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1.
Educação: Desafios e Compromissos
2.
Educação à Distância no Brasil: A Busca de Identidade
Links:
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EDUCAÇÃO: DESAFIOS E COMPROMISSOS
O principal compromisso presidencial assumido foi o estabelecimento de um sistema educacional articulado, integrado e gerido em colaboração entre União, estados e municípios, com recursos progressivos e prioridade a todos os elos da educação – da creche à pós-graduação. Para promover a viabilidade e a sustentabilidade deste compromisso, diversos outros foram assumidos em planos de governo e ao longo dos mandatos, os quais são relatados a seguir de forma resumida.
No que concerne à gestão das políticas de educação, prometeu-se um novo regime de colaboração, a fim de concertar a atuação dos entes federados sem ferir-lhes a autonomia, que compartilhasse competências políticas, técnicas e financeiras, por meio do aprimoramento da participação social e da qualificação das ferramentas de gestão local, visando à melhoria dos indicadores educacionais. A gestão na escola também deveria ser fortalecida e sistematizada.
Em relação ao financiamento da educação básica, os principais compromissos foram a institucionalização do Fundeb em substituição ao Fundef e o aumento do investimento em educação em relação ao PIB, visando especialmente à redução das desigualdades regionais e à melhoria da qualidade dos sistemas públicos de ensino.
Diversos compromissos foram assumidos com o objetivo de proporcionar acesso e permanência na educação básica. Merecem destaque a ampliação dos recursos e do atendimento das ações de assistência ao aluno como alimentação, transporte, livros didáticos, acervo bibliográfico, laboratórios de informática, conexão à internet banda larga, além de atividades de reforço escolar e atendimento em turno integral. Cabe ressaltar, ainda, o compromisso de garantir acessibilidade à escola para pessoas com deficiência, por meio de capacitação de docentes, adequação de infraestrutura e fornecimento de material pedagógico e de acessibilidade.
A valorização do magistério também foi compromisso de grande relevância, viabilizado por meio da formação de professores, inicial e continuada, e da regulamentação do piso salarial.
No âmbito da Educação Superior, houve comprometimento com a ampliação de cursos e vagas nas universidades federais, interiorização dos campus universitários, redefinição das formas de ingresso, democratização do acesso e desenvolvimento de programas de assistência estudantil. Programas de bolsas e financiamento foram previstos, com o objetivo de incluir alunos de baixa renda também em instituições privadas de ensino superior.
No que se refere à Educação Profissional e Tecnológica, prometeu-se a entrega de 214 novas escolas técnicas federais, a reformulação da rede federal, o fortalecimento das redes estaduais e a ampliação das vagas gratuitas em cursos profissionalizantes do Sistema S.
No eixo de Alfabetização e Educação Continuada de Jovens e Adultos, o grande objetivo de governo era erradicar o analfabetismo de jovens e adultos e promoção da educação continuada prioritariamente no nordeste brasileiro, por meio da parceria com estados e municípios.
http://gestao2010.mec.gov.br/situacao_inicial/desafios_compromissos.php
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NO BRASIL: A BUSCA DE IDENTIDADE
Katia
Morosov Alonso
Falar sobre a Educação a Distancia no
Brasil é, ainda hoje, um ato de muita coragem. São vários os trabalhos sobre este tema, mas a
resistência a ele tem, necessariamente, uma base cultural bastante forte.
A historia da educação formal no país tem
seus fundamentos a partir de um ensino cujos objetivos foram, quase sempre, o
privilégio a determinados segmentos da população. ROMANELLI ( 1978), em um dos
estudos mais significativos acerca da historia da educação brasileira, aponta o
caráter elitista da mesma. Vamos transcrever aqui uma parte de seu texto, ainda
que seja uma transcrição extensa, é importante “localizarmos” a problemática a
que nos referimos:
“a
forma como foi feita a colonização em terras brasileiras e, mais, a evolução da
distribuição social, do controle político, aliadas ao uso de modelos importados
de cultura, condicionaram a evolução da educação escolar no Brasil. A
necessidade de manter os desníveis sociais teve, desde então, na educação
escolar um instrumento de reforço das desigualdades. Neste sentido, a função da
escola foi a de ajudar a manter privilégios de classe, apresentado se ela mesma
como uma forma de privilégio, quando se utilizou mecanismos de seleção
escolar... Ao mesmo tempo esta escola
deu à classe dominante a oportunidade de ilustrare-se. A escola, se manteve
insuficiente e precária, em todos os níveis, chegando apenas a uma minoria que
nela procurava uma forma de conquistar o manter seu “status”. ( ROMANELLI, 1978,
23-24)
Apesar das mudanças econômicas, políticas e
sociais, a educação formal no Brasil segue seu ritmo, ou seja, mantendo a
seletividade e a exclusão daqueles que na verdade mais necessitam dela.
Tratar, então, da Educação a Distancia,
significa trabalhar com um tema que represente romper com um ciclo determinado
ha muito tempo. Este rompimento, no entanto, não pode ter em sua base a
substituição de sistemas presenciais por sistemas a distância.
