|
1.
MACEDO, Lino de. (2005).
2.
MACHADO, Patrícia Brum. Comportamento
Infantil: Estabelecendo limites
3.
MANTOAN, Maria Teresa. inclusão escolar:
o que é? Por quê? Como Fazer?
4. MANTOVANI, Mariangela. Quando é
necessário dizer não: a dinâmica das emoções na relação entre pais e
filhos
5.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lazer e
educação.
6.
MELCHIOR Maria Celina Avaliação
pedagógica
7.
MITTLER, Peter. Educação inclusiva:
contextos sociais.
8.
MIZUKAMI Maria da Graça Nicoletti. Abordagens do processo de
ensino-aprendizagem
9. MORAN, José M.; MASETTO, Marcos T.;
BEHRENS, Marilda A.
10.
MOREIRA Marco Antônio Teorias de
aprendizagem
11. MOREIRA, Antônio F. B; GARCIA, Regina L. Currículo na
contemporaneidade: incertezas e desafios.
12.
MORIN, Edgar Os sete Saberes Necessários
à Educação do Futuro
13.
MORIN, Edgar. A cabeça Bem Feita:
repensar a reforma, reformar o pensamento
14.
MOYLES Janet R. A excelência do Brincar
15.
MUNANGA, Kabengele
Links:
|
Ensaios pedagógicos: Como
construir uma escola para todos?
O
autor, Lino de Macedo, educador brasileiro, professor de psicologia, pesquisa o
desenvolvimento humano, a psicopedagogia e, com forte influência de Piaget,
aprofunda neste livro os fundamentos da educação inclusiva, da diversidade, da
reflexão e das competências docentes. Ao professor atento, oferece elementos
para o planejamento de um projeto curricular de uma escola inclusiva.
Desde
uma posição sociocultural e pedagógica, apresenta duas dimensões pelas quais
procede a escola: a seletiva e a inclusiva, sendo a primeira entendida como
aquela que procede por semelhanças excluindo as diferenças, e a outra, como a
que procede pela diferença para incluí-la no processo de aprendizagem. Assim,
ele procura situar o leitor frente a sua obra no seu caráter de autor
“autorizado” pela sua experiência. Na sua visão de formação procura incentivar
os professores a assumirem a autoria das experiências deles. A tomada de
consciência das ações permitiria a renovação dos compromissos e as
responsabilidades como professores.
O
autor enfatiza alguns eixos fundamentais sobre os quais seria necessário
refletir e se basear no momento de elaborar um projeto curricular:
1. crítica à
escola fundamental;
2. A possibilidade de construir uma escola inclusiva;
3. os
desafios para a prática docente;
4. Como devem aprender os professores e quais
as competências requeridas para contribuir com essa formação;
5. que elementos
novos devem ser destacados no planejamento escolar;
6. A perspectiva
construtivista para superar problemas de aprendizagem;
7. formas de avaliação
na escola;
8. o cotidiano na sala de aula;
9. a disciplina no processo
educacional; e,
10. Aspectos para elaborar um projeto curricular.
E não são
menos importantes as referencias bibliográfica que abrem janelas para continuar
aprendendo sobre a temática.
A
crítica à atual escola fundamental construída sobre a cultura das semelhanças e
no nível do “devem” ainda impregna o raciocínio e discurso docente, ainda que o
debate na sociedade seja por uma escola sustentada na cultura das diferenças.
Para contribuir com esse debate é necessário saber como os educadores aprendem
ou aprenderam e é, também, fundamental entender que os professores estão
interessados nesse conhecimento e em entender como opera a escola tradicional
vigente, especialmente, a progressão continuada.
Hoje,
os professores querem aprender e não só ensinar, pois não entendem esses
momentos em separado. Indagando sobre essa questão, o autor considera
importante o espaço onde eles aprendem, a sala de aula, que o professor deve
vivenciar também como aluno, aberto ao desconhecido e com a consciência de que
não sabe tudo e que necessita formação pessoal e profissional permanente.
Nessa proposta, considera-se o contexto
onde o professor aprende, seja a sala de aulas, um projeto institucional de
formação continuada, a relação com os colegas, com os pais, a comunidade
escolar, a participação em palestras, cursos, seminários e/ou congressos.
As
atividades de aprendizagem assumidas pelos professores são interdependentes e
envolvem desafios para os quais eles devem estar preparados. Assim a observação
e reflexão sobre suas ações, a análise do modo de regular as trocas sociais e
culturais com colegas e alunos, as escolhas e o modo de atuação, o contexto no
qual aprendem, seus conhecimentos prévios e pesquisas realizadas por eles e por
outros, tudo isso contribui para a sua formação.
É
na formação que o professor adquire as competências e habilidades para
trabalhar na escola. São consideradas três formas de competências:
a) com relação a si mesmo, portanto, se realiza
em qualquer contexto ou situação. Este tipo de competência favorece a cultura
das semelhanças com quem as possui e a da exclusão com quem não as possui.
