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1.
TARDIF,
Maurice. Saberes docentes e formação profissional.
2. TEBEROSKY, Ana
3. TFOUNI, Leda
4. VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de
Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico
5. VASCONCELLOS,
Celso S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao
cotidiano da sala de aula
6. VASCONCELLOS, Celso S. Avaliação
da Aprendizagem - Práticas de Mudança: por uma práxis transformadora
7. VASCONCELLOS,
Celso S. Currículo: A Atividade Humana como Princípio Educativo
8. VILLAS
BOAS, Benigna Maria de Freitas Avaliação Formativa e Formação de
Professores: ainda um desafio
9. VYGOTSKY, Lev. A
Formação Social da Mente
10. VYGOTSKY. Pensamento e Linguagem
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TARDIF, Maurice.
Saberes docentes e formação
profissional.
Tardif, pesquisador e professor
canadense de fama internacional, é titular da Universidade de Montreal no
Canadá, onde dirige um dos mais importantes centros de pesquisas sobre a
profissão docente do mundo. Graduado em Filosofia e Sociologia, tem seus
trabalhos publicados em vários países, inclusive o Brasil. É membro de diversos
grupos, comissões e associações de pesquisa envolvendo temas relativos è
educação e a profissão professor. Participa regularmente de atividades e
debates na comunidade brasileira de educadores diante das reformas do ensino e
da escola básica em nosso país. É conhecedor e admirador da obra de Paulo
Freire, enaltecendo-a no que tange à valorização do papel do professor como
agente de mudanças como intelectual engajado.
Dividido em duas partes distintas, “O
saber dos professores em seu trabalho” incluindo 5 ensaios e “O saber dos
professores em sua formação” trazendo 3 ensaios, o livro discute os saberes que
servem de base aos professores para realizarem seu trabalho em sala de aula.
São criticados os enfoques anglo-americanos que reduzem o saber dos professores
a processos psicológicos, assim como certas visões europeias tecnicistas que
alimentam atualmente as abordagens por competência e também se posiciona de
forma crítica em relação às concepções sociológicas tradicionais que associam
os professores a agentes de reprodução das estruturas sociais dominantes.
Os oito ensaios/capítulos da obra
tentam responder a algumas questões que dominam as pesquisas sobre o ensino e o
ofício do profissional da educação no Brasil e no mundo nas últimas décadas, tais
como: quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências, as
habilidades que os professores mobilizam diariamente em seu trabalho a fim de
realizar efetivamente suas tarefas? Qual é a natureza de seus saberes? Como
esses saberes são adquiridos pelos professores? Qual o papel e o peso desses
saberes em relação aos outros conhecimentos do professor? Os ensaios, muitos
publicados anteriormente, representam um esforço de síntese sobre a natureza
dos saberes mobilizados e utilizados pelos professores, seja através de
pesquisa empírica, seja através de questões teóricas. “[...] pouco importa e
que sentido consideramos a questão do saber dos professores, não devemos
esquecer de sua „natureza social‟ se quisermos realmente representá-lo
sem desfigurá-lo.” (p. 14)
No primeiro capítulo “Os professores
diante do saber: esboço de uma problemática do saber docente”, o autor
apresenta algumas tentativas de interpretação do problema da diversidade,
propondo um modelo de análise baseado na origem social dos saberes dos
professores. O tema da diversidade do saber dos professores concretiza a ideia
da natureza social desse saber. Os diversos saberes e o saber-fazer dos
professores não se originam neles mesmos e nem no seu trabalho cotidiano, mas
sim possuem uma origem social patente, ou seja, “[...] o saber profissional se
dá na confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição
escolar, dos outros atores educacionais, das universidades, etc.” (p. 19)
O segundo capítulo “Saberes, tempo e
aprendizagem do trabalho no magistério” trata de uma questão que tem um
importante impacto sobre a formação dos professores. O artigo mostra que o
saber dos professores é plural e temporal, uma vez que é adquirido no contexto
de uma história de vida e de uma carreira profissional, ou seja, ensinar supõe
aprender a ensinar, aprender progressivamente os saberes necessários à
realização do trabalho docente através da experiência profissional e pessoal do
professor. Importa o que ele aprende sozinho em sua atividade e o que ele
aprende com seus colegas de profissão durante sua carreira.
O terceiro capítulo, intitulado de “O
trabalho docente, a pedagógica e o ensino – interações humanas, tecnologias e
dilemas”, faz uma tentativa de situar a questão do saber no campo do estudo do
trabalho docente, de suas características e condicionantes objetivos. Para
isso, o autor parte da análise do objeto, objetivos, tecnologias, resultados,
etc., e mostra em que sentido o trabalho dos professores é diferente do
trabalho industrial ou tecnológico, por exemplo. Mostra também como essa
diferença possibilita um repensar de toda a questão do saber do trabalhador e
de sua identidade.
O capítulo número 4, “Elementos para
uma teoria da prática educativa” representa uma contribuição às teorias contemporâneas
da ação, assim como também para à história das concepções da atividade
educacional. O texto revela que, no que concerne à historicidade, a atividade
educacional foi considerada de inicio uma arte durante muito tempo. Um pouco
depois, nos tempos modernos, passou a ser considerada uma técnica e, por
último, mais recentemente, uma interação. Portanto, cada uma das concepções
atribui ao saber uma definição e um status cujos fundamentos conceituais
precisam ser identificados para que se possa compreender sua natureza.
O último capítulo da primeira parte
do livro, “O professor enquanto ator racional‟ – Que
racionalidade, que saber, que juízo?”, assim como o capitulo anterior, leva a
discussão sobre o saber dos professores para um plano mais teórico. O texto
apresenta uma reflexão epistemológica e crítica sobre a própria noção de „saber
dos professores‟. Propõe que haja uma linha
conceitual para pensar e para delimitar o campo da pesquisa educacional.
Na segunda parte da obra, que se
mostra mais prática e mais voltada para a discussão dos reais problemas da
formação de professores na atualidade, o sexto capítulo “Os professores
enquanto sujeitos do conhecimento” apresenta uma síntese das concepções atuais
relativas à subjetividade e a sua importância no ensino. Tardif, a partir dessa
síntese, propõe uma reflexão no sentido de que sejam pensadas de outra maneira
as relações entre teoria e prática na questão da formação de professores.
O sétimo capitulo, “Saberes
profissionais dos professores e conhecimentos universitários”, trata das
relações entre os conhecimentos produzidos pelos pesquisadores universitários
das ciências da educação e os saberes mobilizados pelos práticos do ensino.
Discussão que esteve presente em todas as reformas realizadas no âmbito da
formação de professores nos últimos vinte anos. O texto é uma tentativa de
lançar as bases de uma, segundo o autor, verdadeira epistemologia da prática
profissional dos professores. Procura ainda, especificar as consequências dessa
epistemologia para as concepções e práticas de formação no magistério mundial.
Finalmente, o oitavo capítulo, “Ambiguidade
do saber docente”, sempre tendo a questão do saber como norteadora, apresenta
um balanço das reformas realizadas nos últimos dez anos da formação de professores.
Apresenta ainda, de maneira sucinta, o modelo atual de formação profissional
lançado pelas várias reformas educacionais, analisando as dificuldades e os
problemas surgidos através da atual compreensão que temos do saber docente.
Assim, Saberes docentes e formação
profissional, mesmo trazendo uma discussão considerada atual na área da
formação docente, tem uma leitura rebuscada e que exige uma vasta bagagem
teórica por parte de quem o lê para uma real apreensão de suas ideias.
Mostra-se ainda, demasiadamente repetitivo, com capítulos que se entrelaçam e
se comprovam uns aos outros, não trazendo informações novas, de fato, sobre a
profissão docente.
Ainda assim, a presente obra do autor
canadense Maurice Tardif é de fundamental importância para os estudantes
universitários dos cursos de formação de professores e pedagogos. É também
recomendado para os professores de profissão, conforme denominação do próprio
autor aos professores de Ensino Fundamental e Médio, e igualmente importante
para professores universitários, como apoio para rever suas linhas de pesquisa
e atuar na formação continuada dos professores com o envolvimento e a
colaboração dos atores da prática cotidiana escolar.
Os níveis de escrita, segundo a Psicogênese da
Língua Escrita:
ESCRITA PRÉ-SILÁBICA: o
alfabetizando não compreende a natureza do nosso sistema alfabético, no qual
a grafia representa sons, e não idéias, como nos sistemas ideográficos (como,
por exemplo, a escrita chinesa).
Nesta
fase, ele representa a escrita através das seguintes hipóteses:
· REPRESENTAÇÃO ICÔNICA: expressa seu pensamento através de desenhos,
não tendo a noção de escrita no sentido propriamente dito. Escrever é a mesma
coisa que desenhar.
· REPRESENTAÇÃO NÃO ICÔNICA: Além do desenho, expressa seu pensamento
através de garatuja ou rabiscos (representação não icônica); aqui, a criança
inicia o conceito de escrita, mas ainda não reconhece as letras do alfabeto e
seu valor sonoro.
LETRAS ALEATÓRIAS: já conhece algumas letras do alfabeto, mas as
utiliza aleatoriamente, pois não faz nenhuma correspondência sonora entre a
fala e a escrita. Para escrever é
preciso muitas letras.
TOMATE = ARMSBD
CAVALO = AMTOEL
PÃO = ATROCDG
REALISMO NOMINAL: a criança acha que os nomes das pessoas e das coisas
têm relação com os seus tamanhos.
Se perguntar a criança: qual a palavra maior:
BOI ou FORMIGUINHA?
Ela dirá: BOI é uma palavra GRANDE e
FORMIGUINHA uma palavra PEQUENA, atentando para o tamanho dos animais.
A superação do realismo nominal se dará no fim da fase da escrita
pré-silábica.
ESCRITA SILÁBICA: divide-se em escrita silábica e escrita silábica-alfabética.
Na ESCRITA SILÁBICA, a criança supõe que
a escrita representa a fala. É a fase que se inicia o processo de
fonetização; nesta fase, ela tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro as
letras. Cada sílaba é representada por uma letra com ou sem conotação sonora.
Em frases pode escrever uma letra para cada palavra. Desvincula o objeto da
palavra escrita.
TOMATE= RTO
CAVALO= BUT
PÃO= TU
TOMATE= TMT / OAE / TAT / OME
CAVALO= CVL / AAO / AVO / CAL
PÃO= PU / AO
Na ESCRITA
SILÁBICA-ALFABÉTICA a criança apresenta uma escrita algumas vezes com
sílabas completas e outras incompletas. Ou seja, ela alterna escrita silábica
com escrita alfabética, pois omite algumas letras.
TOMATE = TMAT
CAVALO = CVALU
PÃO = PA
O CAVALO PISOU NO TOMATE = UCVALUPZONUTMAT
ESCRITA ALFABÉTICA: a criança
faz a correspondência entre fonemas (som) e grafemas (letras). Ela atinge a
compreensão de que as letras se articulam para formar palavras. Escreve como
fala, ou seja, vê a escrita como transcrição da fala, não enxergando as
questões ortográficas.
No processo de construção da aprendizagem da
língua escrita, do ponto de vista da Teoria da Psicogênese, o psicopedagogo
deve considerar que:
1. As hipóteses conceituais provisórias que as
crianças fazem sobre a escrita não são “erradas”, “falta de conhecimento” ou
até mesmo patológica. Devem ser consideradas como “erros construtivos”, já
que é um processo de atividade constante em que a criança está elaborando
hipóteses e alargando seu campo de conhecimento linguístico.
2.O reconhecimento das hipóteses de escrita não
deve se transformar em um recurso para categorizar as crianças, mas sim estar
a serviço de um planejamento de atividades que considere as suas
representações e atenda suas necessidades de aprendizagem.
3.A questão dos diferentes níveis, nas salas de
aula de alfabetização, deixa de ser característica negativa para assumir
papel de importância no processo ensino aprendizagem, onde a interação entre
os alunos é fator imprescindível.
4. A criança depois que se apropria da escrita
alfabética, enfrenta inúmeros problemas ortográficos e morfossintáticos,
considerados normais para a fase em que se encontra. Porém, cabe ao professor
fazer intervenções significativas para que ela se aproprie da escrita
ortográfica.
Magistério 2012 - fdrh
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LEDA TFOUNI
Tfouni, em sua obra
“Letramento e alfabetização”, procura explicitar concepções de alfabetização e
de letramento e faz um breve histórico da escrita, o que a escrita representa
para a sociedade e que ela está sempre ligada as relações de poder e como a
escrita pode ser usada como objeto de desenvolvimento social, cognitivo e
cultural dos povos.