Esta afirmação é colocada com um sentido de
certa obviedade, já que, em nosso país, propostas de inovações metodológicas
são tomadas quase sempre na perspectiva
de solucionar problemas de acesso e permanência de alunos nos sistemas
de ensino. Assim, não podemos confundir propostas relacionadas a educação a
distância e a necessidade de romper o ciclo da seletividade e exclusão dos
sistema educacional brasileiro.
A educação a distância tem em sua base a
idéia de democratização e facilitação do acesso à escola, não a idéia de
suplência ao sistema regular estabelecido, nem tampouco, a implantação de
sistemas provisórios, mas em sistemas fundados na Educação Permanente, demanda
que a sociedade nos impõe hoje, como forma de superação de problemas relativos
ao desenvolvimento econômico e tecnológico que vivenciamos.
Portanto, tratar da educação a distância,
não é tratar de algo isolado da educação em geral. Talvez, ao não reconhecermos
isto como um fato, faça com que a experiência brasileira com a Educação a
Distância se caracterize como um eterno começar.
Desde a década dos anos 70 assistimos às
tentativas de organização de experiências em EAD, sem que isto viesse a se
consolidar na criação de um sistema de ensino baseado nesta modalidade. Estas
experiências tiveram em seu início uma intervenção governamental acentuada,
trazendo componentes ideológicos necessários a manutenção do regime militar
brasileiro que ocupava naquele momento o poder de estado. Grande parte das
resistências a esta modalidade de ensino estão associadas ao regime ditatorial
e a difusão dos chamados modelos tecnológicos
tão em voga nesta mesma época.
A idéia de desenvolvimento, de crescimento
econômico, foram os argumentos utilizados pêlos militares para a reforma
educacional de 1972 e, principalmente, para justificar a ampliação das ofertas
educacionais, que tinham por base uma
formação mínima para o mundo do trabalho, entendido como o mundo da rápida
industrialização.
Explicar as bases deste interminável
começar da EAD no brasil significa compreender os processos em que se forjaram
os programas e as instituições que os criaram e executaram. Para a compreensão
disto, vamos, então, fazer uma apresentação cronológica da implantação de
programas que se utilizaram da EAD, na tentativa de reconstruir as origens
desse caminhar nesta modalidade.
Os programas de EAD podem ser categorizados
em três tipos: aqueles destinados à formação geral, à formação de professores e
à formação profissional. A apresentação que se segue terá estes dois aspectos:
a cronologia e a categorização conforme o fim da formação.
1- Programas de EAD
destinados à Formação Geral.
Dentre os programas com o objetivo de
formação geral, o Projeto Minerva, foi um dos que teve maior impacto no país.
O Projeto Minerva foi criado em 04 de
outubro de 1970 pelo governo federal. Este projeto foi fruto de um acordo entre
o Ministério da Educação e o Ministério das Comunicações. Este acordo
determinava que a transmissão do Minerva ocorreria em todas as rádios e
televisões comerciais ou privadas do país, tendo uma duração de 5 horas
semanais.
Este projeto rádio-educativo foi
constituído como uma solução a curto prazo aos problemas do desenvolvimento
econômico, social e político do país. Tinha como “fundo” um período de
crescimento econômico, conhecido como “o milagre brasileiro”, onde o
pressuposto da educação era de preparação de mão-de-obra para fazer frente a
este desenvolvimento e a competição internacional.
O Projeto Minerva substitui um outro
programa pensado e promovido pelo Movimento de Educação de Base (MEB). Este
programa era destinado ao desenvolvimento social e a conscientização da
população marginalizada e desfavorecida das regiões Nordeste, Norte e
Centro-Oeste. Em 1965 a Fundação Educacional e Cultural “Padre Landell de
Moura” (FEPLAN) estende a experiência à Região Sul do país. Em 1967 a “Fundação
Padre Anchieta”, transmite o programa como uma promoção educativa e cultural,
via rádio e TV, para o Estado de São Paulo.
Segundo LIMA (1990), o objetivo do projeto
Minerva era o de propor uma alternativa
ao sistema tradicional de ensino como formação suplementària à educação
continuada. O projeto atendeu aos níveis de 1º e 2º graus através do
oferecimento de diferentes tipos de curso:
a- cursos de qualificação para 2º grau.
Este programa revisava os conceitos fundamentais da escola de 1º e 2º graus,
preparando para o exame de “MADUREZA”. Os cursos compreendiam 5 disciplinas:
português, matemática, historia, geografia e ciências e tinha uma duração total
de 50 horas.
b- Curso de “MADUREZA” para formação de 1º
e 2º graus, com o objetivo de melhorar a escolarização dos estudantes. Tinha
uma duração de 125 horas e era precedido de um curso preparatório.
c- Curso de “Moral e Civismo”, tinha por
objetivo reforçar o sentimento de nacionalidade. Este curso era composto de 15
sessões de 15 minutos cada uma.
d- Curso de conteúdos básicos em 7
disciplinas voltados para o 1º grau: português, matemática, ciências, estudos
sociais, princípios do trabalho, educação sanitária e formação moral e cívica.