Representa a competência adquirida e também a perdida.
b) com relação a um objeto, desde uma visão
construtivista, considerando-se que os objetos representam um recurso que
contribui na construção do conhecimento em certo contexto pessoal e sociocultural
de uso para uma certa realização. Esse recurso se manifesta em função do uso
que o aluno ou professor possa dar quanto ao que ele assimilou do máximo que
ele oferece (um exemplo atual pode ser o computador) e,
c) do sujeito em termos relacionais que se
expressa nas mais variadas situações da vida cotidiana e escolar. Permite
articular elementos conhecidos e outros inesperados que só acontecem em
contextos interativos como resultado de produções coletivas.
Em
situações práticas, é fácil confundir competência com habilidade e o autor
chama a atenção para essa diferença: a competência é uma habilidade de ordem
geral, enquanto a habilidade é uma competência de ordem particular, específica
(p. 71). Na perspectiva relacional há a necessidade da habilidade tanto quanto da
competência.
Uma
contribuição importante do livro de Lino de Macedo é a sistematização do que
entende por competência relacional. Segundo ele, é aquela que, como qualidade
geral, coordena, estrutura, e articula a multiplicidade de concorrência, a
convergência com a unicidade expressa na competição que, por sua vez, requer
que o professor saiba lidar, num determinado espaço de tempo, com diferentes
fatores, em diferentes níveis,. Assim, lhe seria permitido mobilizar-se e
mobilizar a outros para a aprendizagem no contexto da pedagogia diferenciada,
que acolhe crianças ricas e pobres, com ou sem problemas de aprendizagem, com
cores, raças e condições físicas diversas. As estratégias utilizadas para o
trabalho na escola diferenciada envolvem, entre outros: situações de
aprendizagem, situações problema, jogos com oficinas ou com tutorias. A
autonomia, o envolvimento e a cooperação entre professores e a comunidade
escolar, com as diferenças e singularidades existentes, é fundamental.
Tomar
essa decisão de inovar por parte do professor, entre outras, é um fator
importante no processo e influencia o eixo da pedagogia diferenciada porque,
além de mobilizar recursos, ativa esquemas de conhecimento e de reconhecimento
pessoal e institucional que, por sua vez, fortaleceriam a autoestima pessoal e
a identidade institucional.
Tomar
uma decisão em contexto de incerteza, concorrência, confronto, conflito, ou
oposição implica correr riscos, e assumir os medos, seja nas atividades em sala
de aula ou a nível institucional.
Nessa
visão, ser competente, é ter criatividade, inventividade, criticidade,
mobilidade, e fazer uso de esquemas que permitam organizar o pensamento, as
ações e condutas que possibilitem experiências físicas, sociais e
lógico-matemáticas. Saber o “como” e o “porquê” do agir do professor que
orientem as atividades racionalmente.
No
dia-a-dia da escola, acredita-se que o professor deva administrar bem o tempo e
espaço escolar, o ritmo, as narrativas, os imprevistos, os obstáculos,
selecionar bem os objetivos e tarefas escolares, dosar os conteúdos, construir
a convivência (considerando também os que contribuem a partir do aspecto
negativo de uma situação), a avaliação e assim fazer uso da competência
relacional.
Para isso, desde uma
perspectiva construtivista, o autor mostra-se preocupado com a articulação das
diferenças numa proposta curricular diferenciada para o qual é necessária uma
comunicação eficaz e significativa na sala de aula.
O
fazer em sala de aula envolve antecipação, regulação e observação, procedimentos
necessários para o planejamento do semestre e ano letivos. Durante um tempo
estipulado, os professores, coordenadores, diretores, secretários de educação e
todos os que foram convocados reúnem-se para, a partir da reflexão sobre a
cultura da escola, as experiências habituais e a situação social e política da
educação fundamental, começar a construir uma proposta de escola inclusiva.
Assim, reconhecendo os mecanismos de exclusão existentes, o autor propõe um
constante planejamento escolar que considere os conteúdos, disciplinas e os
alunos com suas características cognitivas, físicas e sociais.
,O
autor considera o planejamento como uma prática reflexiva que se vale da
antecipação para fazer uma regulação no presente que oriente um trabalho futuro
com os alunos e que permita as transformações queridas.
O(s)
responsável(eis) pela regulação cuidará(ão) da complexidade do cotidiano
escolar, do ir e vir, do refazer, de propor alternativas, de corrigir os erros,
aceitar as críticas. Com uma visão interdependente, promove o diálogo, a
reescrita, a crítica e a reformulação de um projeto pedagógico. Nesse processo,
o autor, ainda considera importante a observação do andamento do projeto
pedagógico que viria a ser uma avaliação. Observação, regulação e avaliação são
elementos do sistema de planejamento por ele proposto.
Na
sua proposta, o autor, considera, ainda, as dificuldades de aprendizagem da
criança, entendida esta como o sujeito epistêmico que constrói conhecimentos a
partir da coordenação de esquemas de ações, de noções e/ou operações lógicas
(classificar, ordenar, fazer inferências, etc.) e matemáticas (quantificar,
somar, subtrair, etc.) a partir de entendê-las como proporcionadas pela
aprendizagem em certa cultura ou sociedade na qual considera-se a herança
genética, de saúde orgânica e mental.
O “sujeito epistêmico”, segundo Piaget, tem
problemas a resolver, procedimentos a construir, compreensões a formular. Nos
sucessivos estágios de desenvolvimento, a criança vai progredindo, o que não
acontece com crianças com problemas de aprendizagem, frustradas na sua
expectativa e desejo de aprender.