Para a autora existem dois entendimentos
para alfabetização: “um processo de aquisição de habilidades requeridas para a
leitura e a escrita. Ela explica que do ponto de vista sociointeracionista, a
alfabetização, enquanto processo individual, não se completa nunca pois a
sociedade está em constante mudança. Tfouni mostra uma preocupação com teorias
que veem a alfabetização como um processo definidos em objetivos de
escolarização sem fazer distinções do ponto de vista ideológico. A autora
menciona no seu livro Pierri Girroux(1983) para esclarecer a questão acima
citada: sobre a a escolarização sem ressaltar o ponto de vista ideológico. Faz
uma argumentação mencionando que embora a alfabetização tenha voltado a ser um
item educacional posto em evidência, o discurso que domina o debate
distancia-se de ama análise significativa da questão, representando um processo
conservador.
O segundo entendimento para a
alfabetização é como um processo de representação, que segundo Emília Ferreiro
a escrita deveria ser usada como um sistema de representação que evolui
historicamente e não somente como um código de transcrição gráfica, devendo
assim, respeitar o processo de simbolização.
Segundo a autora, os estudos sobre
letramento procuram examinar não somente as pessoas que adquiriram a tecnologia
do ler e escrever, portanto alfabetizadas, como também aquelas que não
adquiriram essa tecnologia, sendo elas consideradas “analfabetas”. Afirma
Tfouni que existem letramentos de natureza variada, inclusive sem a presença da
alfabetização. Para dar conta disso, a autora postulou após discussões a
respeito com Ginzburg, durante visita científica feita em Bologna, um “continuum”,
que, pela própria natureza, opõe-se a uma visão linear e dicotômica, visto que
encara as diferenças entre os níveis de letramento como sendo produzidas
discursivamente, o que equivale a considerar que a relação entre “ser
alfabetizado” e “ser letrado” não é de maneira alguma linear.
Magistério
2012/fdrh
CELSO VASCONCELLOS
Planejamento:Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto
Político-Pedagógico
Por uma série de distorções
históricas, o planejamento, seja como Projeto de Ensino-Aprendizagem ou
Projeto Político-Pedagógico, acabou ficando marcado, na representação dos
educadores, tanto pelo ‘Impossível’ (não é possível planejar de forma
autêntica), quanto pelo ‘Contingente’ (não é necessário, da maneira como vem
acontecendo não resolve). Nosso desafio é resgatá-lo como ‘Necessário’ e
‘Possível’. Entendemos que é preciso superar a adesão deslumbrada (que
considera o planejamento como uma espécie de panaceia), ou a pura e simples
rejeição (que considera-o como empulhação), compreendendo-o como prática
humana contraditória, tendo lucidez de seus limites (constrangimentos
naturais, sociais ou inconscientes, concepções equivocadas), mas também de
suas potencialidades (tomada de consciência, elemento articulador da
ação).
Na sua essência, a educação é
projeto, e, mais do que isto, encontro de projetos; encontro muitas vezes
difícil, conflitante, angustiante mesmo; todavia altamente provocativo,
desafiador, e, porque não dizer, prazeroso, realizador.
Mais do que sistematizar e
disponibilizar ferramentas, esperamos estar colaborando para romper bloqueios
e apontar caminhos, a fim de fazer do Planejamento um Méthodos de
Trabalho do educador (pessoal e coletivamente), que o ajude na tarefa tão
urgente e essencial de transformar a prática, na direção de um ensino mais
significativo, crítico, criativo e duradouro, como mediação para a construção
da cidadania, na perspectiva da autonomia e da solidariedade. Que o
planejamento efetivamente deixe de ser visto como função burocrática,
formalista e autoritária, e seja assumido como forma de resgate do trabalho,
de superação da alienação, de reapropriação da existência.
Aborda os seguintes
aspectos:
A problemática
atual do Planejamento na Educação
Ressignificação
da Prática do Planejamento
Fundamentos
Histórico-Antropológicos do Planejamento
Processo de
Planejamento
Tipos e níveis
de Planejamento
Estrutura e
Elaboração do Projeto de Ensino-Aprendizagem
Estrutura e
Elaboração do Projeto Político-Pedagógico
Este livro é
essencial para as instituições que estão elaborando ou revisando seus
Projetos Político-Pedagógicos (concepção e metodologia de elaboração do
Projeto) .
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VASCONCELLOS, CELSO
Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto
político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula
O eixo reflexivo desta obra é a questão da Coordenação do Trabalho
Pedagógico. Trabalho pedagógico é o âmago das instituições de ensino, na medida
em que o seu núcleo é o trabalho com o conhecimento, que, por sua vez, é a
especificidade da escola, constituindo-se como a grande finalidade da práxis
educativa.
A atividade de Coordenação do Trabalho Pedagógico não se reduz
absolutamente aos coordenadores pedagógicos ou supervisores. Muito pelo
contrário, a Coordenação do Trabalho Pedagógico, no seu autêntico sentido, tem
a ver com todos os sujeitos e com todas as instâncias formativas no interior da
escola, e consequentemente em todas deve se dar, desde a prática mais
singular em sala de aula, até a efetivação do currículo em suas várias
dimensões.
O livro aborda temas importantes para o educador: Projeto
Político-Pedagógico, Avaliação Institucional, Papel da Equipe Dirigente,
Contribuições da Orientação Educacional, Papel da Supervisão
Educacional/Coordenação Pedagógica, Trabalho Coletivo, Reuniões Pedagógicas,
Currículo, Ciclos de Formação, Planejamento de Sala de Aula, Trabalho com o
Conhecimento, Metodologia de Sala de Aula, Relação Professor-Aluno, Gestão de
Sala de Aula, (In)Disciplina, Avaliação da Aprendizagem, Vestibular, etc.
A intenção é propiciar novas aproximações, novos enfoques e
articulações, no sentido sempre de decifrar a tão complexa, fascinante e
extremamente necessária atividade educativa, bem como de buscar alternativas, e
assim colaborar com o avanço da prática no interior da sala de aula e da
escola, na perspectiva de uma gestão democrática e libertadora.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos.
Avaliação da Aprendizagem - Práticas de Mudança: por uma
práxis transformadora
Avaliar aprendizagens
é um sério problema educacional há muito tempo. Desde a década de 60, no
entanto, a grande crítica são os enormes estragos da prática classificatória
e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão, aliados a um
baixíssimo nível da qualidade da educação escolar, em termos de apropriação
do conhecimento ou de formação de uma cidadania ativa e crítica.
Recentemente, a
avaliação está também em pauta como decorrência das várias iniciativas
tomadas por mantenedoras, públicas ou privadas, no sentido de reverter este
quadro de fracasso escolar. A discussão sobre avaliação não deve ser feita de
forma isolada de um projeto político-pedagógico, inserido num projeto social
mais amplo. Ultimamente, tem se analisado o papel político da avaliação, tem
se criticado muito as práticas avaliativas dos professores, tem se indicado
uma alternativa mais instrumental, mas não se apontaram caminhos mais
concretos na perspectiva crítica.
Marcados pelo medo de
cair no tecnicismo, deixamos para um plano secundário a dimensão técnica de
nosso trabalho. O professor quer sugestões, propostas, orientações para tão
desafiadora prática; muitos gostariam até de algumas "receitas";
sabemos que estas não existem, dada a dinâmica e complexidade da tarefa educativa.
Nós temos clareza da não existência de "modelitos prontos e
acabados", entendemos que é necessário ao educador desenvolver um método
de trabalho para não ficar apenas nos modismos. Ao trabalharmos com a
dimensão das mediações visamos, de um lado, a apresentar algumas
possibilidades, tiradas da própria prática das instituições de ensino e dos
educadores que estão buscando uma forma de superação da avaliação seletiva,
e, de outro, refletir sobre possíveis equívocos que se incorre na tentativa
de mudar ações tradicionais.
Fazendo uma análise
das dificuldades observadas para a mudança da avaliação, parece que o que tem
mais força na prática da escola são coisas que não estão escritas em lugar
algum (currículo oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica
disseminada em costumes, rituais, discursos, formas de organização; dá-se a
impressão que isto determina mais a prática do que as infindáveis
manifestações teóricas já feitas.
Ao indicar mudanças,
remete-nos à necessidade de envolvimento de todos com tal processo; para
haver mudança, é preciso compromisso com uma causa, que pede tanto a
reflexão, a elaboração teórica, quanto a disposição afetiva, o querer. No
entanto tão logo emerge esta compreensão, vem também a ponderação de que a
mudança não depende apenas do indivíduo, dado que os sujeitos vivem em
contextos históricos que limitam suas ações em vários aspectos.
Mudança é criar
possibilidades: numa sociedade tão seletiva, num sistema educacional marcado
pelo autoritarismo, seria possível avaliar de outra forma num contexto social
assim contraditório e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser
uma questão lógica ou teórica, é histórica: objetivamente, "apesar do
sistema", ou seja, constatamos que os educadores estão fazendo.
Como veremos no
decorrer deste trabalho, o que visamos não é simplesmente fazer uma ou outra
mudança, mas construir uma autêntica práxis transformadora. A tarefa que se
coloca, a partir disso, aponta para três direções:- Fortalecimento: valorizar
as práticas inovadoras existentes para que não sejam efêmeras.- Avanço: criar
novas práticas.- Crítica: não baixar a guarda em relação à presença e
influência da avaliação tradicional.
No cotidiano escolar,
muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudança das ideias (nossas e dos
colegas) a respeito da avaliação. Esta estratégia, embora importante, é
insuficiente se não atentarmos para as estruturas de percepção e de
pensamento: pode haver simples mudança de conteúdos num arcabouço equivocado.
Nossa grande preocupação é a mudança da prática do professor. Toda ação
humana consciente, toda prática é pautada por algum nível de reflexão. As ideias
que nos habitam - assim como a maneira como operamos com elas - têm consequências
práticas; a forma corno agimos sobre o mundo, seja o mundo educacional,
político ou econômico, é em parte determinada pela forma como o percebemos
(Apple, 1989:84).
Qualquer inovação, antes de existir na
realidade, configura-se na imaginação do sujeito. Fica claro, pois, o desafio
de sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prática
educativa em geral, e da avaliativa em particular, e delas tirarmos
transformação, aliada à fruição e alegria. As formas de mediação que traremos
representam a sistematização de iniciativas que já vêm ocorrendo. Nossa
contribuição vai no sentido de:
a) Aprender com as
práticas de mudança, procurar tirar lições e princípios;
b) Ajudar a
socializar, valorizar, validar práticas;
c) Criticar, superar
contradições;
d) Explorar
possibilidades ainda encobertas.
O que está em pauta
não é a mera existência de um rol de sugestões ou opções de o que fazer. O
caminho para se chegar a uma prática transformadora é bem mais complexo: é a
criação de um novo plano de ação do sujeito, que é fruto tanto da percepção
de uma necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialética necessidade
- finalidade - plano de ação).
O problema não é
apenas “ter o que fazer”, “saber” o que deve ser feito, e sim, interiorizar,
entrar no movimento conceitual e no movimento histórico da atividade
educativa. Por isto enfatizamos a questão do método de trabalho para o
professor.
Para mudar a
avaliação, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes
(exemplo: conteúdo e forma). Contudo,, embora necessário, isto não é suficiente,
uma vez que a prática avaliativa não depende apenas dela mesma. Ora, no caso
da avaliação, a partir do trabalho de análise sobre o material empírico,
registrado dos discursos dos educadores e da observação da prática, nestas
duas classes - Avaliação e Relações - emergem seis grandes categorias:-
Avaliação: intencionalidade; forma; conteúdo.- Relações: prática pedagógica;
instituição; sistema. Isto significa que a mudança da avaliação, para ser
efetiva, deverá estar atenta a estes seis vetores; para se criar uma nova
ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo da avaliação será
preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimensões.
1) AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO COM A
APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMA NOVA INTENCIONALIDADE
A avaliação, para
assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a
aprendizagem da totalidade dos alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o
que justifica sua existência no processo educativo. A observação mais atenta
aponta que as mudanças na avaliação têm ocorrido, mas não no fundamental, que
é a postura de compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questão
principal não é a mudança de técnicas, mas é a mudança de paradigma,
posicionamento, visão de mundo e valores.