O Ministério da Educação coordenou a
execução e todas as atividades relacionas ao Projeto Minerva. Este projeto
possuía infra-estrutura própria, uma coordenação financeira e técnicos à
disposição da Fundação Central Brasileira de Televisão Educativa em colaboração
com o Serviço de Rádiodifusão Educativa
e com o Ministério de Comunicações.
Através de um acordo entre a “Fundação
Padre Anchieta” e a FEPLAN, foi realizada a produção dos materiais de ensino.
Esta equipe de produção de materiais era composta por 19 pessoas e teve, como
responsabilidade, a preparação ou a adaptação de conteúdos para a radiodifusão.
O acompanhamento dos alunos foi realizado
através de duas formas: organizadas ou isoladas. Na forma organizada, os alunos
dirigiam-se a centros específicos e, durante 15 dias, grupos de 30 a 50
estudantes tinham a ajuda de monitores. Na forma isolada, os alunos recebiam a
recepção dos programas em suas próprias residências.
As equipes regionais eram compostas por 21
pessoas, ou seja, um representante por Estado da federação. Esta equipe foi
especialmente formada para atuar como “elo de ligação” entre os alunos e
“viabilizadores” dos estudos dos mesmos.
O projeto se estendeu até o inicio dos anos
80. Mas durante todo o tempo de sua transmissão sofreu severas críticas. Apesar
disto, algo em torno de 300.000 pessoas tiveram acesso às emissões
radioeducativas. Destes, 60.000 solicitaram o exame de Madureza, no entanto,
somente 33% deles foram aprovados.
As críticas a este projeto, segundo LIMA
(1990), estão “localizadas” basicamente nos seguintes aspectos:
a- Currículos: elaborando currículos extremamente
simplificados.
b- A radiodifusão: as horas destinadas a
programação do projeto não foram cumpridas.
c- A tecnologia utilizada: as pessoas não
reconheciam a rádio e a TV como meios educativos.
d- Conteúdos: os conteúdos não foram
adaptados à realidade da população das regiões do país.
e- O atendimento sistemático aos alunos: as
equipes regionais não foram suficientes para
suportar a demanda de solicitações por parte dos alunos.
De qualquer maneira, o Projeto Minerva
contribui muito para a compreensão e proposição de novas tecnologia
educacionais. Se as críticas apontam, de certo modo o fracasso do projeto, por
um outro aponta quais são os “cuidados” a serem tomados em outras propostas que
venham a ocorrer na EAD.
Existiu um outro projeto que se constituiu
nesta mesma época em que o projeto Minerva se desenvolvia. O Estado da Bahia se
negou a participar da proposta do Ministério da Educação, ou seja, do Minerva.
A recusa teve por base a concepção centralizadora tanto da organização dos
conteúdos, quanto dos cursos propostos no Minerva. O projeto IRDEB (Instituto
de Radiodifusão do Estado da Bahia) nasceu como uma iniciativa própria do
Estado da Bahia, que possuía já a algum tempo a prática da formação a distância
e comunitária desenvolvida antes mesmo do Movimento de Educação de Base ( MEB).
O projeto IRDEB, além de oferecer à
população da Bahia uma grande variedade de programas ( de educação básica e
secundária), também ofereceu formação à professores.
Os meios utilizados pelo projeto IRDEB foram variados: a rádio, a TV, o correio e
materiais escritos fizeram parte desta experiência. O IRDEB ofereceu uma
programação baseada em 3 tipos de ação :uma informacional, recreativa e
cultural; outra com conteúdos culturais e sociais e uma terceira com objetivos
sobretudo educativos. Os cursos eram organizados através das prefeituras
municipais, tendo um acompanhamento mais efetivo que aquele realizado no
Projeto Minerva.
O IRDEB surgiu em 1969 e se estendeu até o
ano de 1977. 78.106 pessoas foram
atendidas em uma clientela estimada, inicialmente, em 400.000. De 38 monitores
em 1970, o projeto chegou a 208 em 1977, cada um deles atendia a 30 estudantes.
A evasão ( ou o abandono, como se denomina na EAD) de todos os cursos foi ao
redor de 15% em 1977, dado muito significativo na EAD que, geralmente, tem
altas taxas de abandono ( cf. GARCIA-ARETIO,1995).
O financiamento deste projeto se deu
através da Secretaria de Educação do Estado da Bahia, da Agência Canadense de
Desenvolvimento Internacional (ACDI) e do Programa Nacional de Tele-educação (
PRONTEL).
Se o projeto Minerva sofreu críticas quanto
a seus conteúdos e currículos, o IRDEB tem suas vantagens justamente nestes
pontos. Por se tratar de um projeto de menor difusão e manter linhas de
formação já estabelecidas no Estado da Bahia teve uma boa aceitação, apesar de
não chegar a toda população estimada como vimos acima.