A
psicopedagogia reflete as necessidades interdisciplinares do processo de
aprendizagem onde a dialética, sujeito e objeto é irredutível, complementar e
indissociável.
Numa
perspectiva construtivista, o autor apresenta duas visões dos problemas de
aprendizagem: a primeira, como a dificuldade, o desafio para aprender (numa
relação de interdependência) e a segunda, como queixa ou frustração (numa
relação de independência/dependência). O primeiro numa dimensão interna, de
desenvolvimento do sujeito, e a segunda, vista como alguma questão externa,
conhecida ou desejável para os outros.
Assim,
o psicopedagogo, reconhecendo esses enquadramentos, pode pensar as dificuldades
de aprendizagem da criança e adotar os procedimentos de intervenção
–pedagógicos ou terapêuticos – mais adequados. O autor utiliza a metáfora da
viagem, do labirinto para analisar o processo de aprendizagem na criança.
No
momento da avaliação, o autor apresenta seis formas, com a finalidade de
provocar no professor uma reflexão sobre a questão. Considera importante saber
sobre os desejos, valores e sentidos dados pelos participantes à aprendizagem.
Avaliar, por intermédio de inferências possibilitadas por indicadores, permite
uma mudança de atitude. As funções da avaliação são: selecionar, diagnosticar,
antecipar, orientar, certificar e regular um processo de desenvolvimento do
conhecimento, da aprendizagem por parte da criança. Estas funções realizam-se
de maneira complementar e indissociável e permitem orientar as tensões durante
a aprendizagem.
Segundo
o autor, o cotidiano de sala de aula exige lidar com as práticas concretas e
com outras não muito visíveis que produzem indisciplina, dispersão,
desorganização, problemas no planejamento, bem como desperdício de tempo,
espaço e dinheiro. Para isso, os registros, observações, reflexões, consultas
com colegas, queixas etc. são bem-vindas como elementos que podem promover
ações favoráveis ao trabalho docente e à aprendizagem na interdependência
tempo, espaço, objetos e relações escolares. Assim, o espaço, ou seja, o lugar
para guardar os objetos, para realizar os encontros, para devolver um objeto a
seu lugar, para dispor/selecionar ou para esquecer tal objeto, é condição
importante, pois ajuda a pensar e organizar o processo de aprendizagem. Assim,
também é importante o tempo que permite agendar compromissos, estimar a
duração, antecipar ações no contexto de um projeto, priorizar tarefas e lembrar
ações inter-relacionadas com outras.
No
cotidiano escolar, os objetos usados pelo professor e o aluno na sala de aula
são fundamentais junto ao desenvolvimento de competências específicas para o
seu uso. Torna-se importante neste contexto o relacionamento sujeito e objeto
além da relação docente e aluno, a interação entre as crianças e com as
tarefas. Por isso, o relacionamento implica envolver-se, responsabilizar-se,
cooperar, cuidar e conviver com outros, gerando autonomia no desenvolvimento da
criança durante a aprendizagem.
Nesta
proposta de escola inclusiva, o autor considera relevante a disciplina no
processo educacional. Após analisar, refletir e enumerar definições sobre a
proposta de disciplina na escola, permite-se propor uma (disciplina) com relação
ao tempo, ao espaço, aos objetos e aos relacionamentos de modo inter-relacional
no processo de conhecimento. A sua função seria de mediadora no processo de
conhecimento, estaria a serviço dos sentimentos e valores envolvidos e assim
possibilitaria o encontro subjetivo entre o que se é e o que se pretende ser.
Portanto,
a formação da disciplina na criança envolve a norma, a atitude e o valor na
realização de atividades no cotidiano escolar.
No
seu livro, o autor se propõe a contribuir com reflexões que desafiam o
professor a continuar indagando e pesquisando a possibilidade da escola
inclusiva no Brasil.
Resenhado por
Margarita Victoria Gómez
Universidade Vale
do Rio Verde
FUNDATEC –
Pref, Viamão/2012
29-De acordo
com Macedo (2005), a disciplina, em uma visão construtivista, pressupõe
A)
diagnóstico, construção e individualismo.
B)
permissividade, liberdade e espontaneidade.
C)
autoridade, centralismo e correção.
D) cooperação, autonomia e
responsabilidade.
E)
orientação, normatização e autocontrole.
34 – Segundo
Macedo (2005), faz parte do trabalho pedagógico da educação infantil
A) formar hábitos e atitudes.
B) organizar
o pensamento abstrato.
C) estimular
o individualismo.
D) pensar em
termos abstratos.
E) trabalhar
operações intelectuais formais.
|
PATRÍCIA
BRUM MACHADO,
Comportamento Infantil:
Estabelecendo limites
Patrícia Brum introduz o
livro com a teoria de Freud dizendo que o período de desenvolvimento
psicossexual do ser humano vai dos 3 aos 6 anos de idade, sendo chamado por
ele de estágio fálico.
