição histórica da escola e sua invariável vinculação a
determinações políticas e ideológicas que a muito desconsideram a suas reais
necessidades. "[...] A educação pública tem sido historicamente
direcionada pelos níveis decisórios de ensino e articulado com as
diferentes políticas governamentais os quais em sua maioria, impõem
diretrizes educacionais, normas e ‘pacotes' pedagógicos a escola ignorando
sua especificidade [...]".
Sua
reflexão se mostra relativamente profunda no contexto sócio histórico,
político e econômico da sociedade hodierna. Sua articulação teórica caminha
diante das representações sociais evidenciando que representações a escola
tem e (re) produz. Diante de realidades em crises é necessário ouvir alunos e
professores com suas expectativas e representações levando em conta seus
níveis de consciência de maneira integrada com as diferentes instancias da
sociedade civil.
Não
desconsidera o projeto neoliberal em curso e sua influencia na redução da
escola moderna e de seus sujeitos, condicionando ambos a um propósito
meramente mercadológico, técnico e produtivo. É preciso resgatar a cidadania
da escola.
Em O
papel da Orientação Educacional a organizadora do livro, professora
Grinspun, procura analisar o trabalho da Orientação Educacional atualmente
nas escolas levando em conta alguns aspectos como: a necessidade da
orientação nas escolas no papel de mediação/articulação de diferentes campos
do conhecimento e da sociedade; o aspecto da interdisciplinaridade dentro da
escola buscando ajudar a instituição e especialmente todos os alunos da
escola numa perspectiva de colaboração etc..
A autora
abre seus encaminhamentos abordando os desafios da escola apontando
a quanto a sociedade e a própria escola tornaram-se desafiadores aos seus
agente que a compõem ativamente. Nesse sentido questiona-se dentro deste
quadro de complexidades o sentido da orientação educacional. Por quê? Para
que?
A quem?
Como e quando se orienta? Quem deve fazer orientação educacional na escola? É
possível uma orientação educacional com pouco contato com os alunos? O
professor pode fazer orientação educacional afinal ele também não se
relaciona com o aluno?
Diante dos
autoquestionamentos volta-se para o que considera o campo da orientação
educacional afirmando que seu papel se "redimensionou" e sua
concepção "engloba desde a questão epistemológica, filosófica,
antropológica e social". A sua vinculação com a realidade extraescolar é
importante, mas que o equilíbrio e a associação entre os dois polos é fundamental.
A autora chama a atenção para os processos da globalização, as novas
tecnologias e o contexto da sociedade pós-moderna e a orientação na dimensão
dos valores, identificando a questão ética como fundamental ao
desenvolvimento do ser.
Elma
Correa de Lima na discussão Refletindo politicas públicas e educação nos
apresenta a vinculação/influência do projeto neoliberal para com a
instituição de políticas públicas em educação no país. Observa a questão do
currículo e da avaliação como estratégia nas mudanças da realidade educativa.
A autora
atua profissionalmente como supervisora educacional e seu olhar incide também
para os diversos tipos avaliativos estabelecidos pelas políticas
governamentais então em voga, mencionando inclusive as orientações contidas
nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Algumas indagações são vislumbradas:
como a escola trabalha e realiza as politicas públicas no seu espaço?
A
contribuição final da professora/orientadora Mary Rangel no texto Temas
integradores da Supervisão Pedagógica, Orientação Educacional e a Comunidade
escolar, reside em discutir uma proposta diferente com as categorias
valorativas, conceitos e temas de ética, do meio ambiente e do dia-dia
escolar primando pelo ato de contextualização a inter e transdisciplinaridade
de conhecimentos e práticas.
Sistematicamente
o conjunto de textos e temáticas girou em torno da importância da orientação
e supervisão educacional na lógica de um trabalho integrado, cooperativo,
solidário cujo objetivo é contribuir para a ampliação qualitativa da educação
e do trabalho destes profissionais atuantes nas escolas brasileiras. A
reflexão e o rever constante das práticas e do sentido do trabalho de
orientação e supervisão são pontos considerados importantes, mas que devem
ser um exercício constante e coletivo, pois a escola faz-se a partir de um
Todo em colaboração.