O grande problema do IRDEB, conforme LIMA
(1990), foi sua forma de financiamento, ou seja, as agências financiadoras não
sustentaram o projeto indefinidamente e, tampouco, houve a preocupação de se
criar formas de auto-sustentação relativas ao mesmo. Assim, na medida em que as
agências financiadoras saíram das parcerias o projeto não teve continuidade.
Existem, ainda hoje, instituições que
trabalham com a EAD em cursos destinados a formação de 1º e 2º graus. Podemos
citar aqui o CETEB ( Centro de Ensino Técnico de Brasília) e o CEN ( Centro
Educacional de Niterói) como instituições com uma longa experiência nestes
níveis de ensino e que ofereceram e oferecem uma serie de outras opções de
curso a distância.
As origens do CETEB e do CEN estão na
Fundação de Ensino Secundário do Rio de Janeiro, criada em 1954, por uma equipe
de educadores, com o objetivo de expandir e aperfeiçoar o ensino secundário no
país. Com a ampliação de suas atividades, esta instituição constituiu a
Fundação Brasileira de Educação (FUBRAE), uma entidade de carater privado, sem
fins lucrativos, que atua hoje por meio de suas duas unidades: o CEN e o CETEB.
O CETEB foi criado em 1965, através de um
acordo entre a FUBRAE e o Ministério da Educação, com a finalidade de formar e
instruir recursos humanos. O CETEB iniciou seus trabalhos em 1968 e se
caracteriza como uma instituição de grande vitalidade e versatilidade,
desenvolvendo programas e projetos para crianças, jovens e adultos, atendendo
tanto em zonas urbanas como rurais.
Num primeiro momento, o CETEB realizou suas
ações de forma mais direta e, em 1973,
planejou um curso aplicando uma metodologia de ensino personalizada,
baseando-se na EAD. A partir de 1985, o CETEB passou a oferecer cursos por
correspondência à população que financia sua própria instrução.
Os cursos por correspondência têm uma
grande difusão e abrangem desde cursos específicos de matemática, por exemplo,
até cursos como de técnicas de estudo. O CETEB tem também uma atuação junto a empresas elaborando
cursos de acordo com as demandas estabelecidas pelas mesmas.
O CEN
atua mais na região do Estado do Rio de Janeiro e suas proximidades.
Para alcançar seus objetivos , o CEN estabeleceu uma estratégia fundada nos
métodos personalizados de ensino, fazendo uso de módulos instrucionais. Quanto
ao trabalho pedagógico, este é operacionalizado através de núcleos
descentralizados, situados em diferentes municípios ou comunidades. Estes
núcleos, segundo MELLO ( 1991) se localizam em comunidades carentes,
sindicatos, empresas e igrejas.
Da mesma maneira que o CETEB, o CEN atende a
vários cursos, mas sua atuação mais expressiva ocorre na formação de 1º e 2º
graus nos cursos suplementares ( destinado àqueles que ultrapassaram a idade de
frequentar os cursos regulares). Aqui também o aluno financia sua própria
instrução. Em nosso levantamento bibliográfico não encontramos estudos de
avaliação dos cursos de formação geral oferecidos pelo CETEB e CEN.
2- Programas de
Educação a Distancia destinados à
Formação de Professores.
São vários os cursos de formação de
professores que se utilizaram da modalidade de EAD. Antes, é necessário apontar
algumas características básicas dos mesmos. Um ponto em comum a todos eles é
aquele referente aos níveis dos estudos oferecidos: todos os programas até
pouco tempo atrás, tiveram como “foco” a formação em nível de 2º grau ou foram
destinados aos professores “leigos”. Outro ponto importante é que estes
cursos foram destinados a professores em
exercício, ou seja, direcionado à uma
motivação inerente à prática cotidiana deste professor.
Um dos primeiros projetos a vislumbrar esta
clientela foi o IRDEB. Mas, de 10.000
professores que passaram pelo mesmo, somente 4.000 finalizaram sua formação, no
período de 1969 até 1977.
Um dos projetos que teve impacto significativo na formação de
professores “leigos”, foi sem dúvida, o “LOGOS”.
O projeto Logos nasceu em 1973, através do
parecer 699/72 do Ministério da Educação. Este projeto teve à sua disposição
recursos financeiros substanciais, pois
o objetivo do MEC era o de transformar, a curto prazo, o perfil do sistema
educacional nas regiões menos desenvolvidas do país e, o de explorar novas
“vias” na qualificação dos denominados professores “leigos”. Em 1973 se estimava que ao redor de 300.000
professores se localizavam na condição de “leigos”.
O planejamento do projeto foi financiado
pelo MEC. Os estados e prefeituras municipais ficaram com a responsabilidade de
custos relativos ao funcionamento do mesmo.