De acordo com Freud, o
acontecimento mais importante, durante o estágio fálico, é o chamado complexo
de Édipo que ocorre tipicamente entre os quatro e cinco anos de idade, onde a
menina concentra sua afetividade no pai, e o menino na mãe. As identificações
com os pais emergem à medida que o complexo de Édipo é resolvido, e é
necessário que haja repressão pois se não houver o Édipo não é resolvido. O
que futuramente, pode resultar em uma sexualidade infantil, parcial e difusa.
Erik Erikson, também citado no
livro, diz que em cada fase do ciclo vital, existe uma crise psicossocial
associada ao crescimento orgânico na infância e as etapas de maturidade e
envelhecimento na idade adulta; ou seja; existe uma necessidade de
ajustamento às solicitações do ambiente
De acordo com Piaget a crianças
passam por estágios que significam mudanças qualitativas. Dos 2 aos 6-7 anos
(estágio pré-operacional), se desenvolve a função simbólica, que ajuda a
criança a assimilar situações que são difíceis ou não para ela. Neste período
a criança tem um pensamento muito egocêntrico, e tende a achar que todas as
pessoas pensam como ela, e que por isso seus pensamentos podem ser
compreendidos.
Para a autora o período
pré-escolar é marcado por consideráveis mudanças, e o maior problema dos pais
nessa fase, é a impossibilidade prática de acompanharem o processo evolutivo
dos seus próprios filhos, pelo simples fato de não se adaptarem aos estilos
de comportamento. E para Rosa (1991:76), “o resultado desta falta de
adaptação por parte dos pais é que muitos procuram impor rígidos limites ao
comportamento da criança, quando de fato ela já se encontra em uma fase bem
mais avançada e , por conseguinte, merece outro tipo de pensamento mais
condizente com seu estágio de desenvolvimento”. Ainda segundo Rosa (1991:89)
“Além do negativismo, a criança dos 4 aos 6 anos apresentam um comportamento
um tanto egoísta, possessivo e ciumento. Tais comportamentos muitas vezes
aparecem sem um motivo aparente, porém fazem parte do desenvolvimento
saudável de sua personalidade...”
Nesse período é fundamental a
presença de bons exemplos, para que a criança possa imitar.
A autora cita quatro universos que segundo Schulman são, respectivamente, “a família e o lar”, onde começa a sua atitude com relação a si mesma, e com os outros e à vida em geral; “a escola”, onde se pretende que a criança trabalhe corretamente e que tenha um comportamento sociável; os “amigos”, com os quais a criança começa a aprender regras sociais e os modelos de comportamento imitando os adultos, influenciando o e sendo influenciada por outras crianças e por último o “mundo interior”, que é o mais importante e difícil para compreender. É o mundo de seus pensamentos, de seus medos, de suas esperanças, de suas atitudes e de ambições.
A atenção de pais e educadores
deve se dar em relação à criança que não quer fazer amizades, àquela que
tenta “comprar” amizades, à criança que gosta de se fazer de ridícula, para
que as outras riam dela em vez de rirem junto com ela, e àquela criança que
prefere brincar somente com pessoas mais velhas ou mais novas a brincar com
as da sua idade.
A criança que vive num ambiente
tenso e estimulante de agressividade, provavelmente será uma criança
agressiva. Já as crianças que vivem num ambiente onde há passividade,
submissão e cortesia impostas por regulamentos, a agressividade poderá ser
considerada como uma conduta problemática.
Para a autora, assim como a restrição em excesso, a tolerância em excesso também é prejudicial, porque impede a criança de tomar consciência das limitações que a vida em sociedade lhe impõe, tornando-se um ser completamente egoísta e desagradável, angustiado, irritável e infeliz, pois seu querer vem sempre na frente do poder.
Adultos coerentes geram confiança
nas crianças, crianças seguras costumam ser mais obedientes. Não é correto
exigir obediência induzindo medo à criança, mas, sim, esclarecer aquilo que
se espera dela nas atitudes ao comer, dormir, fazer atividades, recolher e
cuidar de seus brinquedos.
O livro trata ainda de conflitos, que são de fato presentes, e merecem nossa atenção como a “inveja e o ciúme”, que são sentimentos presentes também em nós, adultos, e que indicam insegurança, então não devemos estimular competições e nem fazer comparações elogiando apenas um filho ou aluno, criticando os demais. A “birra e o choro”, tais crises geralmente são desencadeadas por exigências ou negativas feitas pelos pais e servem de recursos que a criança usa para intimidar seus pais e professores. A atitude-resposta dos adultos é que vai determinar a intensidade dessas crises. A “inquietação infantil”, que pode ser resultado da falta de espaço para mover-se e desenvolver suas potencialidades. “Agressividade”, que segundo a autora é inata, no entanto a ação das pessoas com as quais convive podem intensificá-la ou moderá-la, ou seja, a educação imprópria provoca o seu descontrole, não se devendo, assim, tratar a agressividade com agressão, sejam elas físicas ou morais, é preciso que a criança sinta-se acolhida, e não rejeitada. Essa agressividade pode ser resultado, também dos programas de televisão, jogos e filmes violentos, que estimulam, ou até agravam a agressividade.