Neste primeiro
capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança essencial no sentido da
avaliação, analisada do ponto de vista de sua tradução em práticas concretas
na escola. O que estará em pauta aqui é a intencionalidade que o professor
atribui à avaliação no seu cotidiano.
Aprendemos que o homem
é um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto de sua obra, bate
uma séria dúvida, face às enormes contradições por ele produzidas. Sucede
que, se olharmos com mais cuidado, percebemos que é racional, não
necessariamente no sentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma
razão, um porquê para sua ação. A intencionalidade é a marca humana por
excelência; no longo processo filogenético, tornamo-nos homo sapiens porque
intencionados, porque projetamos, não nos conformamos com as condições dadas.
Notem que neste processo, naturalmente, a avaliação também teve um papel
decisivo.
Muitas têm sido as
tentativas de mudança da avaliação. No entanto, muda-se, muda-se, e não se
consegue transformar a prática. Onde estaria o núcleo do problema da
avaliação?- No seu conteúdo (abrangência?).- Na sua forma (exigência
quantitativa?).- Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?).- Nas suas
relações (com a metodologia, com as condições de trabalho, com o sistema de
ensino, com a condição de vida dos alunos?).O acompanhamento de processes de
mudança da avaliação em escolas e redes de ensino têm demonstrado o
seguinte:1. A mudança em outros aspectos da avaliação (conteúdo, forma,
relações) sem a mudança na sua intencionalidade não tem levado a alterações
mais substanciais.2. A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem
maiores mudanças em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado
avanços significativos do trabalho. Pode haver mudança no conteúdo e na forma
de avaliar, pode haver mudança na metodologia de trabalho em sala de aula e
até na estrutura da escola, e, no entanto, não se tocar no que é decisivo:
intervir na realidade a fim de transformar. Se não houver um re-enfoque da
própria intencionalidade da avaliação, de pouco adiantara. A intencionalidade
é o problema nuclear da avaliação, portanto alguns cuidados devem ser
reforçados:- não tomá-la como absoluta, definitiva.- não reduzi-la a um campo
por demais particular ou especifico.- não confundi-la com a realidade.- não
usá-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradições da prática.-
não deixar de perceber seu enraizamento na realidade.
A concretização de uma
nova intencionalidade é, a nosso ver, o maior desafio contemporâneo da
avaliação da aprendizagem. Ao analisarmos as condições para a mudança da
intencionalidade da avaliação, encontramos muitos obstáculos; contudo, um dos
maiores e a tradição avaliativa já existente: há a assimilação, por parte do
professor, de uma verdadeira cultura da repetência, uma estranha indiferença
para com a lógica classificatória, bem como para com os elevadíssimos índices
de reprovação e evasão escolar.
No processo de
mudança, visamos à incorporação da nova intencionalidade; porém, não há como
“garantir” em termos absolutos, não há uma atividade que seja intrinsecamente
emancipatória; exige-se atenção, espírito crítico, reflexão o tempo todo.
Contudo, a busca de sua tradução em práticas concretas, coerentes com o
princípio, é imprescindível e ajuda o enraizamento da nova concepção nos
sujeitos e, no limite, na própria instituição. É preciso ousar, investigar,
procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem soluções
relativamente simples, que estão no espaço da autonomia do professor e da
escola (abertura a novos possíveis!).A situação do professor, com muita
frequência, está difícil; mas se internamente se fecha a possibilidade, se já
não acredita que o aluno possa aprender, se já não tenta, com certeza ficará
mais difícil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do
outro é uma forma de profundo desrespeito! O professor não pode desistir do
aluno! Todo ser humano é capaz de aprender.
2) CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO
Conteúdo e forma são
duas dimensões essenciais na concretização da avaliação da aprendizagem. O
conteúdo da avaliação diz respeito ao o que é tornado como objetivo de
análise. A forma refere-se ao “como “ esta avaliação ocorre. Muitos
professores expressam a percepção da necessidade de mudança tanto na forma
quanto no conteúdo da avaliação por eles praticada. Do ponto de vista do
processo de mudança, isto é importante por tratar-se de algo que constitui o
cotidiano mesmo da avaliação, sua realização na sala de aula e que, em grande
medida, está ao seu alcance por não depender tanto de fatores externos. Falar
do conteúdo da avaliação e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o
qual irá incidir.
A avaliação pode se
dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivíduo, sala de aula,
instituição de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo.
Dependendo do foco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliação,
avaliação do processo de ensino-aprendizagem, avaliação institucional,
avaliação do sistema educacional e avaliação do sistema social, que se
articulam intrinsecamente. “Avaliar o aluno como um todo” é uma das
representações mais fortes entre os professores quando tratam de suas
práticas avaliativas: expressam isto tanto em relação ao que estão
realizando, quanto ao que é idealizado.
Quando vamos discutir
com os professores alguma questão concreta de um instrumento de avaliação,
não raramente vem certa decepção ou um sério questionamento. Percebe-se que o
problema não está no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de
qualidade -, mas naquilo que está sendo ensinado. Um dos grandes problemas da
educação escolar é a falta de articulação entre o que se quer e a prática
pedagógica, a intenção declarada e a enraizada.
Assim temos dois
aspectos essenciais na elaboração da proposta de trabalho:- O que o aluno
precisa aprender (para definir o que ensinar)- Como o aluno conhece (para
saber o que ensinar)A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto,
enquanto processo e enquanto produto:- O que se está ensinando, até que ponto
é relevante?- Em que medida está se ensinando da forma adequada? A avaliação
reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, “o que vale”.- mais
ou menos consciente - Devemos atentar para o possível descompasso entre o que
se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente está se solicitando
nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação, sobre o que deve
ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena
ensinar? A forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira concreta com
que a avaliação se dará no cotidiano das instituições de ensino; envolve os
rituais, as rotinas, o desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as
maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliação da aprendizagem.
Quando interrogamos os
professores sobre o como deve ser a avaliação, a perspectiva da avaliação
como processo costuma ser outra representação das mais presentes e
enfatizadas.
Entendemos que
avaliação processual, contínua, é essa atenção e ocupação permanente do
professor com a apropriação efetiva do conhecimento por parte do aluno, com a
interação aluno-objeto do conhecimento-realidade; é uma postura, um
compromisso durante todo o processo de ensino-aprendizagem, e não o
multiplicar “provinhas” - embora não prescinda de instrumentos e atividades
variadas.
Nossa preocupação
fundamental se centra em relação à avaliação e à mudança de postura, visando
superar sua abominável ênfase seletiva. Até que ponto o instrumento influi?
Entendemos que os instrumentos não são neutros, embora tenham uma autonomia
relativa. É claro que o como avaliar, a qualidade do instrumento também é
importante, pois a própria transformação da postura do professor pode ficar
comprometida se ele se prender a instrumentos e formas de avaliar
tradicionais. Ocorre que este como está ligado à concepção (arraigada) de
educação que o professor/escola tem. Se não mudarem as finalidades, de nada
adiantara sofisticar o instrumento. São, portanto, desafios que se implicam:
a mudança de postura em relação às finalidades (da educação e da avaliação) e
a busca de mediações adequadas (de ensinar e de avaliar).
O que vislumbramos é
que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada, qual seja,
que precisem cada vez menos de artefatos, mas que possam desenvolver
mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o
professor incorpore uma nova tecnologia de avaliação, de maneira que confie
na sua experiência, na sua intuição e fique mais livre de instrumentos
formais - embora estes não possam ser eliminados -. Como esta intuição não é
nata, tem de ser trabalhada, construída, e constantemente criticada. Cabe
lembrar, para que venham a se constituir em práxis transformadora, que as
várias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a nova
intencionalidade, bem como a outras dimensões do processo educativo.
3) AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICO
Historicamente, a
avaliação tendeu a se automatizar, a se tornar um fim em si mesma. Corrigir
esta distorção implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se dá no
campo pedagógico que, antes de mais nada, precisa ser resgatado, configurado
e valorizado. Se a finalidade da escola pode ser assumida como a educação
através do ensino, ao abordarmos o vínculo pedagógico, estamos diante do que
é essencial na tarefa educativa escolar, sua atividade-fim. Todavia, esta
finalidade não vem se realizando a contento, de tal forma que, na atualidade,
o problema central da escola, do ponto de vista político, e a não totalidade
dos alunos que por ela passa. Já da ótica pedagógica, compreendemos que o
problema nuclear reside na proposta de trabalho equivocada. O grande desafio
pedagógico em sala de aula é a questão da formação humana através do trabalho
com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização da
coletividade.
Quando nos referimos
ao vínculo pedagógico, queremos abarcar o conjunto do trabalho que o docente
desencadeia em sala de aula e, particularmente, seu elemento fulcral que é a
gestão mesma do processo de conhecimento (necessidades, objetivos, conteúdos,
metodologia, relacionamentos, recursos, interfaces, além da avaliação).O
trabalho de construção do conhecimento na escola está baseado no trabalho de
gerações passadas e presentes; não realizar uma atividade significativa traz
como consequência contribuir para a reprodução do sistema de alienação da
organização social, na medida em que colabora para a formação de sujeitos
passivos, acríticos.
A avaliação deveria
ser uma mediação para a qualificação da prática escolar. No entanto, não é
isto que vem ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala,
procura-se resolver pela pressão da nota, e as questões pedagógicas
fundamentais não são devidamente enfocadas. A existência da reprovação desde
as séries iniciais introduz a alienação na relação pedagógica: ao invés de o
professor investir na mobilização do aluno para o estudo, para a proposta de
trabalho, passa a usar a avaliação como arma. No fundo, a questão seria muito
simples: o professor resgatar o seu papel essencial que é ensinar. Embora
isto pareça elementar, com frequência, a preocupação maior do professor, como
analisamos acima, não está sendo ensinar, mas “sobreviver”, seja pela
sedução, seja pelo controle.
É necessário
reconhecer que, no contexto da escola brasileira contemporânea, está muito
difícil ser professor. Neste quadro, a avaliação tradicional tende a ser uma
forma de alívio, uma vez que:- Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa
para alguém (aluno/família);- Do ponto de vista objetivo, das condições de
trabalho (controle disciplinar).Mas o que colocar no lugar da pressão da
nota? Duas perspectivas são fundamentais: o sentido para o estudo para o
trabalho pedagógico e a forma adequada de trabalho em sala de aula. Estes
dois elementos se combinam no processo pedagógico, de maneira que quando falta
um, e o outro está presente, há uma espécie de compensação, mas quando os
dois estão em baixo nível, o trabalho em sala fica quase impossível. O que se
vislumbra, pois, em termos de superação é o poder de o professor estar
centrado na proposta pedagógica, e não mais na nota.
Os educadores, que
estão inovando a prática pedagógica, apontam, como forma de superação do
vínculo alienado, o resgate da significação do estudo e dos conteúdos, e a
busca de uma metodologia participativa em sala, para que eles não precisem da
nota a fim de controlar os alunos, ganhar o aluno pela proposta pedagógica e
não pela "muleta" das ameaças. Por meio de novas atividades,
professores e alunos redescobrem o gosto pelo conhecimento que vem da
compreensão, do entendimento, da percepção do aumento da capacidade de
intervir no mundo. Assim, a avaliação – como regulagem das aprendizagens – é
tomada como base para reorientar a organização do trabalho pedagógico
(replanejamento). O preparo adequado do curso, da segurança, firmeza, é que
permite o melhor aproveitamento.
A atividade do
professor numa perspectiva dialética implica basicamente: conhecer a
realidade, ter clareza de objetivos e traçar mediações significativas, agir
de acordo com o planejado e avaliar sua prática (Methodos). E a tarefa
fundamental é, a partir de um Projeto político Libertador, construir um
vínculo pedagógico coerente com o compromisso com a aprendizagem efetiva de
todos os alunos.
4) AVALIAÇÃO E MUDANÇAS
INSTITUCIONAIS E SOCIAIS
No processo de
mudança, as manifestações dos educadores em relação à avaliação não se
limitam a ela; muito pelo contrario, remetem a outros aspectos, inclusive a
organização escolar e social. É importante percebermos este contexto maior e
termos dele uma leitura crítica. A mudança avaliativa não pode ficar restrita
à mudança de mentalidade e práticas dos professores; embora isto seja
absolutamente fundamental, precisa ser articulada com mudanças estruturais da
própria escola, do sistema educacional e da sociedade, sob pena de se comprometer
qualquer esforço na direção de uma nova concepção dos atores sociais.