O Logos utilizou o material impresso como
meio básico de desenvolvimento dos seus cursos e a atenção aos alunos ocorria
nos Núcleos Regionais, mantidos pelas
Secretarias Estaduais de Educação.
O Logos I se constitui como uma etapa
experimental do projeto, com o sentido de se estabelecer a eficácia dos
materiais e meios que seriam utilizados no curso.
O Logos II
foi desenvolvido na fase de expansão do projeto em nível nacional.
No
início da implantação do projeto, a coordenação do mesmo esteve a cargo do MEC.
A expansão se deu através de convênios que foram estabelecidos com as
Secretarias Estaduais de Educação.
Os materiais didáticos foram elaborados
pelo CETEB e, em 1976, o MEC confiou ao mesmo a execução nacional do Logos II.
A responsabilidade do desenvolvimento mais localizado do projeto continuou com
as Secretarias Estaduais de Educação, mas agora sob a supervisão do CETEB.
O curso propriamente dito, tinha em seu
interior duas partes integrantes: a primeira de formação geral, com um total de
12 materias em 106 módulos e, a segunda, destinada à formação especial, com 18
materias em 99 módulos. O cumprimento de todo currículo se dava com a conclusão
de estudos de 205 módulos, 170 de encontros pedagógicos e 320 horas de sessões
de micro-ensino.
O projeto Logos II foi implantado em 17
Estados brasileiros e atendeu a 50.000 alunos, segundo o próprio CETEB (1988),
diplomando a 70% deles.
O Logos II foi desativado no CETEB em 1990,
sendo substituído pelo Programa de Valorização do Magistério (PVM). Este
programa começou a ser implantado em !992, seguindo os mesmos moldes do Logos
II.
Segundo técnicos do CETEB ( em visita
realizada a entidade), a desativação do Logus II ocorreu em função da
desatualização dos materiais didáticos e a necessidade de um programa mais
amplo de formação. Assim o PVM atende a professores que necessitam desde a
formação de 1º grau até a formação específica do magistério.
As críticas ao projeto Logos II estão relacionadas
aos seguintes pontos:
a- não reconhecimento
do contexto socio-economico-cultural dos professores, dificultando com isto o
cumprimento do curso;
b- material de
ensino, que não respeitava as diversidades regionais e era extremamente
fragmentado;
c- a manipulação
política que ocorria, principalmente, nas prefeituras municipais que se
utilizavam tanto do projeto, como dos professores em proveito eleitoral.
Assim como o Logos buscava formas de
atender os graves problemas educacionais brasileiros no que dizia respeito à
formação de professores, o projeto FUNTEVE tinha, também, como pressuposto esta
problemática, ou seja, as elevadas taxas de evasão e repetência do sistema
publico de educação e o grande número de professores “leigos” neste mesmo
sistema.
A diferença fundamental entre estes
dois projetos localiza-se na maneira pela qual se compreende o processo
educativo. Se o Logos II havia sido proposto sob um regime autoritário, o
projeto FUNTEVE nasceu em 1985 sob o domínio da “abertura política” brasileira.
Assim a perspectiva de formação dos professores no FUNTEVE tinha como base a
preparação para uma escola mais crítica e contextualizada a partir da realidade
sócio, econômica e política. O projeto FUNTEVE tinha como objetivo trabalhar
com os professores a participação no processo de democratização e
desenvolvimento de uma nova sociedade.( cf. LIMA, 1991 p.61)
O projeto FUNTEVE atendeu a uma
clientela com diferentes níveis de escolarização e seria estendido a todo
território brasileiro, inclusive às zonas rurais. As Secretarias de Educação
implantariam a infra-estrutura necessária para a recepção dos programas já que
os meios utilizados seriam o rádio, TV, vídeos e material impresso.
A tutoria estava a cargo também das
Secretarias de Estado e das prefeituras municipais. A formação dos tutores foi
feita pelos técnicos da FUNTEVE. A recepção dos programas poderia ocorrer em
equipes ou na forma isolada, mas todos acompanhavam as atividades através dos
materiais impressos.
O primeiro Estado que utilizou as
emissões do SINRED (Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa) e da EMBRATEL (
Empresa Brasileira de Telecomunicações) foi o Estado do Mato Grosso do Sul. A
proposta inicial era a de fazer a expansão da rede depois da experiência neste
Estado.
O desenvolvimento do projeto no Mato
Grosso do Sul não teve como clientela só os professores que já atuavam no
sistema de ensino e não houve a preocupação do reconhecimento legal do curso,
assim aqueles formados na primeira fase da experiência não obtiveram a
titulação prometida e, tampouco, foram
integrados à rede oficial de ensino. A experiência inicial não foi bem sucedida
e o projeto foi completamente desacreditado.
Em 1985 o CEN lançou o Projeto
Crescer, destinado a formação de magistério do 2º grau. A primeira experiência
deste projeto ocorreu no Estado de Goiás em convênio com a Secretaria de
Educação. Em seus três primeiros anos de existência atendeu a 201 cidades de
Goiás, melhorando a formação de 11.135 professores “leigos”.