A “mentira” de fantasia é bastante
comum nesta fase, e não mentir para criança ainda é a melhor maneira de ela não mentir com tanta
frequência. Quando os pais e professores mentem, as crianças acabam não
confiando neles e imitando-os. Para a autora é preciso procurar a causa
dessas mentiras ao invés de castigarmos. Criar um clima de confiança, de
segurança e oportunizar o uso de sua imaginação, o seu poder de criar, em
atividades de inventar brincadeiras, contar histórias, escrever, desenhar,
pintar, modelar, etc. Pois sua criatividade não deve ser travada.
A “curiosidade”, que também é muito presente nesta fase, e não devemos impedir a sua manifestação. Patrícia Brum diz que, é fundamental os pais e professores, saberem respeitar e estimular essa característica, ensinando a criança a respeitar os outros, estabelecendo certos limites. Nos capítulos finais a autora ainda fala, do tempo da criança, de seus medos, da disciplina e dos castigos e do papel de pais e educadores ao estabelecer limites.
Ao ler esse livro, pude perceber a
importância a e dimensão do assunto, pois é importante sabermos acolher a
criança, de forma que ela se sinta que tem alguém com que pode contar, pois
ela procura meios de expressar aquilo que está sentindo.
Muitas vezes, além de acolher,
cuidar e educar as crianças, mostrando a elas que nem tudo convém temos que
trabalhar com os pais de forma que também se sintam acolhidos e aptos a
proteger seus filhos. Pois nessa prática, muitas vezes os papéis se
confundem.
Até que ponto é minha tarefa como
educador ensinar tais valores a essa criança?
Qual o meu papel enquanto docente?
Lembro-me então da teoria de
Piaget. Segundo ele, o desenvolvimento da criança se dá por constantes
situações de equilíbrio e desequilíbrio, e cabe a nós usar dos conflitos que
a criança já traz para mostrar a ela, quem ela é levando-a a conhecer os seus
limites e capacidades.
Por outro lado é importante
reforçar que devemos respeito ao tempo da criança, pois seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem, não é lógico e exige paciência, compreensão,
atenção, e principalmente segurança, pois quando a criança sente que é amada
e está segura, ela entende que é boa e feliz, e, por conseguinte mostra-se
tranquila, e não há motivo para fazer birra ou chamar atenção.
O importante é conviver em harmonia, em paz, respeito mútuo, em ambiente democrático, onde a criança sinta-se amada, segura e feliz.
Devemos tomar muito cuidado ao
caracterizar um problema na criança, pois certos distúrbios emocionais na
fase em que se encontram são normais.
É fundamental agirmos da mesma
maneira que pedimos ou exigimos que a criança faça. A criança será obediente
através do exemplo de suas referências, sejam elas quais for. O que me faz
lembrar Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia no qual disse: “Quem
pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade
do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo.”
“Cada criança, cada idade, cada
circunstância requer níveis diferentes de concessões e limitações...” (Souza,
1977:99)
Respondo então que o nosso papel
não é limitar a criança, repreendendo suas perguntas, descobertas e
curiosidades, e sim estabelecer limites, para que ela entenda que vivemos em
um mundo, onde existem regras e leis que devem ser respeitadas. E desde já
devemos mostrar a ela o seu papel, visando seu preparo para a vida em
sociedade.
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MANTOAN, Maria Teresa
Inclusão
escolar: o que é? Por quê? Como Fazer?
Uma das maiores defensoras da educação inclusiva no
Brasil, Maria Teresa Mantoan é crítica convicta das chamadas escolas especiais.
Ironicamente, ela iniciou sua carreira como professora de educação especial e,
como muitos, não achava possível educar alunos com deficiência em uma turma
regular. A educadora mudou de ideia em 1989, durante uma viagem a Portugal. Lá,
viu pela primeira vez uma experiência em inclusão bem-sucedida. "Passei o
dia com um grupo de crianças que tinha um enorme carinho por um colega sem
braços nem pernas", conta. No fim da aula, a professora da turma perguntou
se Maria Teresa preferia que os alunos cantassem ou dançassem para agradecer a
visita. Ela escolheu a segunda opção. "Na hora percebi a mancada. Como
aquele menino dançaria?" Para sua surpresa, um dos garotos pegou o colega
no colo e os outros ajudaram a amarrá-lo ao seu corpo. "E ele, então,
dançou para mim." Na volta ao Brasil, Maria Teresa que desde 1988 é
professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas deixou
de se concentrar nas deficiências para ser uma estudiosa das diferenças. Com
seus alunos, fundou o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e
Diversidade. Para ela, uma sociedade justa e que dê oportunidade para todos,
sem qualquer tipo de discriminação, começa na escola.
O
que é inclusão?
É
a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio
de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva
acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência
física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para
todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro
motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até
na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é
interagir com o outro.
Que benefícios a inclusão traz a alunos e professores?
A
escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande ganho, para
todos, é viver a experiência da diferença. Se os estudantes não passam por isso
na infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencer os preconceitos. A
inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe
social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso
não ocorrer, essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida cidadã
pela metade. Você não pode ter um lugar no mundo sem considerar o do outro,
valorizando o que ele é e o que ele pode ser. Além disso, para nós,
professores, o maior ganho está em garantir a todos o direito à educação.
O que faz uma escola ser inclusiva?
Em
primeiro lugar, um bom projeto pedagógico, que começa pela reflexão.