A transformação na
avaliação não se restringe a um esforço isolado do professor, mas é fruto de
um trabalho coletivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construção
de novas formas de organização, rotinas, rituais, regras etc., a fim de que
não seja preciso, a cada instante, a tomada de consciência e a boa vontade de
cada um. As estruturas sintetizam o desejo do grupo num determinado momento,
e certo que devemos estar atentos ao risco de se fossilizarem; portanto,
pedem abertura à superação, mas nem por isso são dispensáveis; ao contrário,
é a sua explicação e concretização que fornecerá o patamar para novas
mudanças.A instituição deve ter uma forma de organização que seja inclusiva,
que busque, de todas as maneiras, romper com qualquer subterfúgio que leve à
exclusão.
Este desejo, este
comprometimento dos educadores, todavia, deve se traduzir em práticas
concretas, em iniciativas, negociações, regras, leis, ritos, vale dizer, numa
nova cultura institucional. O envolvimento da escola como um todo (também as
estruturas administrativas e comunitárias) é condição para a consolidação da
mudança da avaliação.
Uma queixa recorrente
entre os educadores diz respeito à carga horária das disciplinas. Muitas
vezes, ouve-se a pergunta: “Como posso conhecer melhor os alunos, se pouco
convivo com eles?" Ora, antes de ser uma questão de avaliação da
aprendizagem, trata-se de avaliação curricular. O que se espera é a adequação
da carga horária à proposta de ensino: para quem não sabe o que quer,
solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportunismo corporativo do
que zelo pedagógico.
O individualismo está
muito enraizado na sociedade e, em particular, no professor: são anos e anos
de trabalho isolado; cada um busca a sua saída. Apesar de a participação
individual ser fundamental, não podemos ficar limitados a isto. Uma coisa é
um professor fazer algo inovador; isto tem seu valor. Mas quando a escola
assume aquilo enquanto proposta coletiva, o significado é bem diferente em
termos de processo de mudança.
Reside aí a
importância do Projeto político pedagógico, que é o piano global da
instituição. É entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um
processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na
caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer
realizar. Trata-se de um importante caminho para a construção da identidade
da escola. É um instrumento teórico-metodológico de transformação da realidade.
Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos, só que de uma forma
refletida, consciente, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é
essencial, participativa. É um elemento de organização e integração da
atividade prática da instituição neste processo de transformação, na medida
em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. Tornar vivo o
projeto, não deixar que fique engavetado, fazê-lo advir, incorporá-lo na
prática, não é tarefa especifica de um ou outro membro da instituição, e sim
de todos que o construíram. O processo de elaboração participativa do projeto
é um espaço privilegiado de construção do coletivo escolar.
Uma das maiores
tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto é conseguir articular uma
efetiva visão de futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta de
desafios; a tarefa que está posta é a de superar sua formulação alienada -
ser melhor, conseguir nota, passar de ano - e apontar novas tarefas para os
alunos: aprender mais e melhor; não deixar ninguém pelo caminho, avançar
juntos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer; pensar com a própria
cabeça; descobrir novas possibilidades de organização do real, ser capaz de
intervir, abrir novos horizontes dentro e fora da escola.
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CELSO DOS S. VASCONCELLOS
Currículo: A
Atividade Humana como Princípio Educativo
A escola, no seu modelo predominante,
está em colapso. Indisciplina, violência, baixíssima aprendizagem, evasão,
repetência, absentismo, abandono do magistério, são alguns dos sintomas. O
problema é que, diante disto, as “soluções” apresentadas, de um modo geral, são
“mais do mesmo”: aumentar número de dias letivos, aumentar tempo de permanência
do aluno na escola, voltar a reprovar (em redes que já tinham avançado para Ciclos),
fazer lei para “enquadrar” aluno que desrespeita o professor, usar computador
para se fazer o mesmo que se vem fazendo há séculos na sala de aula, etc. Não
queremos passar uma visão pessimista: existem práticas efetivamente inovadoras
acontecendo em escolas. No entanto, estas escolas sofrem uma pressão muito
grande para se enquadrarem novamente no esquema e, com isto, muitas
experiências acabam sendo efêmeras (é raro passarem de 5 anos).
Ao mesmo tempo, a escola tem uma enorme
importância, a começar por sua faceta mais evidente: atualmente, a quase
totalidade das crianças de 6 a 14 anos está nesta instituição! Notem bem: todas
as crianças, por anos, e numa fase importantíssima da formação de suas
personalidades. Tal fato não nos autoriza a ficar numa postura derrotista,
pessimista, demissionária. É preciso reinventá-la, e isto certamente passa por
revolucionar o currículo.
Há no meio educacional uma visão
restrita que entende currículo (do latim curriculum, carreira,
curso, percurso, lugar onde se corre, campo) como o conjunto de matérias
(“grade”), programas, lista de conteúdos (que o professor “tem que” dar); esta
compreensão revela, de imediato e do ponto de vista político, a alienação, o
estranhamento e a dicotomia entre a esfera de decisão e a de execução. Tais
dispositivos podem fazer parte, mas não esgotam absolutamente a concepção de
currículo. Assumimos uma visão ampliada, integral de currículo como projeto de
formação. Projeto aqui entendido na perspectiva dialética-libertadora que
demanda a elaboração e a realização interativa (intenção e realidade), e
não simplesmente redação de documentos. Nesta linha, portanto, currículo abarca
o conjunto de formulações (representações, saberes, programas,
disciplinas, estruturas, formas de organização) e de experiências (atividades,
práticas, vivências) propiciado pela instituição de ensino para a formação dos
sujeitos (educandos, mas também educadores e comunidade), de acordo com as
grandes finalidades que se propõe (expressas no Projeto Político-Pedagógico).
Trata-se, assim, da organização de saberes, pessoas e recursos no espaço e no
tempo da escola, tendo em vista objetivos, e acompanhada por avaliação. Num
currículo que assume a Atividade Humana como Princípio Educativo não há
dicotomia, mas, pelo contrário, profunda articulação entre a proposta
curricular da escola e os currículos pessoais de educandos e educadores
(Vasconcellos, 2011).
AVALIAÇÃO FORMATIVA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: AINDA UM DESAFIO
Benigna Maria de Freitas
Villas Boas *
Dados recentes do Ministério
da Educação informam que 91% dos estudantes brasileiros terminam a educação
fundamental abaixo do nível desejável de aprendizagem, apresentando
dificuldades para reter ou compreender textos básicos. Em 2004, o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP – divulgou
dados da avaliação realizada em 2003 pelo Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Saeb), associando o perfil dos alunos da 4ª série do ensino
fundamental ao seu desempenho, os quais são resumidamente apresentados a
seguir.
Morar em cidades com menos de
200 mil habitantes, na Região Nordeste, trabalhar, ter sido reprovado na escola
e ter pais com baixa escolaridade foram características encontradas em maior
grau entre os estudantes que estavam no estágio muito crítico de conhecimento
em Língua Portuguesa. Os alunos das escolas municipais eram os que apresentavam
pior desempenho: 22,8% estavam no estágio muito crítico de desempenho em Língua
Portuguesa. Os municípios concentravam 66% dos 18,9 milhões de alunos de 1ª a
4ª série do ensino fundamental, de acordo com dados do Censo Escolar (INEP,
2004).
A reprovação, o abandono da
escola e o consequente atraso escolar dos estudantes também incidiam
negativamente no desempenho. Entre os alunos reprovados pelo menos uma vez, 32%
se situavam no pior patamar de desempenho do Saeb e, entre aqueles que não
foram reprovados, 12,4% se situavam no patamar mais baixo. Do total de alunos
que declararam ter abandonado a escola pelo menos uma vez, 32,6% estavam no
estágio muito crítico; dentre aqueles que não deixaram a escola, o índice foi
de 16,6%. Com relação ao atraso escolar, 19,3% dos alunos que apresentavam um
ano de defasagem estavam no estágio muito crítico; o índice era de 11,1% para
os que não apresentavam distorção idade-série (INEP, 2004).
A rejeição que alguns
estudantes sofriam na sala de aula, pelos colegas ou pelos professores, teve
impacto no desempenho escolar, principalmente entre as crianças da 4ª série do
ensino fundamental. Segundo dados do Saeb, 13% dos alunos da 4ª série afirmaram
se sentir "deixados de lado" na sua turma. Para 34%, essa situação ocorria
de vez em quando. Percebe-se, então, que 47% desses alunos se sentiam
rejeitados.
Na 8ª série do ensino
fundamental e na 3ª série do ensino médio, onde 12% e 9% dos estudantes,
respectivamente, disseram se sentir "deixados de lado" na sala de
aula, a influência da rejeição mostrou-se menor.
Dentre os indicadores que têm
forte impacto na aprendizagem encontram-se as condições de trabalho das escolas
(instalações físicas, recursos didáticos, biblioteca, recursos humanos etc.), o
envolvimento das mães e dos pais, a escolaridade das mães e dos pais, a
formação dos professores e demais profissionais da educação que atuam na escola
e a organização do trabalho pedagógico, incluída a avaliação. Geralmente não se
inclui a avaliação nesse rol, porque ela costuma ser entendida como aplicação
de provas e atribuição de notas, servindo para aprovar ou reprovar os alunos.
Contudo, no seu sentido mais amplo, ela tem sido o mecanismo pelo qual o aluno
é incluído na escola ou dela é excluído.
Sabe-se que a avaliação
praticada na escola pode cumprir duas funções principais: classificar o aluno
ou promover a sua aprendizagem. A primeira delas tem sido a mais empregada.
Classificam-se os alunos de várias formas: por meio de notas ou menções; quando
são agrupados por nível de aprendizagem, para a constituição de turmas; quando
são rotulados em fortes, médios e fracos, para fins diversos; quando se
oferecem estudos de recuperação somente para os alunos de “menor rendimento” ou
“para os casos de baixo rendimento escolar”, expressões usadas pela LDB nº
9.394, de 20/12/96 (inciso V, art. 12; e letra “e”, inciso V, art. 24,
respectivamente). Pela maneira como essa lei apresenta a recuperação, as
escolas podem entender que o objetivo é a “recuperação” de notas, e não o
oferecimento de condições para o aluno aprender o que “ainda” não aprendeu. A
redação da lei indica que somente os alunos com “baixo rendimento” têm direito
a ela. Com relação à impropriedade do termo “recuperação”, apresentei
anteriormente minha análise (VILLAS BOAS, 2004, p. 80).
Quando se apresentam os
resultados insatisfatórios do desempenho estudantil, geralmente não se
questiona a avaliação. É comum responsabilizar os alunos e suas famílias: os
primeiros são preguiçosos, não gostam de estudar e não querem “saber de nada”;
seus pais, por sua vez, são acusados de não os auxiliar nas tarefas de casa e
de não colaborar com a escola.
Entretanto, a avaliação
classificatória pode ser um dos fatores que têm contribuído para o insucesso do
aluno, do professor e da escola. Ela está tão impregnada na cultura escolar,
que se torna extremamente difícil libertar-se dela. Políticas de combate à
repetência e à evasão escolar são importantes e necessárias, mas é preciso
olhar para dentro da escola para investigar o que acontece ali. Atenção especial
merece a organização do trabalho pedagógico, aí incluída a avaliação. Os dados
fornecidos pelo MEC mencionam elementos diretamente relacionados à avaliação,
no seu sentido mais amplo: reprovação, pais e mães com baixa escolaridade,
abandono da escola, rejeição por professores e colegas e atraso escolar. A
avaliação que valorize o aluno e sua aprendizagem e o torne parceiro de todo o
processo conduz à inclusão, e não à exclusão. Esse é o papel da avaliação
formativa.
Contrariamente à avaliação
classificatória, a formativa promove a aprendizagem do aluno e do professor, e
o desenvolvimento da escola, sendo, portanto, aliada de todos. Despe-se do
autoritarismo e do caráter seletivo e excludente da avaliação classificatória.
Um dos indicadores que exercem
grande influência sobre a organização do trabalho pedagógico que acolha a
avaliação formativa é a formação do professor, nos seus vários momentos. Por
esse motivo, o propósito deste texto é argumentar em favor da avaliação
formativa no processo de formação de professores, para que, como consequência,
ela seja praticada em todos os níveis escolares.
A avaliação
formativa pode contribuir para a mudança do cenário educacional
Na educação escolar
brasileira, ainda se encontram fortes traços da avaliação classificatória,
seletiva e excludente. Ainda se avalia para dar nota e para aprovar ou reprovar
os alunos. As práticas avaliativas escolares têm, cada vez mais, se inspirado na
competição presente nas atividades sociais. Não é à toa que se diz com
frequência: professor nota 10; show nota 10; promoção nota 10 (de loja); gás
nota 10 etc. Como a avaliação está presente em todas as situações da vida, é
natural que haja influência mútua entre a que se realiza na escola e a que
acontece no nosso dia-a-dia.