Os cursos, conforme MELLO (1991)
foram realizados através da utilização de diferentes estratégias de ensino que
combinavam formas presenciais e não presenciais. Estas ultimas incluíam módulos
instrucionais e encontros pedagógicos com especialistas e eram complementados
por outras atividades individuais e em equipes. A metodologia era a de
auto-estudo e nas avaliações os alunos tinham que alcançar a 80% de
aproveitamento.
O acesso a este curso é efetuado,
ainda hoje, por convênios ou contratos firmados entre os organismos oficiais
e/ou privados e o CEN, ou ainda, através de inscrições realizadas diretamente
pelo candidato nos núcleos pedagógicos mantidos pelo CEN.
O projeto Crescer é desenvolvido até
hoje. Depois de algumas revisões dos materiais de ensino o curso vem sendo oferecido no Rio de Janeiro e
outros que façam a solicitação diretamente ao CEN.
Houve uma série de outros programas
destinados a atualização e aperfeiçoamento de professores, mas nenhum deles
tinha como objetivo a formação ou a qualificação dos mesmos. O CETEB, a ABT (
Associação Brasileira de Tecnologia Educacional), o CEN entre outras entidades,
ofereceram e oferecem vários cursos por correspondência. Como estas entidades
são privadas, quando é necessário o reconhecimento oficial dos cursos, elas
atuam, geralmente, em convênio com instituições públicas que possibilitam a
“legalização” dos cursos oferecidos. Mas, a maior parte dos cursos oferecidos
hoje por estas entidades, são categorizados como atualização dos professores,
prescindindo assim destes processos de “legalização”. Portanto, dadas estas
características dos cursos não foi possível encontrar avaliações ou análises
que remetam à discussão da qualidade dos mesmos.
3- Programas de
Formação Profissional
Nesta área é possível observar uma
delimitação muito específica na oferta de cursos. Eles foram “pensados” sempre
em função das necessidades de empresas e de acordo com o propósito das mesmas.
O CETEB, em convênio com empresas ou
com organismos governamentais, ofereceu uma série de cursos que tinham por
objetivo atender demandas muito especificas de determinadas empresas. Vamos
listar aqui apenas aqueles que atingiram um público maior de maneira que o leitor possa “vislumbrar” a
variedade de ofertas com que esta entidade trabalha.
Em convênio com o Ministério do
Trabalho foram realizados cursos que formavam desde mão de obra para
determinados setores, como o serviço publico até recursos humanos para o setor
sindical. Estes cursos se concentraram mais no período de 1976 a 1978,
atingindo a mais ou menos 3000 pessoas.
Junto com o SENAR ( Serviço Nacional
de Formação Profissional Rural) o CETEB (Centro de Ensino Técnico de Brasília)
ofereceu curso na área de aperfeiçoamento de mão de obra rural, atendendo a
1700 pessoas em todo território nacional. Com o Ministério da Saúde, ofereceu a
2100 pessoas, no ano de 1978, formação
de Agente de Saúde Publica. Em convênio
com o Ministério Publico, ofereceu uma série de cursos de treinamento a
prefeituras municipais nas áreas de protocolo, recepção, chefias operacionais
etc, atendendo a 28.000 pessoas.
Um dos trabalhos mais conhecidos do
CETEB na área da profissionalização diz respeito ao Projeto Acesso,
desenvolvido em convênio com a PETROBRAS, voltado para capacitação técnica de
quadro de pessoal em expansão no interior desta empresa .
Além do CETEB, o CENDEC- Centro de
Treinamento para o Desenvolvimento- um organismo de planejamento do IPEA (
Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas), ligado a Secretaria de
Planejamento da Presidência da República do Brasil, ofereceu nos anos de
1986/87 o Curso de Tutoria a Distância em Elaboração e Análise de Projetos.
Este curso era composto por unidades de conteúdo, tinha um total de 360 horas e
foi destinado a profissionais de nível superior com atuação em instituições
públicas ou privada. Este curso foi desenvolvido no Distrito Federal e nos
Estados do Maranhão e Goiás.
O SAED ( Sistema Aberto de Educação
a Distância) é um programa educativo da Sociedade Israelita Brasileira (ORT)
que atua em colaboração com o Ministério da Educação e do trabalho com o
objetivo de qualificação profissional das pessoas com baixos níveis de
escolarização. Criado em 1978, o SEAD começou
efetivamente seu trabalho em 1980 com um financiamento da Holanda,
através da Fundação Bernard Van Leer e, posteriormente, com um outro
financiamento da República Federativa da Alemanha. Até hoje o SEAD desenvolve
cursos profissionalizantes de eletricista, contabilidade etc, porém os dados
que apresentamos se referem ao período de 1981 a 87, que indicam um atendimento
de 30.000 pessoas em 12 estados brasileiro ( cf. Documento Ensino a Distância:
Uma Opção. Uma Proposta do Conselho Federal de Educação, 1988).