Diferentemente do que muitos possam pensar, inclusão é mais do que ter rampas e
banheiros adaptados. A equipe da escola inclusiva deve discutir o motivo de
tanta repetência e indisciplina, de os professores não darem conta do recado e
de os pais não participarem. Um bom projeto valoriza a cultura, a história e as
experiências anteriores da turma. As práticas pedagógicas também precisam ser revistas.
Como as atividades são selecionadas e planejadas para que todos aprendam?
Atualmente, muitas escolas diversificam o programa, mas esperam que no fim das
contas todos tenham os mesmos resultados. Os alunos precisam de liberdade para
aprender do seu modo, de acordo com as suas condições. E isso vale para os
estudantes com deficiência ou não.
Como está a inclusão no Brasil hoje?
Estamos
caminhando devagar. O maior problema é que as redes de ensino e as escolas não
cumprem a lei. A nossa Constituição garante desde 1988 o acesso de todos ao
Ensino Fundamental, sendo que alunos com necessidades especiais devem receber
atendimento especializado preferencialmente na escola , que não substitui o
ensino regular. Há outra questão, um movimento de resistência que tenta impedir
a inclusão de caminhar: a força corporativa de instituições especializadas,
principalmente em deficiência mental. Muita gente continua acreditando que o
melhor é excluir, manter as crianças em escolas especiais, que dão ensino adaptado.
Mas já avançamos. Hoje todo mundo sabe que elas têm o direito de ir para a
escola regular. Estamos num processo de conscientização.
A escola precisa se adaptar para a inclusão?
Além de fazer adaptações físicas, a escola precisa
oferecer atendimento educacional especializado paralelamente às aulas
regulares, de preferência no mesmo local. Assim, uma criança cega, por exemplo,
assiste às aulas com os colegas que enxergam e, no contraturno, treina
mobilidade, locomoção, uso da linguagem braile e de instrumentos como o
soroban, para fazer contas. Tudo isso ajuda na sua integração dentro e fora da
escola.
Como garantir atendimento especializado se a escola não oferece
condições?
A
escola pública que não recebe apoio pedagógico ou verba tem como opção fazer
parcerias com entidades de educação especial, disponíveis na maioria das redes.
Enquanto isso, a direção tem que continuar exigindo dos dirigentes o apoio
previsto em lei. Na particular, o serviço especializado também pode vir por
meio de parcerias e deve ser oferecido sem ônus para os pais.
Estudantes com deficiência mental severa podem estudar em uma classe
regular?
Sem
dúvida. A inclusão não admite qualquer tipo de discriminação, e os mais
excluídos sempre são os que têm deficiências graves. No Canadá, vi um garoto
que ia de maca para a escola e, apesar do raciocínio comprometido, era
respeitado pelos colegas, integrado à turma e participativo. Há casos, no
entanto, em que a criança não consegue interagir porque está em surto e precisa
ser tratada. Para que o professor saiba o momento adequado de encaminhá-la a um
tratamento, é importante manter vínculos com os atendimentos clínico e
especializado.
A avaliação de alunos com deficiência mental deve ser diferenciada?
Não.
Uma boa avaliação é aquela planejada para todos, em que o aluno aprende a
analisar a sua produção de forma crítica e autônoma. Ele deve dizer o que
aprendeu, o que acha interessante estudar e como o conhecimento adquirido
modifica a sua vida. Avaliar estudantes emancipados é, por exemplo, pedir para
que eles próprios inventem uma prova. Assim, mostram o quanto assimilaram um
conteúdo. Aplicar testes com consulta também é muito mais produtivo do que
cobrar decoreba. A função da avaliação não é medir se a criança chegou a um
determinado ponto, mas se ela cresceu. Esse mérito vem do esforço pessoal para
vencer as suas limitações, e não da comparação com os demais.
Um professor sem capacitação pode ensinar alunos com deficiência?
Sim.
O papel do professor é ser regente de classe, e não especialista em
deficiência. Essa responsabilidade é da equipe de atendimento especializado.
Não pode haver confusão. Uma criança surda, por exemplo, aprende com o
especialista libras (língua brasileira de sinais) e leitura labial. Para ser
alfabetizada em língua portuguesa para surdos, conhecida como L2, a criança é
atendida por um professor de língua portuguesa capacitado para isso. A função
do regente é trabalhar os conteúdos, mas as parcerias entre os profissionais
são muito produtivas. Se na turma há uma criança surda e o professor regente
vai dar uma aula sobre o Egito, o especialista mostra à criança com
antecedência fotos, gravuras e vídeos sobre o assunto. O professor de L2 dá o
significado de novos vocábulos, como pirâmide e faraó. Na hora da aula, o
material de apoio visual, textos e leitura labial facilitam a compreensão do
conteúdo.
Como ensinar cegos e surdos sem dominar o braile e a língua de sinais?
É
até positivo que o professor de uma criança surda não saiba libras, porque ela
tem que entender a língua portuguesa escrita. Ter noções de libras facilita a
comunicação, mas não é essencial para a aula. No caso de ter um cego na turma,
o professor não precisa dominar o braile, porque quem escreve é o aluno. Ele
pode até aprender, se achar que precisa para corrigir textos, mas há a opção de
pedir ajuda ao especialista. Só não acho necessário ensinar libras e braile na
formação inicial do docente.