A avaliação classificatória é
uma das manifestações da avaliação somativa, na escola. A expressão “avaliação
classificatória” não é utilizada na literatura internacional sobre avaliação.
Em um artigo sobre avaliação formativa, que pode ser considerado clássico, tal
a sua importância e o uso que dele tem sido feito, o professor australiano
ROYCE SADLER (1989, p. 120) afirma que a avaliação somativa apresenta o balanço
do desempenho do aluno ao final de um período de estudos, geralmente com o
propósito de certificação. Encontra-se, também, que a avaliação somativa é
empregada para “medir” o que foi aprendido ao final de um determinado período;
para promover os alunos; para assegurar que eles alcancem os padrões de
desempenho estabelecidos para conclusão de cursos, para exercer certas
ocupações ou para selecionar os que prosseguirão os estudos. Dirigentes
educacionais usam resultados da avaliação somativa para tornar as escolas que
recebem subsídios governamentais responsáveis pela qualidade do trabalho
desenvolvido (OECD, 2005, p. 21). Segundo SADLER, o que diferencia a avaliação
somativa da formativa é o propósito e o efeito, e não o momento da sua
realização.
Mas a avaliação cumpre, também,
função formativa, pela qual os professores analisam, de maneira frequente e
interativa, o progresso dos alunos, para identificar o que eles aprenderam e o
que ainda não aprenderam, para que venham a aprender, e para que reorganizem o
trabalho pedagógico. Essa avaliação requer que se considerem as diferenças dos
alunos, se adapte o trabalho às necessidades de cada um e se dê tratamento
adequado aos seus resultados. Isso significa levar em conta não apenas os
critérios de avaliação, mas, também, tomar o aluno como referência. A análise
do seu progresso considera aspectos tais como: o esforço por ele despendido, o
contexto particular do seu trabalho e as aprendizagens adquiridas ao longo do
tempo. Consequentemente, o julgamento da sua produção e o feedback que lhe será
oferecido levarão em conta o processo de aprendizagem por ele desenvolvido, e
não apenas os critérios de avaliação. As circunstâncias individuais devem ser
observadas se a avaliação pretende contribuir para o desenvolvimento da
aprendizagem e para o encorajamento do aluno. A avaliação formativa seria
desencorajadora para muitos alunos que enfrentam fracasso se fosse baseada
exclusivamente em critérios. A combinação da avaliação baseada em critérios com
a consideração das condições do aluno fornece informações importantes e é
consistente com a ideia de que a avaliação formativa é parte essencial do
trabalho pedagógico. A identificação de problemas ou dificuldades que os alunos
possam ter pode ser feita somente por meio dessa combinação de informações
(HARLEN; JAMES, 1997, p. 370).
Pesquisa desenvolvida
recentemente pelo Centre for Educational Research and Innovation, da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OECD,1 analisou
práticas de avaliação formativa em escolas secundárias de oito países:
Austrália, Canadá, Dinamarca, Inglaterra, Finlândia, Itália, Nova Zelândia e
Escócia. De acordo com o relatório da pesquisa, a avaliação formativa tornou-se
um tema promissor em educação (OECD, p. 5). Por esse motivo, a pesquisa
focalizou o trabalho de sala de aula com vistas a identificar o conceito de
avaliação formativa nas escolas investigadas, identificar e analisar as suas
práticas nos diferentes países e sugerir meios pelos quais as políticas possam
apoiar a ampliação dessas práticas.
O relatório aponta que, por
meio da avaliação formativa, pode-se atingir os objetivos da aprendizagem
permanente, quais sejam: a promoção de desempenho de alto nível; a adoção de
tratamento equânime dos resultados da avaliação dos alunos; a construção de
habilidades para o aprender a aprender. Cabe esclarecer que, no contexto
brasileiro, entende-se por tratamento equânime desses resultados a necessidade
de planejar o que será feito com eles, para que não se mantenha o caráter
classificatório, que costuma penalizar os que apresentam desempenho mais fraco
e os menos favorecidos economicamente. Como já foi mencionado, a avaliação está
a serviço da aprendizagem.
Segundo o mesmo relatório, a
avaliação formativa contribui para que os alunos aprendam a aprender, porque os
ajuda a desenvolver as estratégias necessárias; coloca ênfase no processo de
ensino e aprendizagem, tornando os alunos participantes desse processo;
possibilita a construção de habilidades de auto-avaliação e avaliação por
colegas; ajuda os alunos a compreenderem sua própria aprendizagem. Alunos que
constroem ativamente sua compreensão sobre novos conceitos (e não meramente
absorvem informações) desenvolvem estratégias que os capacitam a situar novas
ideias em contexto mais amplo, têm a oportunidade de julgar a qualidade do seu
próprio trabalho e do trabalho dos colegas, a partir de objetivos de
aprendizagem bem definidos e critérios adequados de avaliação, e estão, ao
mesmo tempo, construindo capacidades que facilitarão sua aprendizagem ao longo
da vida.
Contudo, os estudos
mencionados revelam uma barreira à prática ampla da avaliação formativa nos
países participantes da pesquisa: a falta de conexão entre a avaliação
realizada pela escola e a conduzida por sistemas de ensino. Informações
coletadas em salas de aula nem sempre são consideradas para a formulação de
políticas educacionais. Em muitos países, resultados da avaliação somativa têm
dominado os debates políticos acerca da educação. Escolas que têm apresentado
resultados insatisfatórios em exames nacionais têm sofrido consequências, como
a ameaça de fechamento, a exigência de reorganização do seu trabalho e a
demissão de professores.
Um dos interesses particulares
da pesquisa conduzida pela OECD é o exame de como professores e dirigentes
educacionais podem criar ou fortalecer culturas de avaliação, de modo que eles
usem informações sobre o desempenho dos alunos para gerar novos conhecimentos a
partir do que tem dado bons resultados, partilhar as descobertas com colegas e
construir sua capacidade de atender as necessidades de aprendizagem de seus
alunos. Por cultura de avaliação o relatório entende a adoção de linguagem
comum sobre os objetivos da aprendizagem e do ensino, assim como a compreensão
comum dos propósitos da avaliação para atingir esses objetivos (OECD, 2005, p.
25).
Os professores, de modo geral,
enfrentam dificuldades e pressões para a realização do seu trabalho diário.
Apoio e oportunidades para enfrentar desafios, como o da avaliação formativa,
são necessários. O mínimo de que precisam para mudar sua prática é o apoio de
colegas e dirigentes escolares. Verdadeiras transformações no desenvolvimento
do trabalho pedagógico, incluída a avaliação, requerem forte liderança
institucional, sérios investimentos em formação e desenvolvimento profissional
e em programas inovadores, assim como incentivos políticos apropriados (OECD,
2005, p. 31). A pesquisa nos oito países indicou que as políticas que podem
contribuir para o desenvolvimento da avaliação formativa incluem: legislação
que a apóie e a defina como prioridade; esforços para encorajar o uso de dados
somativos para propósitos formativos na escola e na sala de aula; diretrizes
sobre ensino e práticas de avaliação formativa incluídas no currículo e em
outros dispositivos; oferecimento de meios que apoiem a avaliação formativa;
investimento em iniciativas especiais e programas inovadores que incorporem a
avaliação formativa; investimento no desenvolvimento profissional do professor.
Cabe salientar o caso da
Finlândia, onde se considera ser mais importante o desenvolvimento da escola do
que estabelecer comparação entre escolas e entre alunos. Nesse país, os
resultados e o processo da avaliação são importantes. Em 1993, o Conselho
Nacional de Educação da Finlândia lançou um projeto para desenvolver práticas
de auto-avaliação pela escola. Esse projeto foi considerado o início do
reconhecimento da auto-avaliação como o conceito nuclear do sistema educacional
finlandês (OECD, 2005, p. 34). Esse é um exemplo de um dispositivo legal
apoiando o uso da avaliação formativa na escola. Se esta é incentivada a se
auto-avaliar, certamente, em sala de aula, os alunos avaliarão o seu próprio
progresso.
Outro exemplo que merece
destaque é a iniciativa de Newfoundland e Labrador, no Canadá, onde o
Departamento de Educação divulga um conjunto de diretrizes e critérios
(rubrics) a serem considerados para a avaliação em alfabetização infantil.
Essas diretrizes especificam o que será avaliado e com que qualidade,
possibilitando uma análise segura por professores e alunos. Além disso, elas
ajudam os professores a refletir sobre os objetivos da aprendizagem e os
critérios de avaliação (OECD, 2005, p. 38).
Nas escolas brasileiras,
encontram-se esforços no sentido de uso da avaliação formativa com mais
frequência na educação infantil e nos anos iniciais da educação fundamental,
quando um só professor atua junto ao aluno durante toda a jornada diária.
Percebe-se, no entanto, que as iniciativas existentes ainda são desarticuladas,
nas escolas e nos sistemas de ensino. Constituem, geralmente, projetos
especiais, em lugar de ações integradas. Há escolas que afirmam praticar a
avaliação formativa porque eliminaram notas, mas mantêm aulas de recuperação
até para crianças da educação infantil e ameaçam castigar os alunos que não
fazem os deveres de casa. Talvez isso se dê porque os professores, em grande
parte, ainda se formam passando por práticas avaliativas tradicionais
(centradas em notas e em aprovação e reprovação).
A avaliação formativa, no seu
verdadeiro sentido, ainda é um desafio a enfrentar.
Avaliação
formativa: aliada do aluno e do professor
Em seu trabalho publicado em
1996, BLACK e DYLAN (1998, p. 53) informam que a expressão “avaliação
formativa” não era comum na literatura sobre avaliação (eles se referiam à
literatura produzida na Europa, nos países escandinavos, na Austrália e nos
Estados Unidos), naquela época. Depois de quase 10 anos, a situação parece ter
se alterado. No Brasil, o que se denomina de avaliação mediadora,
emancipatória, dialógica, fundamentada, cidadã, pode ser entendido como
avaliação formativa.
A avaliação formativa é a que
engloba todas as atividades desenvolvidas pelos professores e seus alunos, com
o intuito de fornecer informações a serem usadas como feedback para reorganizar
o trabalho pedagógico (BLACK; DYLAN, 1998, p. 7). Esses autores, assim como
SADLER (1989, p. 120), entendem que o feedback é o elemento-chave na avaliação
formativa. Diz respeito à informação, ao próprio aluno, de quão bem sucedido
ele foi no desenvolvimento do seu trabalho. Alerta Sadler que poucas
habilidades físicas, intelectuais e sociais podem ser desenvolvidas
satisfatoriamente simplesmente falando ao aluno sobre elas. A maioria requer
prática em ambiente apoiador, que favoreça o entrelaçamento de feedbacks. O professor
é quem sabe o que os alunos precisam aprender; é ele quem é capaz de reconhecer
e descrever o desempenho desejável, assim como indicar como o desempenho ainda
incipiente pode ser melhorado.
O feedback pode ser definido,
também, em relação ao seu efeito, em lugar de referir-se às informações que
fornece, como concebe RAMAPRASAD (apud SADLER, 1989, p. 120): “feedback é
informação sobre a distância entre o nível atual e o nível de referência de um
parâmetro sistêmico usado para alterar essa distância de alguma forma”. O
feedback atende ao professor e ao aluno. O primeiro o usa para decisões
programáticas sobre prontidão, diagnose e recuperação. O segundo o usa para
acompanhar as potencialidades e fraquezas do seu desempenho, para que aspectos
associados a sucesso e alta qualidade possam ser reconhecidos e reforçados,
assim como os aspectos insatisfatórios possam ser modificados ou melhorados.
Sadler salienta que a
importância da contribuição de Ramaprasad reside no fato de ele entender que a
informação sobre a distância entre o nível atual e o de referência só pode ser
considerada feedback se for usada para alterar essa distância. Se a informação
for simplesmente registrada, entregue a pessoas não envolvidas diretamente com
a situação ou que não têm o poder de modificá-la, ou apresentada de forma tão
codificada que impeça a execução da ação apropriada, os dados obtidos
tornar-se-ão inúteis para um feedback efetivo. Assim sendo, no contexto da
avaliação formativa, o feedback não tem o objetivo de “melhorar” a nota ou a
menção. A nota pode ser contraprodutiva para propósitos formativos, diz SADLER
(1989, p. 121). O compromisso do feedback é, pois, com a aprendizagem do aluno,
e não com notas.