4- A Universidade de
Brasília e o Centro de Educação Aberta e a Distancia.
Os projetos citados até este momento
foram trabalhados, quase sempre, por instituições não governamentais. No
entanto, existem algumas ações cuja intenção é a de estabelecer bases sólidas
na EAD, assim com o objetivo de estender a um maior número possível de pessoas
o acesso a processos educativos,
mediante cursos ou serviços especiais, a Universidade de Brasília, em um
esforço de uma instituição pública de ensino, organizou o Serviço de Ensino a
Distância -SED- hoje denominado CEAD- Centro de Educação Aberta e a Distância-
no sentido de planejar, elaborar e executar cursos de extensão. Desde sua
criação em 1981, o CEDA vem oferecendo uma série de cursos destinados à
comunidade em geral e, segundo depoimento do pessoal ligado a este centro, com
uma procura intensa de pessoas de todo o país.
O CEAD se constitui hoje como um
centro de Educação Permanente com uma atuação muito importante na defesa da
EAD. Não vamos listar aqui os cursos oferecidos por este Centro já que são
numerosos e abrangem áreas variadas, o importante é reconhecer o trabalho de
CEAD, como um trabalho pioneiro e a tentativa de consolidação da EAD como uma
alternativa possível no âmbito da democratização da educação no país.
5- A EAD e as
Políticas Governamentais
A partir das experiências aqui
apresentadas, é possível perceber a tentativa de tornar a EAD em uma ação
efetiva na educação brasileira. Porém, apesar das ações existirem e, conforme o
exposto, serem numerosas, não se percebe o estabelecimento de políticas no
campo da EAD. Nestes últimos anos parece existir uma disposição no sentido de
mudar, um pouco, este cenário.
Na perspectiva de consolidação da
modalidade, foi criada uma comissão de especialistas, no próprio Ministério da
Educação e pelo Conselho Federal de Educação, com a responsabilidade de propor
linhas para a definição de políticas na EAD e a viabilização da Universidade
Aberta no Brasil. Esta comissão, presidida por Arnaldo Niskier e composta pelos
conselheiros Leda Maria Chaves Tajra, Walter Costa Porto e os professores
Newton Lins Buarque Sucupira, Paulo Nathanael Pereira de Souza e Rosa M. M.
Pessina formulou em 1986 o documento denominado: “Ensino a Distância: Uma Opção.
Uma proposta do Conselho Federal de Educação” onde se verifica as condições
para a criação de um sistema de EAD. A comissão aponta trabalhos de
Instituições nacionais e internacionais, bem como de vários níveis de ensino, e
a partir destes dados apresenta uma indicação favorável ao estabelecimento
tanto de um sistema em EAD, quanto da Universidade Aberta no país.
Se houve a indicação positiva para a
criação e consolidação de um sistema Nacional de Educação a Distância, na
prática não se observou nenhuma ação no
sentido de implantar as definições propostas por esta comissão e as
experiências isoladas persistiram como prática na EAD.
São muitos os cursos oferecidos na
modalidade de EAD desde então. A rede Globo, através da Fundação Roberto
Marinho vem oferecendo o Tele-curso e o Tele-Curso 2000 voltados para a
formação de 1º e 2º graus. A TV Cultura, ligada a Fundação “Padre Anchieta”,
tem uma atuação expressiva no Estado de São Paulo, sobretudo na implantação do
Ciclo Básico na rede pública de ensino neste Estado. Assim, o projeto “YPE”
teve importância significativa na
constituição de novas posturas por parte dos professores nas escolas.
Também são muito significativas as
ações das TVs Educativas do Rio Grande do Norte e do Sul, Bahia e Maranhão na proposição
de programas educativos à população em geral.
Em 1990, o Ministério da Educação e
a Fundação Roquete Pinto, através da TV educativa, lançaram o “Um Salto Para o
Futuro” destinado à reciclagem e ao aperfeiçoamento de professores, este
programa é considerado pelo MEC como uma de suas linhas mais importantes na
EAD, inclusive com a destinação de recursos do orçamento do próprio ministério.
A programação do “Um Salto Para o
Futuro” seria transmitida em todo território nacional e as Secretarias de Educação
teriam a seu cargo a implantação dos “postos de recepção”. Estes postos seriam
dotados com aparatos televisivos e de vídeo, teriam uma biblioteca básica e a
atenção de monitores aos professores interessados. Hoje o MEC investe grandes
esforços na consolidação do “TV ESCOLA”, que pode ser considerado uma extensão
do “ Um Salto Para o Futuro”.
Algumas críticas são pertinentes
quanto à forma de implementação dos programas citados, não houve, por exemplo,
uma preparação densa dos monitores e os “postos de recepção” ou os
“tele-postos” não foram estruturados segundo a proposta inicial. Além dos
problemas técnicos amplamente divulgados na imprensa nacional como aqueles
relativos a recepção da TV Educativa, há, ainda, a falta de energia elétrica em
uma série de municípios cadastrados para receber os Kits do projeto e a falta
de atendimento sistemático aos professores que se utilizam dos programas. De
qualquer maneira, os documentos do “ Um Salto Para o Futuro “ e a revista do TV
ESCOLA (documentos do MEC) indicam uma aceitação positiva dos programas.