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GROSSI,
Esther
A
coragem de mudar em educação
O
método pós-construtivista
É
preciso desenvolver bases conceituais sólidas na formação docente, afirma
Esther Grossi. O método pós-construtivista, que leva em conta a dimensão social
nos fenômenos da aprendizagem, é a alternativa proposta
Aprender
é bem mais do que estar informado, defende a educadora Esther Pillar
Grossi. Para ela, “aprender é raciocinar, selecionar informações para
estabelecer juízos e raciocínios”. Nesse sentido, a internet é um pequeno
auxiliar, que não contém a força do aprendizado em si. “Essa força está na
condução do professor para que o aluno construa esquemas de pensamento”, disse
com exclusividade à IHU On-Line, em entrevista por telefone. Ela
critica a falta de embasamento teórico dos professores, que mesclam em sala de
aula o empirismo, o inatismo, o construtivismo e o pós-construtivismo. Essa base
teórica periclitante, espécie de salada de frutas conceitual, é a responsável
em boa parte pelo fracasso escolar, alfinetou. Não restam dúvidas que deve
“haver uma reformulação completa na forma de ensinar”.
Graduada
em Matemática, Esther tem mestrado pela Sorbonne, em Paris. Em 1970, com mais
49 professores de Porto Alegre, fundou o Grupo de Estudos Sobre Educação,
Metodologia de Pesquisa e Ação (Geempa), tornando-se uma liderança na busca de
soluções aos grandes problemas da escola pública brasileira. Desde abril de
2002, Grossi coordena, em Porto Alegre, o projeto O prazer de ler e escrever de
verdade, realizado pelas ONGs Geempa e Themis, com recursos do Ministério da
Educação, e que objetiva a alfabetização de mil mulheres em três meses. Por sua
proposta inovadora, a realização do projeto está sendo especialmente
acompanhada pela Unesco e pelo Unicef. De sua produção bibliográfica, citamos A
coragem de mudar em educação (Petrópolis: Vozes, 2000), Por que ainda há quem
não aprende? - A política (São Paulo: Paz e Terra, 2004) e Como areia no
alicerce – Os ciclos escolares (São Paulo: Paz e Terra, 2004). Conhecida por
pintar seus cabelos de várias cores, Esther Grossi afirma que é mais fácil
trocar a cor das madeixas do que mudar a educação e a política.
IHU
On-Line – Em que consiste a psicogênese?
Esther
Grossi - A psicogênese é uma das coisas
mais complexas e novas do ensino. Esse é o ponto-chave da questão. Ela é a
fatia intermediária da aprendizagem entre o conteúdo científico e o processo do
próprio aluno, que ele próprio constrói através de circunstâncias do seu
próprio cotidiano. O aluno formula hipóteses sobre aquele campo conceitual.
Ensinar nada mais é do que ir ao encontro dessas hipóteses, acolhê-las e depois
superá-las. A psicogênese é essa sequência de passos que um aluno constrói
quando quer compreender algo da realidade. A pessoa não compreende esse algo
diretamente, com objetividade. Primeiro, é construída alguma coisa meio mítica,
meio fantasiosa, mas que é essencial para que se chegue a uma compreensão
objetiva.
IHU
On-Line – De que maneira esse método contribui para eficiência do aprendizado e
enfrenta as lacunas educacionais?
Esther
Grossi - Só compreendendo a psicogênese
é que será possível ensinar a todos. E, a partir daí, irei ao encontro do que
cada aluno pensa e fujo do ensino que ignora o processo do aluno e só pensa nos
conteúdos científicos.
IHU
On-Line – O que é o método pós-construtivista? De que maneira o método
pós-construtivista alicerça as didáticas geempianas para alfabetização e
pós-alfabetização?
Esther
Grossi - O construtivismo foi concebido
por Piaget e tem características essenciais: o conhecimento se constrói, e não
é captado de um bloco ou transmitido de fora para dentro. Ele é uma construção.