O professor pode se recusar a lecionar para turmas inclusivas?
Não,
mesmo que a escola não ofereça estrutura. As redes de ensino não estão dando às
escolas e aos professores o que é necessário para um bom trabalho. Muitos
evitam reclamar por medo de perder o emprego ou de sofrer perseguição. Mas eles
têm que recorrer à ajuda que está disponível, o sindicato, por exemplo, onde
legalmente expõem como estão sendo prejudicados profissionalmente. Os pais e os
líderes comunitários também podem promover um diálogo com as redes, fazendo
pressão para o cumprimento da lei.
Há fiscalização para garantir que as escolas sejam inclusivas?
O
Ministério Público fiscaliza, geralmente com base em denúncias, para garantir o
cumprimento da lei. O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de
Educação Especial, atualmente não tem como preocupação punir, mas levar as
escolas a entender o seu papel e a lei e a agir para colocar tudo isso em
prática.
FUNDATEC –
Pref, Viamão/2012
28 –
Segundo Maria Teresa Mantoan, para
se adaptar à inclusão, a escola precisa:
I. Fazer
alterações físicas no espaço escolar com a construção de rampas e de
banheiros adaptados.
II.
Elaborar avaliação diferenciada para alunos com deficiência mental.
III.
Oferecer atendimento especializado paralelamente às aulas regulares, de
preferência no mesmo local.
Quais
estão corretas?
A) Apenas
I.
B) Apenas
I e II.
C) Apenas I e III.
D) Apenas
II e III.
E) I, II e
III.
|
MANTOVANI, Mariangela.
Quando é necessário dizer não: a dinâmica das emoções na relação entre pais e filhos
Foi
pensando no desespero dos pais que a psicóloga Mariângela Mantovani escreveu o
livro "Quando é necessário dizer não". A autora, que há mais de dez
anos ministra palestras para pais e professores, diz que está faltando a
imposição de limites nas relações familiares.
"Alguns pais dizem ‘sim' para tudo, e na
hora de dizer ‘não' bate a culpa", explica a psicóloga. "A culpa
ocorre porque os pais sentem que estão em débito com suas crias, já que passam
a maior parte do tempo fora de casa".
Mariângela
chama de ‘filhiarcado' o domínio dos filhos sobre aos pais. "Houve uma
época em que tínhamos o patriarcado como estrutura da sociedade, e a mãe e os
filhos tinham que obedecer. Depois a mulher tomou força e surgiu o matriarcado.
Hoje quem manda nas famílias são os filhos", conta.
Outro
fator que requer atenção dos pais é que eles estão confundindo esperteza com
maturidade. "As crianças dominam as novas tecnologias, e por isso adquirem
um certo status na casa, mas isso não significa que elas são maduras e podem
fazer o que bem entenderem"
Resista
às artimanhas deles
Segundo
Mariângela, após receber um sonoro ‘não', o filho passará por um longo processo
de conflito até o amadurecimento. Ele vai ignorar você, virar a cara, ficar com
raiva, bater o pé, fazer birra e até ameaçar. De todas as artimanhas
utilizadas, a mais poderosa parece ser a das crianças, quando fazem "cara
de fofinha".
"Os
pais não devem cair nessas armadilhas, caso contrário, o filho aprenderá que
tudo é possível desde que utilize algumas barganhas sentimentais. Não é não e
pronto".
E não se
assuste se o clima ficar mais pesado durante a puberdade. A partir dos 11 anos,
o ser humano passa pelo processo de autoafirmação e formação de identidade.
"Nesta fase, o jovem precisa se confrontar com os pais, certamente será mais
complicado ele aceitar os nãos".
Educação
consciente
Para
Mariângela, os pais devem explicar os motivos do "não" e dar algum
espaço para o filho argumentar. "Mas tudo na hora certa. No meio de uma
confusão, por exemplo, é necessário ser taxativo e deixar para explicar os
motivos depois."
O livro
da psicóloga leva o leitor a refletir que a educação dos filhos vai além do
convívio familiar. "A não-imposição de limites é um descompromisso
social", diz o livro.
MARCELLINO, Nelson Carvalho.
Lazer e educação.
Quais as relações existentes entre o lazer, a
escola e o processo educativo, e de que forma essas possíveis relações podem
ser consideradas tendo em vista a formulação de uma alternativa pedagógica –
a pedagogia da animação? Procurar respostas para esta pergunta é o objetivo
básico deste estudo. Este trabalho buscar analisar mais detidamente a
importância do papel da escola, quando se considera o lazer, quer como
instrumento, quer como objeto de educação.
Verificamos nos planos social e cultural, em
setores significativos da nossa sociedade, de características
urbano-industriais que o lazer vem se firmando como área de atuação de uma
série de profissionais ou voluntários, das mais variadas formações, que estabelecem
com as clientelas uma relação que pode ser classificada como “relação
pedagógica”. Embora haja vários estudos sobre o tema “a função educativa do
lazer”, porém essa temática só aborda parcialmente a questão.