Em nossa perspectiva a qualidade dos
programas é um ponto forte desta
“aceitação positiva”. A produção dos programas está a cargo de especialistas
tanto na área da comunicação como aquela relativa aos conteúdos propostos.
Assim, os programas são muito bem solucionados, com uma linguagem acessível e,
do ponto de vista televisivo bem elaborados. As programações apresentam uma
unidade interna ao abordar os conteúdos através de unidades temáticas, cuja
base é o construtivismo, garantindo uma linha de abordagem e de
implicações pedagógicas de maior
unidade.
Ambos programas têm hoje um
desenvolvimento diferenciado nos estados brasileiros. Este desenvolvimento
depende, em grande parte das Secretarias de Educação e na forma pela qual os
mesmos são compreendidos pela clientela alvo, no caso, os professores das
escolas públicas.
Mais uma vez verificamos que as
ações governamentais não estão fundamentadas em políticas ou na direção da
consolidação de um sistema de EAD, mas
na execução de experiências isoladas que também não se constituem em ações
sistemáticas em EAD, já que para isto seria necessário se definir processos de
acompanhamento e avaliação destas mesmas experiências.
A possibilidade do estabelecimento
de linhas de ação mais definidas na EAD se colocam hoje nos projetos de Lei de
Diretrizes e Bases da Educação em tramitação no Congresso Nacional. São dois os
projetos apresentados, todos nós que trabalhamos com a educação conhecemos os
seus conteúdos e as formas pelas quais foram trabalhados pelos profissionais da
educação tanto fora quanto no interior do Congresso, o fato é que ambos
projetos abordam a questão da EAD definindo a criação de um sistema nesta
modalidade, o que, em nossa visão, é um avanço, já que ao se estabelecer
determinados encaminhamentos a EAD poderá sair do “limbo” ao qual esteve submetida.
Os dois projetos definem que a EAD
será utilizada com maior ênfase em programas destinados a jovens e adultos,
assegurando que os títulos obtidos não serão discriminados ou restringidos,
desde que expedidos por instituições habilitados nos níveis e à modalidade de
ensino a que se dirijam os programas. É a primeira vez que teríamos em leis
específicas o reconhecimento da EAD, isto depois de mais de 25 anos de
experiências na área.
Há também uma outra ação sendo desenvolvida
e que consideramos da maior importância. Em novembro de 1993 foi estabelecido
um Convênio entre o Ministério da Educação e as Universidades Publicas
Brasileiras. O acordo tem por objetivo criar um Sistema publico de Educação a
Distância em nível de 3º grau.
A primeira ação do acordo foi a
Constituição do “ Consórcio Interuniversitário de Educação Continuada e a
Distância”. A proposta do consórcio é a de que, através do mesmo, seja possível
viabilizar projetos e programas, segundo as necessidades e demandas regionais.
O estabelecimento de linhas de trabalho em EAD que considere a diversidade de
um pais continental que tem
desenvolvimentos e problemáticas também regionalizadas, vem de encontro às
expectativas por parte das instituições que fazem parte do consórcio.
Permitindo assim a definição de dinâmicas diferenciadas e adequadas às
condições de cada região do pais. É neste sentido que o consórcio tem sua
importância, ou seja, ao permitir um “fórum” de discussão e interlocução na
busca de alternativas na EAD.
No entanto, só a garantia de
implantação de propostas diferenciadas em EAD não poderá se caracterizar como a
“essência” deste consórcio. Ele terá, com certeza, a função de discutir políticas
relacionadas a EAD com vistas a consolidação da modalidade nos vários níveis de
ensino. Sem uma compreensão muito clara dos objetivos e do emprego da EAD é
difícil determinar quais são os caminhos que o consórcio poderá vir a tomar.
Esta idéia não tem em sua base a determinação “a priori” de linhas de EAD.
Mas implementar programas cujos objetivos não estejam bem fundamentados e onde
não se vislumbre uma certa vinculação com o sistema formal de ensino, é atuar,
ainda, numa visão imediatista, conforme os projetos citados no início deste
texto. Portanto, o desenvolvimento da EAD no Brasil requer, em nosso
entendimento, uma discussão mais profunda e geral da educação como um todo, ou
seja, em que medida estamos dispostos a enfrentar os problemas educacionais
brasileiros verdadeiramente, sem tornar a EAD
em uma panacéia ou em uma ação de segunda categoria, reforçando ainda
mais a exclusão e a seletividade do ensino.
A EAD terá que assentar-se como uma
possibilidade de acesso maior à educação. Mas um acesso que traga a preocupação
com a qualidade do ensino já que o acesso, por si só, não tem o sentido pleno
de democratização da educação.
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