A avaliação da qualidade do
trabalho ou do desempenho do aluno requer que o professor possua concepção de
qualidade apropriada à tarefa e seja capaz de julgar de acordo com essa
concepção. O aluno, por sua vez, precisa ter concepção de qualidade similar à
do professor, ser capaz de monitorar continuamente a qualidade do que está
sendo produzido durante o próprio ato de produção e ter repertório de
encaminhamentos ou estratégias aos quais possa recorrer. Isso significa que ele
tem de ser capaz de julgar a qualidade da sua produção e de regular2 o que está
fazendo enquanto o faz.
É necessário que o aluno: a)
conheça o que se espera dele (objetivos da aprendizagem); b) seja capaz de
comparar o seu nível atual de desempenho com o esperado; c) se engaje na ação
apropriada que leve ao fechamento da distância entre os níveis. Essas condições
são satisfeitas simultaneamente; não são etapas a serem vencidas isoladamente
(SADLER, 1989, p. 121). O autor citado explica a diferença entre feedback e automonitoramento.
Se o próprio aluno gera a informação necessária ao prosseguimento da sua aprendizagem,
esse procedimento é parte do automonitoramento. Se a fonte de informação lhe é
externa, ela é associada a feedback. Em ambos os casos, busca-se a eliminação
da distância entre os níveis de desempenho atual e o de referência. A avaliação
formativa inclui o feedback e o automonitoramento. Cabe salientar que o
objetivo do trabalho pedagógico é facilitar a transição do feedback para o automonitoramento.
Esse é o processo de desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno, em
todos os contextos educacionais, especialmente os dedicados à formação de
professores.
Avaliação é
aprendizagem: como entender a avaliação formativa na formação de professores?
SADLER (1989, p. 142) nos
ensina que, para que os alunos aprendam, precisam saber como estão progredindo.
O feedback geralmente é entendido como informação dada ao aluno sobre o
desenvolvimento do seu trabalho: se atende aos objetivos, se houve avanços, que
aspectos precisam ser melhorados etc. Em quase todas as situações educacionais,
o trabalho dos alunos não pode ser avaliado simplesmente como correto ou
incorreto. A qualidade do trabalho é determinada por julgamento qualitativo.
Nesse caso, a definição tradicional de feedback é insuficiente. São necessárias
as condições apontadas anteriormente, por parte do aluno.
A melhoria do trabalho do
aluno é alcançada se o professor lhe oferece orientação e se o primeiro a
segue. Mas isso pode fazer com que o aluno fique dependente da orientação do
professor. Surge, então, a proposta de Sadler no sentido de que os alunos
desenvolvam habilidades para avaliar a qualidade do seu próprio trabalho,
durante a sua realização. A transição do feedback professor-aluno para o automonitoramento
pelo aluno não acontece automaticamente. O desenvolvimento da capacidade de
avaliação do próprio trabalho faz parte das aprendizagens a serem adquiridas. A
vivência de práticas avaliativas assim concebidas é condição necessária para o
desenvolvimento da capacidade avaliativa e, consequentemente, para o automonitoramento
inteligente. É insuficiente para o aluno restringir-se ao julgamento do
professor.
O desenvolvimento da avaliação
formativa requer que o processo de transição do feedback professor-aluno para o
automonitoramento pelo aluno seja construído pelo professor e pelo aluno. Três
componentes da avaliação formativa merecem atenção especial em cursos de
formação de professores: a avaliação informal, a avaliação por colegas e a
auto-avaliação. Refiro-me especificamente a “cursos de formação de
professores”, pelo fato de eles constituírem momentos privilegiados de
aprofundamento teórico, sistematização de ideias e realização de pesquisas. A
avaliação informal é destacada no presente contexto por dois motivos. O
primeiro leva em conta os dados reveladores da internalização da exclusão. Um
desses dados lhe diz respeito mais diretamente: a rejeição sentida por parte
considerável de alunos da 4ª série da educação fundamental, o que pode resultar
da sua utilização inadequada. Essa avaliação se realiza por meio da interação
do aluno com professores, demais educadores que atuam na escola e até mesmo com
colegas, em todos os momentos e espaços escolares. Na educação infantil e nos
anos iniciais da educação fundamental, essa modalidade de avaliação é
frequente, por causa do contato longo e duradouro do professor com seus alunos,
dando-lhe chances de conhecer mais amplamente cada um deles: suas necessidades,
seus interesses, suas capacidades. Quando um aluno mostra ao professor como
está realizando uma tarefa ou lhe pede ajuda, a interação que ocorre nesse
momento é uma prática avaliativa, isto é, o professor tem a oportunidade de
acompanhar e conhecer o que ele já aprendeu e o que ainda não aprendeu. Quando
circula pela sala de aula observando os alunos trabalharem, o professor também
está analisando, isto é, avaliando o trabalho de cada um. São momentos valiosos
para avaliação.
A diferença entre a avaliação
informal e a formal é que a informal nem sempre é prevista e, consequentemente,
os avaliados, no caso os alunos, não sabem que estão sendo avaliados. Por isso
deve ser conduzida com ética. Precisamos nos lembrar sempre de que o aluno se
expõe muito ao professor, ao manifestar suas capacidades e fragilidades e seus
sentimentos. Cabe à avaliação ajudá-lo a se desenvolver, a avançar, não devendo
expô-lo a situações embaraçosas ou ridículas. A avaliação serve para encorajar,
e não para desencorajar o aluno. Por isso, rótulos e apelidos que o
desvalorizem ou humilhem não são aceitáveis. Gestos e olhares encorajadores por
parte do professor são bem-vindos. Afinal de contas, a interação do professor
com os alunos é constante e muito natural. Uma piscadinha de olho de forma
acolhedora e amiga, indicando que o aluno está no caminho adequado, lhe dá
ânimo.
A avaliação informal dá grande
flexibilidade de julgamento ao professor, devendo ser praticada com
responsabilidade. Um dos exemplos disso é o costumeiro “arredondamento de
notas”, que consiste em o professor aumentá-las ou diminuí-las segundo
critérios por ele definidos e nem sempre explicitados. Além disso, esses
critérios costumam ser diferentes para cada aluno. Esse arredondamento é feito
com base nessa modalidade de avaliação. Quando é feito para aumentar a nota, os
argumentos usados costumam ser: o aluno é organizado, frequente, bonzinho, faz
os deveres de casa. Por outro lado, o arredondamento é feito, também, para
diminuir a nota, usando-se justificativas do seguinte tipo: o aluno é
desobediente, conversador, não faz as atividades, chega atrasado, é preguiçoso.
São argumentos advindos da avaliação informal. É preciso deixar claro que a
avaliação informal é muito importante e pode ser uma grande aliada do aluno e
do professor, se for empregada adequadamente, isto é, para promover a
aprendizagem. Um argumento em seu favor é que ela acontece em ambiente natural
e revela situações nem sempre previstas, o que pode ser altamente positivo, se
soubermos tirar proveito dela e se não a usarmos de forma punitiva. O professor
atento, interessado na aprendizagem do seu aluno e investigador da realidade
pedagógica procurará usar todas as informações advindas da informalidade para
cruzá-las com os resultados da avaliação formal e, assim, compor a sua
compreensão sobre o desenvolvimento de cada aluno.
A avaliação informal pode
acontecer quando o professor: dá ao aluno a orientação de que necessita, no
momento exato; manifesta paciência, respeito e carinho ao atender suas dúvidas;
providencia os materiais necessários à aprendizagem; demonstra interesse pela
aprendizagem de cada um; atende a todos com a mesma cortesia e interesse, sem
demonstrar preferência; elogia o alcance dos objetivos da aprendizagem; não
penaliza o aluno pelas aprendizagens ainda não adquiridas, mas, ao contrário,
usa essas situações para dar-lhe mais atenção, para que ele realmente aprenda;
não usa rótulos nem apelidos que humilhem ou desprezem os alunos; não comenta
em voz alta suas dificuldades ou fraquezas; não faz comparações; não usa gestos
nem olhares de desagrado com relação à aprendizagem.
A avaliação formal (provas,
relatórios, exercícios diversos, produção de textos etc.) costuma ocupar muito
menos tempo do trabalho escolar do que a avaliação informal. No entanto,
observa-se que a disciplina “Didática”, a que se ocupa de conteúdos de
avaliação nos cursos de formação de professores, em nível médio e
universitário, costuma dar ênfase à construção de “instrumentos de verificação
do rendimento escolar” (VILLAS BOAS, 2000). Livros de Didática geralmente
apresentam o tema “avaliação escolar” em capítulo próprio e como um dos últimos
que compõem a obra. Esse é comumente o tratamento recebido pela avaliação em
livros e programas de ensino: o último ou um dos últimos itens. Na maioria das
vezes, o último tema de uma disciplina ou curso não chega a ser discutido ou o
é de maneira abreviada, por falta de tempo. Recentemente, uma aluna do Curso de
Pedagogia da UnB, que concluiu o Curso de Magistério, relatou que, neste
último, nada estudou sobre avaliação, pois “não deu tempo”. E foi considerada
habilitada a trabalhar na educação infantil e nos anos iniciais da educação
fundamental! Outra constatação foi a de que, em um determinado ano, o tema
estava sendo trabalhado, em algumas Escolas Normais do DF, por estagiários do
Curso de Pedagogia, em uma única aula, sem a presença do professor titular da
disciplina Didática. Esse fato indica a falta de compreensão do papel e das
consequências da avaliação.
Pesquisas têm encontrado uma
faceta inaceitável da avaliação informal: a emissão de comentários públicos
sobre a pessoa do aluno, por parte de professores, em sala de aula e em outros
espaços escolares, assim como a extensão desse tipo de avaliação às famílias
dos alunos (VILLAS BOAS, 1993). Em uma situação de pesquisa, observou-se, em
uma segunda-feira, a professora de uma turma de primeira série do ensino
fundamental dizer a um aluno que não havia realizado as tarefas de casa: “sua
mãe não fica em casa nem nos finais de semana para ajudá-lo?” (VILLAS BOAS,
1993).
Tratando da avaliação
informal, FREITAS (2002, p. 315) comenta que
Professores e alunos
defrontam-se na sala de aula construindo representações uns dos outros. Tais
representações e juízos orientam novas percepções, traçam possibilidades,
estimam desenlaces, abrem ou fecham portas e, do lado do professor, afetam o
próprio envolvimento deste com os alunos, terminando por interferir positiva ou
negativamente com as estratégias de ensino postas em marcha na sala de aula. É
aqui que se joga o sucesso ou o fracasso do aluno – nesse plano informal e não
no plano formal. De fato, quando o aluno é reprovado pela nota, no plano
formal, ele já tinha sido, antes, reprovado no plano informal, no nível dos
juízos de valor e das representações do professor – durante o próprio processo.
A presença forte e, às vezes,
tão decisiva da avaliação informal não costuma ser conhecida dos alunos,
porque, como diz ENGUITA (1989, p. 203),
...na escola aprende-se a estar constantemente
preparado para ser medido, classificado e rotulado; a aceitar que todas as
nossas ações e omissões sejam suscetíveis de serem incorporadas a nosso
registro pessoal; a aceitar ser objeto de avaliação e inclusive desejá-lo. O
agente principal desse processo de avaliação é o professor...
O segundo motivo que provocou
a inclusão da avaliação informal neste texto, que articula a avaliação
formativa à formação de professores, é o fato de essa modalidade de avaliação,
quando desenvolvida de forma a constranger e humilhar os alunos, poder
contribuir para que eles façam o mesmo com seus colegas, na escola, em casa e
em outros lugares. Esse fato recebe o nome de “bullying” e está preocupando
educadores em todo o mundo. Na Inglaterra, a situação parece ser pior, mas a
sociedade já começou a reagir. Bullying é o ato covarde de crianças molestarem,
ameaçarem e humilharem colegas. Assume formas diversas: violência física;
ataques verbais; rótulos; ameaças e intimidação; extorsão ou roubo de dinheiro
ou de objetos; rejeição pelo grupo. Esse ato acontece com alguma criança a cada
sete minutos em parques de diversão no Canadá. A todo momento, crianças estão
presenciando situações desse tipo. Professores e pais nem sempre percebem as
suas consequências (www.bullying.org, 2005).