Essa foi a grande descoberta piagetiana. Contudo, Piaget não incorporou
profundamente nem o aspecto social, nem o aspecto cultural na sua visão da
construção dos conhecimentos. Ele pensava que construíamos os conhecimentos em
contato com o objeto do conhecimento. Vygotski, Wallon, Sara Pain e
Gerard Vergnaud se deram conta de que o conhecimento, em primeiro lugar,
se dá na troca, na interação, como uma essencialidade, e em segundo lugar, na
psicogênese sobre a qual acabamos de falar. Portanto, é preciso haver uma
reformulação completa na forma de ensinar. O pós-construtivismo é o acréscimo,
principalmente, da dimensão social nos fenômenos da aprendizagem.
IHU
On-Line – Em que sentido esse método representa um avanço na reformulação dos
currículos?
Esther
Grossi - Toda vez que esclareço com mais
objetividade como algo acontece, isso terá, certamente, efeitos positivos no
processo de aprendizagem. Através dessa metodologia, a alfabetização de
adultos, por exemplo, é possível em três meses. Crianças não levarão mais do
que um ano para se alfabetizarem. Então, a eficácia é muito maior.
IHU
On-Line – Recente pesquisa mostrou que o ensino brasileiro é péssimo. A que a
senhora atribui esse resultado de fracasso escolar?
Esther
Grossi - Ao fato de que as pessoas não
colocam como fundamento de sua prática uma base teórica sólida. Os professores
misturam inatismo, empirismo, construtivismo e pós-construtivismo. Fazendo essa
“salada de frutas”, falta consistência teórica à prática dos professores.
IHU
On-Line – No artigo “O inssino no Brasiu è otimo”, a senhora diz que para
melhorar o ensino é necessário uma mudança completa no jeito de ensinar. Qual é
a sua proposta?
Esther
Grossi - Em primeiro lugar, os
professores devem se apropriar de uma proposta que seja solidamente embasada.
Se esta proposta for calcada no pós-construtivismo, é preciso se apropriar
dessa teoria, e, ao mesmo tempo, dessa prática, para depois realmente aplicar
isso em sala de aula. Sem base teórica não é possível uma prática eficiente.
Para isso, é preciso muita pesquisa e vínculo entre os educadores os
pesquisadores.
IHU
On-Line – Considerando os índices pífios no ensino brasileiro, qual é o maior
desafio quando se trata de alfabetizar a todos?
Esther
Grossi - Aplicando o que há de novo, que
é a metodologia baseada em Emília Ferreiro e na continuação de seus estudos
pelo Geempa, temos condições de solucionar essa “praga” que é a não
aprendizagem
da leitura e da escrita em nosso país, onde temos 50 milhões de analfabetos
adultos.
IHU
On-Line – O que a senhora pensa a respeito dos livros didáticos utilizados em
nossas escolas? Eles estimulam os alunos a serem participativos e criativos, ou
primam por uma repetitividade que não dá sentido ao que deveriam aprender?
Esther
Grossi - Os livros didáticos, até hoje,
estão baseados em pressupostos equivocados. Eles podem ser uma muleta para o
professor, mas a aprendizagem resultante de seu uso é muito pequena. É isso que
aparece nas avaliações.
IHU
On-Line – E que pressupostos equivocados seriam esses?
Esther
Grossi - Seriam os pressupostos
inatistas, empiristas. Pensar que o conhecimento já está dentro de nós e é
apenas uma questão de maturação, como propõem os inatistas, ou acreditar que
todo conhecimento vem de fora e chega até nós através dos sentidos, ao modo dos
empiristas, ou ainda pensar que se aprende individualmente em contato com o
objeto do conhecimento é uma forma equivocada de entender o processo de
aprendizagem.
IHU
On-Line – A inserção da internet e de novas tecnologias na escola interferem ou
modificam o processo de alfabetização? Como percebe essas ferramentas em sala
de aula?
Esther
Grossi - A interferência pode ser
positiva, com certeza, se o professor não exagerar na solicitação de
informações. A internet enriquece as informações, mas aprender é muito mais do
que ser informado. Aprender é raciocinar, selecionar informações para
estabelecer juízos e raciocínios. Então, a internet pode ser um auxiliar, mas
é, indiscutivelmente, um auxiliar pequeno. Ela não tem a força em si. Essa
força está na condução do professor para que o aluno construa esquemas de
pensamento.
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