O que é preocupante em relação
ao bullying é que a bibliografia sobre o assunto não o associa ao tratamento
recebido pelo aluno na escola. Já existem manuais de informação a pais e
professores. Contudo, não se menciona o fato de o bullying poder ser
decorrência da avaliação informal a que o aluno e seus colegas se submetem. Os
alunos são expostos a situações de avaliação a todo instante na escola. Por
isso é tão comum a reprodução das experiências escolares em outros contextos.
Crianças gostam de “dar aula” para seus amigos, e até para brinquedos, usando o
mesmo tratamento que seu professor ou sua professora dá não só a elas, mas à
turma toda. A inspiração para o bullying não pode vir da avaliação informal?
Percebe-se, assim, o poder que
a avaliação confere ao professor, que pode decidir a trajetória escolar do
aluno, por meio da aprovação e da reprovação. Para romper com esse processo
unilateral e autoritário e para oportunizar ao aluno aprender a avaliar, o
professor pode lançar mão de dois componentes da avaliação formativa: da
avaliação por colegas e da auto-avaliação.
A avaliação por colegas (da
mesma disciplina ou da mesma turma, por estarem desenvolvendo as mesmas
atividades) é um componente importante do processo avaliativo e pode ser o
primeiro passo para a auto-avaliação. Enquanto analisam e corrigem suas
próprias produções, os alunos podem fazer o mesmo com as dos colegas. Sabendo
que suas atividades serão apreciadas por colegas, eles as prepararão com mais
cuidado e, possivelmente, com mais prazer. As tarefas diversas podem ser
avaliadas em duplas de alunos e, posteriormente, em grupos de três ou quatro,
sempre tendo o acompanhamento do professor. Essa ajuda mútua tem a vantagem de
ser conduzida por meio da linguagem que os alunos naturalmente usam. Além
disso, os alunos costumam aceitar mais facilmente os comentários de colegas do
que os de seus professores.
Se for possível, os próprios
alunos podem criar listas de discussão, blogs e outros meios, por Internet,
para envio de material para análise por colegas.
O feedback advindo de um grupo
de colegas pode ser mais bem aceito do que o individual. Esse tipo de avaliação
permite a participação dos alunos e aumenta a comunicação entre eles e o
professor, sobre sua aprendizagem. Ao possibilitar aos alunos reconhecerem suas
próprias necessidades, comunicando-as ao professor, este tem o seu trabalho
facilitado e tempo maior para auxiliar os alunos que precisam de sua atenção.
Enquanto os alunos estão ocupados, envolvidos na avaliação das produções dos
colegas, o professor pode dedicar-se a observar o desenvolvimento das
atividades, refletir sobre elas e fornecer as intervenções necessárias. Em
resumo, os alunos aprendem assumindo o papel de professores e de avaliadores
das aprendizagens dos colegas (BLACK et al., 2003, p. 51).
Enquanto avaliam as atividades
de colegas, os alunos aprendem a avaliar seu próprio trabalho. DUNCAN HARRIS e
COLLIN BELL, citados por WEEDEN et alii (2002, p. 75),
entendem a auto-avaliação como um continuum do controle pelo professor ao
controle pelo aluno. Esse continuum significa que a
responsabilidade crescente pela sua aprendizagem é imputada ao aluno. Parte-se
da avaliação tradicional para a colaborativa (professor e aluno), e da
avaliação por colegas para a auto-avaliação.
A auto-avaliação é um
componente importante da avaliação formativa. Refere-se ao processo pelo qual o
próprio aluno analisa continuamente as atividades desenvolvidas e em
desenvolvimento, registra suas percepções e sentimentos e identifica futuras
ações, para que haja avanço na aprendizagem. Essa análise leva em conta: o que
ele já aprendeu, o que ainda não aprendeu, os aspectos facilitadores e os
dificultadores do seu trabalho, tomando como referência os objetivos da
aprendizagem e os critérios de avaliação. Dessa análise realizada por ele,
novos objetivos podem emergir. A auto-avaliação não visa à atribuição de notas
ou menções pelo aluno; tem o sentido emancipatório de possibilitar-lhe refletir
continuamente sobre o processo da sua aprendizagem e desenvolver a capacidade
de registrar suas percepções. Cabe ao professor incentivar a prática da
auto-avaliação pelos alunos, continuamente, e não apenas nos momentos por ele
estabelecidos, e usar as informações fornecidas para reorganizar o trabalho
pedagógico, sem penalizá-los.
WEEDEN et alii (2002,
p. 72) entendem que a auto-avaliação é mais ligada à avaliação para a
aprendizagem do que à avaliação da aprendizagem, pelo fato de buscar-se o
desenvolvimento da aprendizagem. Ela inclui a formulação de julgamentos do
mérito do trabalho, pelo aluno, o que usualmente tem sido tarefa do professor.
A valorização do que os alunos pensam sobre a qualidade do seu trabalho
constitui um desafio à ordem estabelecida e à rotina escolar. Esses autores
afirmam que o ponto de partida para a adoção da auto-avaliação consiste em
definir o papel do professor e o do aluno. DAVID SATTERLY, citado por WEEDEN et
alii (2002, p. 74), considera que há aspectos do trabalho dos alunos
que o professor espera que eles conheçam melhor do que ele: o quanto
trabalharam; o que eles estão tentando alcançar; até que ponto eles entendem o
que alcançaram; como o trabalho se relaciona aos seus objetivos pessoais.
Contudo, provavelmente, no início os alunos não conheçam, tanto quanto o
professor, as expectativas curriculares e os critérios de avaliação. Isso
parece indicar a necessidade de parceria na avaliação, para que cada participante
contribua com informações que, reunidas, permitam retratar as aprendizagens.
Assim como acontece com a
avaliação informal, o uso das informações fornecidas pela auto-avaliação é
feito com ética, o que significa que elas só podem servir aos propósitos que
são do conhecimento dos alunos. Além disso, o professor precisa ter muita
sensibilidade para distinguir as que podem e as que não podem ser comentadas
publicamente. A avaliação é um ato ético por excelência.
A auto-avaliação é uma aliada
do aluno, por possibilitar-lhe refletir sobre o seu progresso e participar da
tomada de decisão sobre as futuras atividades; ao mesmo tempo, é aliada do
professor, por permitir-lhe conhecer com mais profundidade o que o aluno pensa
sobre o seu trabalho e com ele dividir responsabilidades. Na perspectiva
tradicional de avaliação, o aluno não costuma saber que a sua aprovação ou
reprovação já está decidida antes mesmo de a avaliação formal acontecer, porque
tudo costuma ser resolvido somente pelo professor. Os critérios de avaliação
nem sempre são construídos pelo professor e pelos alunos.
Articulações
finais
Neste texto argumentou-se que
a preparação de professores para a avaliação não é de responsabilidade
exclusiva dos cursos destinados à sua formação. Antes disso, como alunos, eles
convivem com práticas avaliativas diversas. O que se observa é que essa convivência
não tem sido compreendida como aprendizagem que pode vir a ser reproduzida em
outros contextos, inclusive o pedagógico, tanto de forma presencial quanto a
distância. O processo avaliativo produz consequências; não termina quando o
curso é concluído. Como foi ressaltado, avaliação é aprendizagem. Enquanto se
avalia se aprende e enquanto se aprende se avalia. Os professores aprendem a
avaliar enquanto se formam. O seu processo de formação é longo, tendo início
quando entram na escola como alunos. Todas as situações que presenciam e
vivenciam, como alunos, nos vários níveis do processo de escolarização, fazem
parte da sua constituição de professores e podem ser bem marcantes. Costuma-se
pensar na sua formação obtida apenas nos cursos de formação que frequentam;
contudo, estes representam apenas uma pequena parte da sua vivência como
alunos. Nesse processo inclui-se a avaliação. Por ser um tema que tem merecido
pouca atenção nos cursos de formação, em nível médio e superior, pressupõe-se
que os atuais professores estejam reproduzindo as práticas dos seus ex-mestres.
E essas práticas nem sempre se inserem na avaliação formativa.
As informações divulgadas pelo
MEC e apresentadas no início deste texto demonstram que a educação básica
brasileira vai mal e que um dos fatores que podem contribuir para isso é a
avaliação, considerada em seu sentido mais amplo. Elas revelam a existência da
internalização da exclusão, isto é, os excluídos da escola continuam em seu
interior. BOURDIEU e CHAMPAGNE (1998, p. 222) dão a esse fato o nome de
exclusão branda, por retratar práticas insensíveis, “no duplo sentido de
contínuas, graduais e imperceptíveis, despercebidas, tanto por aqueles que as
exercem como por aqueles que são suas vítimas”. Portanto, a avaliação formativa
depara-se com a situação contraditória de buscar a inclusão de todos no
processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que a escola ainda convive com a
exclusão, que se manifesta de várias formas: pela reprovação, repetência,
constituição de turmas especiais de aceleração da aprendizagem e de recuperação
etc.
Diante desse quadro,
questionam-se as práticas usuais de avaliação adotadas na educação básica e na
superior, considerando-se que a formação do professor perpassa esses dois
níveis. Um é determinante do outro e, ao mesmo tempo, por ele determinado. A
formação dos professores para a avaliação engloba as suas experiências como
alunos nos dois níveis, complementada pelos estudos que realizam sobre o tema,
quando isso ocorre. Por outro lado, as práticas avaliativas dos professores da
educação superior, tanto os que têm formação pedagógica quanto os que não a
têm, costumam inspirar-se nas dos seus ex-mestres.
A vivência do feedback que se
transforma em automonitoramento, da avaliação informal encorajadora e complementadora
da avaliação formal, da avaliação por colegas e da auto-avaliação que dá
responsabilidade ao aluno constitui componente essencial da avaliação
formativa, porque contribui para o desenvolvimento da autonomia intelectual de
alunos e professores. Com esse entendimento, a avaliação cumpre sua vocação de
contribuir para a aprendizagem duradoura.
Notas
1. Neste texto é usada a sigla
OECD e não OCDE, como é mais conhecida no Brasil, pelo fato de ter sido
utilizado livro publicado em inglês, constante das referências.
2. Segundo ALLAL e LOPEZ
(OECD, 2005, p. 245), a regulação da aprendizagem engloba o feed-back e a
adaptação, podendo assumir três formas. A primeira é a regulação interativa,
que ocorre quando a avaliação formativa se baseia em interações do aluno com os
vários componentes da aprendizagem, como o professor, os outros alunos e
materiais facilitadores da regulação propriamente dita. A integração das
diferentes formas de regulação interativa com a atividade possibilita
adaptações contínuas enquanto a aprendizagem se desenvolve. A segunda forma é a
regulação retroativa, que acontece quando a avaliação formativa se realiza após
a " fase de ensino" e permite a identificação dos objetivos
alcançados ou não por cada aluno. O feedback advindo da avaliação conduz à
seleção de meios para superação das dificuldades encontradas pelos alunos. Isso
corresponde ao entendimento de "remediação" presente na concepção
inicial de avaliação formativa por Bloom. A terceira forma de regulação, a
proativa, se dá quando diferentes fontes de informação possibilitam a
preparação de atividades pedagógicas que levem em conta as diferenças entre os
alunos. Diferentemente da segunda forma, esta centra-se na diferenciação do
trabalho pedagógico e não na ideia de remediação das dificuldades de
aprendizagem; volta-se para o enriquecimento e a consolidação das atividades.
* Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp, 1993) e Pós-doutora em Educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Londres (1997). Professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (mbboas@terra.com.br)
A
Formação Social da Mente
No
livro Formação Social da Mente – Vygotsky tem por objetivo caracterizar os
aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como
essas características se desenvolveram durante a vida do indivíduo e enfatiza
três aspectos:
•
Relação entre seres humanos e o seu ambiente físico e social.
• Novas formas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamentos entre o homem e a natureza e as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade. • A natureza das relações entre o uso de instrumento e desenvolvimento da linguagem. |
O estudo do desenvolvimento infantil
começou a ser feita por comparação à botânica, associado à maturação do organismo
como um todo. Como maturação por si só, é um fator secundário e não explica o
desenvolvimento de formas mais complexas do comportamento humano, a psicologia
moderna passou a estudar a criança a partir dos modelos zoológicos, isto é, da
experimentação animal. Segundo Vygotsky, o momento de maior significado no
curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas
de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade
prática estão juntas.
A
criança, antes de controlar o próprio comportamento, começa a controlar o
ambiente com a ajuda da fala, produzindo novas relações com o ambiente, além de
uma nova organização do próprio ambiente. A criação dessas formas
caracteristicamente humanas de comportamento produz o intelecto, e constitui a
base do trabalho produtivo: à forma especificamente humana do uso de
instrumento.
Experiências
feitas por Vygotsky concluíram que a fala da criança é tão importante quanto a
ação para atingir um objetivo. Sua fala e ação fazem parte de uma mesma função
psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão.
Conclui-se
também que quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a
solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo.
“Essas observações, me levam a
concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala,
assim como dos olhos e das mãos”. (Vygotsky)
A
criança quando se confronta com um problema mais complicado, apresenta ótima
variedade complexa de respostas que incluem tentativas diretas de atingir o
objetivo, uso de instrumentos, fala dirigidas as pessoas ou que simplesmente
acompanha a ação e apelos verbais direto ao objeto de atenção. O
desenvolvimento da percepção e da atenção, o uso de instrumentos e da fala afeta
várias funções psicológicas:
Operações
sensório-motoras e atenção – cada uma das quais é parte de um sistema dinâmico
de comportamento.
Para o
desenvolvimento da criança principalmente na primeira infância, o que se
reveste de importância primordial são as interações com os adultos
(assimétricas), portadores de todas as mensagens de cultura. Nessa interação o
papel essencial corresponde aos diferentes sistemas semióticos seguida de uma
função individual: começam a ser utilizado como instrumentos de organização e
de controle do comportamento individual.
A abordagem dialética, admitindo a influência da natureza
sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria,
através das mudanças por ele provocadas, novas condições naturais para a sua
existência. Essa posição representa o elemento-chave da abordagem de estudo e
interpretação das funções psicológicas superiores FPS, do homem e serve como
base dos novos métodos de experimentação e análise.
Com
relação à interação entre aprendizado e ensino – O aprendizado é considerado um
processo puramente externo que não esta envolvido ativamente no
desenvolvimento, simplesmente se utilizará dos avanços do desenvolvimento ao
invés de fornecer um impulso para modificar seu curso. Para Vygotsky não existe melhor maneira de
descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de
conduta e tendências comportamentais adquiridos. O aprendizado não altera nossa
capacidade global de focalizar a atenção, ao invés disso, desenvolve várias
capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas.
Numa
abordagem sobre a zona de desenvolvimento proximal, o ponto de partida da
discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas
freqüentam a escola.
A zona de desenvolvimento proximal é
resumidamente à distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independe de problemas e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob
orientação de um adulto.
O
brinquedo tem um papel marcante para desenvolvimento, o brinquedo não é uma
atividade pura e simples de prazer a uma criança, pois há outras atividades que
dão mais prazer, como o habito de chupar chupeta, em relação aos jogos que
marcam a perda e ganho com freqüência e é acompanhado pelo desprazer da perda.
A criança em idade pé-escolar envolve-se num mundo ilusório para resolver suas
questões e considera essencial e reconhece a enorme influência do brinquedo no
desenvolvimento da criança.
O
brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas um fator muito
importante do desenvolvimento, demonstra o significado da mudança que ocorre no
desenvolvimento do próprio brinquedo, de uma predominância de situações
imaginárias para as predominâncias de regras e mostra as transformações
internas das crianças que surgem em conseqüência do brinquedo.
A psicologia sócio-histórica, que tem
como base a teoria de Vygotsky, concebe o desenvolvimento humano a partir das
relações sociais que a pessoa estabelece no decorrer da vida. Nesse
referencial, o processo de ensino-aprendizagem também se constitui dentro de
interações que vão se dando nos diversos contextos sociais. A sala de aula deve
ser considerada um lugar privilegiado de sistematização do conhecimento e o
professor um articulador na construção do saber. Tendo como base tais
pressupostos teóricos, esse texto sistematiza alguns pontos da teoria com a
possibilidade de trabalho do professor junto a seus alunos.
A
Construção do Pensamento e Linguagem
Há uma interação constante e
interrupta entre o processo interno e influências do mundo social. A interação
social por uso de signos se dá pelas Funções Psicológicas Superiores, FPS, isto
é, a consciência e o controle são constituídos pela cultura e símbolos, onde: a
representação mental e a significação dos símbolos (cultura) internaliza no
indivíduo e dá-se o comportamento neste processo; e a palavra, o signo, tem
função de mediar interações sociais, permitindo a apropriação de diversos bens
.
O
pensamento infantil assume uma direção social ao individual.
A elaboração da consciência ocorre a
partir de uma crescente apropriação dos modos da ação culturalmente elaborados,
apropriados pelo contato social, pelo processo de internalização.
A fala egocêntrica
A fala egocêntrica
As origens sociais do funcionamento
mental em direção do desenvolvimento intelectual prosseguem do social ao
individual pela internalização, fala e as relações sociais são interiorizadas e
organizadas e atuam sobre as atividades. Inicialmente comunicativas vão
constituir atividade mental, verbalizada e intelectiva de formação de processos
côo imaginação, organização, planejamento, memória, vontade, etc.
As
falas podem ser:
§
exterior,
oral; egocêntrica, da criança até 4 anos; é expandida e vocalizada como característica
de fala para o outro.
§
e
interior, através de pensamento; Aos sete, oito anos, ela se torna abreviada e
deixa de ser egocêntrica e se torna internalizada.
O pensamento e a fala unem-se
em pensamento verbal. Neste significado há um sentido cognitivo e um afetivo,
que sempre estão intimamente entrelaçados.
A
formação de conceitos passa por três estágios:
1.sincrético
– agrupamento de objetos com nexos vagis e subjetivos;
2.complexo
– agrupamento por fatos, concretos, não lógicos, por isso variáveis;
3.conceitos
– abstrai-se suas características e resume-se em síntese.
A
linguagem organiza o conhecimento.
Os conceitos são espontâneos, sem
organização do cotidiano e científico quando sistemático e organizados,
incluem-se num sistema mediado por símbolos e implica FPS.
Através da aprendizagem a criança desperta os processos de desenvolvimento porque o cérebro trabalha a atividade psicologia e a cultura tornando-se o homem biológico e cultural, em sócio-histórico. Mas cada um dá um significado particular a essas vivências. A memória, a percepção, a atenção e o pensamento são funções mentais. O cognitivo e o afetivo unem-se e organiza a consciência e faz-se compreender o pensamento. Assim, a consciência é a organização do comportamento imposto por práticas sócio-culturais.
Através da aprendizagem a criança desperta os processos de desenvolvimento porque o cérebro trabalha a atividade psicologia e a cultura tornando-se o homem biológico e cultural, em sócio-histórico. Mas cada um dá um significado particular a essas vivências. A memória, a percepção, a atenção e o pensamento são funções mentais. O cognitivo e o afetivo unem-se e organiza a consciência e faz-se compreender o pensamento. Assim, a consciência é a organização do comportamento imposto por práticas sócio-culturais.
Magistério 2013/fdrh
13.
Considerando os estudos de Vygotsky, é correto afirmar que
a) A
aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento desde o início da vida
humana.
b) O
percurso do desenvolvimento do ser humano é definido pelos processos de
maturação do organismo individual
c) É a ação motora que possibilita o despertar
de processos internos de desenvolvimento.
d) As
funções psicológicas superiores dependem de processos de consciência e
intenção.
e) O
desenvolvimento é um processo espontâneo de maturação e a aprendizagem
acontece na interação entre o indivíduo e o meio.
|
39.
Segundo Vygotsky, a linguagem é
a) uma ferramenta semiótica essencial na
construção do pensamento e das relações sociais.
b) uma
ferramenta apenas com função interpessoal.
c) uma
ferramenta apenas com função intrapessoal.
d) uma
linha de desenvolvimento independente, que não converge com a atividade
prática.
e) um
processo de internalização que nos diferencia dos animais.
|
PREMEIR – Pref. Guaíba / 2011
33
- Coll (1996) destaca o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal como o
que a criança pode fazer hoje, com a ajuda dos adultos e que poderá fazer
amanhã por si só. O conceito de ZDP refere-se ao estudo
desenvolvido
por
a)
Piaget.
b) Perrenoud.
c)
Vygotsky.
d) Carl Rogers.
|
MSCONCURSOS – Pref. São Borja
23.
No processo de diálogo e do apoio
do adulto, a criança vai assumindo
progressivamente as
competências operativas e simbólicas que lhe permitem acesso ao mundo da cultura, do pensamento e
da ciência, explicado no conceito Vygotskyano de:
a) Zona de intervenção proximal.
b) Área de potencialidade proximal.
c) Área de interação social.
d) Zona de desenvolvimento proximal.
|
VYGOTSKY
Pensamento
e Linguagem
O
livro Pensamento e Linguagem
de Vygotsky, condensa uma
teoria original e bem fundamentada do desenvolvimento intelectual, sendo
também uma teoria da educação. Estruturalmente o livro não é muito bem
organizado (talvez por ter sido preparado às pressas) o que o torna um
tanto difícil à compreensão imediata de sua unidade interna
essencial. Algumas discussões são repetidas quase que palavra por
palavra em capítulos diferentes, sendo que às vezes isto ocorre no mesmo
capítulo.
O tema
central de discussão do livro é um dos mais complexos problemas
da psicologia: a inter-relação entre
pensamento e linguagem. Dividido em sete capítulos, aborda
primeiro: a questão do problema (objeto) e o método, onde Vygotsky afirma que existem dois
métodos de análise: a primeira que analisa os todos psicológicos
complexos em elementos componentes, ou seja, separando os componentes
para estudá-los um a um. O segundo método (apontado pelo autor como o
correto), analisa os todos psicológicos complexos, em unidades.
Assim como no reino animal, para o
ser humano, pensamento e linguagem têm origens diferentes. Inicialmente,
o pensamento não é verbal e a linguagem não é intelectual. Suas
trajetórias de desenvolvimento, entretanto, não são paralelas. Elas cruzam-se
em dado momento (cerca de 02 anos de idade). Neste período, as curvas de
desenvolvimento do pensamento e da linguagem, encontram-se para a partir
daí dar início à uma nova forma de comportamento. É a partir desse ponto
que o pensamento começa a se tornar verbal e a linguagem passa a ser
tornar-se racional. Inicialmente a criança aparenta usar a linguagem
apenas para interação superficial em seu convívio, mas a partir de certo
ponto, esta linguagem penetra o subconsciente para se constituir na
estrutura de pensamento da criança.
Além disso, a partir do momento que a criança descobre
que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge representa um problema
que a criança resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a
palavra para nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses
significados básicos de palavras assim adquiridos funcionarão
como embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos.
De acordo com Vygotsky,
todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo
com sua história social e acabam se constituindo no produto do
desenvolvimento histórico-social de sua comunidade. Portanto, as
habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do
indivíduo não são determinadas por fatores congênitos. São, isto sim,
resultados das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais
da cultura em que o indivíduo se desenvolve; conseqüentemente, a
história da sociedade na qual a criança se desenvolve e a história
pessoal dessa criança são fatores cruciais que vão determinar sua forma
de pensar. Nesse processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem
papel crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar,
uma vez que formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança
através de palavras.
Para Vygotsky, um claro
entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para
que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não
é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança. Existe
uma inter-relação fundamental entre pensamento e linguagem:
um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem papel
essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo. Desta
maneira, posso concluir que a obra analisada mostra-nos não um caminho único e
imutável a ser seguido para melhor compreendermos a linguagem e o
pensamento, mas sim uma proposta a mais para aprimorarmos e desvendarmos
esses dois elos complexos da vida do homem.
O autor apresenta-nos conceitos, a
partir de estudos já abordados (como o de Piaget), de que a
criança deve ser vista como ela própria e não como um adulto em
miniatura e que por isso temos que observá-la, escutá-la e compreendê-la
na fase real em que se encontra e não como um "clone minimizado"
a caminho da extensão intelectiva adulta. Além disso, ele não se opõe de
todo às psicologias existentes antes ou depois de suas análises; não
descarta o todo, nem enfatiza especificamente um outro todo. Ao
contrário, acresce-nos uma nova perspectiva que em nossos dias deve ser
levada em consideração: pensamento e linguagem têm e precisa de uma
significação própria.
O que fica de muito
importante, é o fato de que devemos buscar captar através da riqueza de
ensinamentos, que o "mundo" infantil pode nos proporcionar um
direcionamento e experimentos interrelacionais mais promissores, plausíveis,
empreendedores e eficazes no dia-dia desse "mundo" adulto e
inteligível em constante mutação.
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