O livro foi dividido em quatro capítulos. No
primeiro há uma analise das formas de entendimento do lazer e da educação,
vendo o enfoque dado em cada um dos temas pelos autores da área especificas e
para finalizar como o lazer é visto pelos teóricos da educação. O capitulo
dois traz uma análise do duplo aspecto educativo do lazer, procurando
verificar as possibilidades e riscos da educação para e pelo lazer. No
terceiro há análise da relação lazer e escola, destacando a importância da
consideração de como vem se efetivando a ocupação do tempo, em especial na
infância. O ultimo capitulo procura-se estabelecer alguns elementos para uma
“Pedagogia da animação”, que considere as possíveis relações analisadas no
decorrer do estudo, entre o lazer, a escola e o processo educativo.
É no meio urbano que a problemática do lazer se
apresenta com maior ênfase. Embora o termo “lazer” no vocabulário comum é
relativamente recente e marcada por diferenças acentuadas quanto ao seu
significado. O que se ver é a redução do conceito a visões parciais,
restritas ao conteúdos de determinadas atividades. Assim o lazer é associado
ao esporte, ao ar livre e do conteúdo recreativo.
A valorização unilateral do lazer apresenta
também uma série de riscos, como as possibilidades de sua utilização como
fuga, fonte de alienação e simples consumo. Além disto, a insatisfação no
trabalho é um dos principais aspectos da alienação que se verifica na
civilização técnica. Essa insatisfação no trabalho pode ser consciente ou não
e se traduz numa ação permanente e múltipla sobre a vida fora do trabalho,
levando os indivíduos para atividades laterais.
Sendo assim, o lazer em si não é capaz de salvar
o trabalho, mas fracassa juntamente com ele, e só poderá ser significativo
para a maioria dos homens se o trabalho o for, de maneira que as próprias
qualidades por nós procuradas no lazer terão maior probabilidade de se
tornaram realidade se a cão política e social travar a batalha, em duas
frentes, do trabalho-e-lazer. O lazer também pode ser alienado como o
trabalho. Deste modo, o lúdico seria a negação dessa alienação do trabalho e
do lazer, pois é uma criação.
O que percebemos são duas grandes linhas de
estudo sobre o conceito de lazer. No primeiro o lazer é visto como um estilo
de vida, portanto independente de um tempo determinado, liberado do trabalho,
mas de outras obrigações. No segundo é visto como “atitude” que será
caracterizado pelo tipo de relação verificada entre o sujeito e a experiência
vivida. O autor considera o lazer como cultura, vivenciada no tempo
disponível, e de caráter “desinteressado”, não se busca outra recompensa da
satisfação provocada pela situação.
Muito mais que definir, importa examinar as
formas de considerar o lazer, em termos de valores a ele atribuídos uma vez
que há uma ligação entre tais abordagens e as relações estabelecidas com a
educação. Por elas não se encontrarem isoladas no pensamento dos vários
teóricos, sendo aqui especificadas unicamente para fins de análise. Deve-se
ressaltar que o lazer é apresentado como fenômeno intrinsecamente
problemático e ambíguo. Entre as várias abordagens, pode-se distinguir uma
romântica, marcada pela ênfase nos valores da sociedade tradicional e pela
nostalgia do passado. Já a abordagem moralista é motivada justamente pelo
caráter de ambiguidade do lazer.
Na abordagem compensatória o lazer é um
instrumento que compensaria a insatisfação e a alienação do trabalho. Por fim
a utilitarista onde há a redução do lazer à função de recuperação da força de
trabalho, ou sua utilização como instrumento de desenvolvimento. Em todas
essas abordagens, a romântica, moralista, compensatória e a utilitarista
pode-se depreender uma visão “funcionalista” do lazer que busca a paz social,
a manutenção da “ordem”, instrumentalizando o lazer como fator de ajuda. Além
disto, ajuda a suportar a disciplina e as imposições obrigatórias da vida
social, pela ocupação do tempo livre em atividades equilibradas, socialmente
aceitas e moralmente corretas.
Desta forma, canalizam-se as tensões e as
descargas de agressividade, com isso reduzem-se as transgressões de ordem
social, funcionando como válvula de segurança da sociedade. Contrapõe-se a
essa visão do lazer como instrumento de dominação, aquela que o entende como
um fenômeno gerado historicamente e do qual emergem valores questionadores da
sociedade como um todo, e sobre o qual são exercidas influencias da estrutura
social vigente.
Assim, a admissão da importância do lazer na vida
moderna significa considera-lo como um tempo privilegiado para a vivencia de
valores que contribuam para mudanças de ordem moral e cultural.
Desta forma o lazer seria uma construção
ideológica, sob o qual o anti-lazer se aproveita para penetrar mais
eficazmente no modo de vida das pessoas com o objetivo de mantê-las
perfeitamente integradas na sociedade.
Na relação entre a escola e a sociedade surgem
algumas divergências observando-se duas grandes tendências: a primeira,
encara a educação como instrumento de reprodução, variando a ênfase na
exclusividade da educação como reprodutora ou como um dos agentes de
reprodução.
Já a segunda, situa a educação no adestramento do
sistema capitalista. As duas tendências são críticas a educação tal como ela
se apresenta. No entanto, a análise das duas tendências situa-se no contexto
capitalista e não significa, de modo algum, um engajamento ás teses de
desescolarização.
Essa crítica á escola capitalista não significa a
negação do valor da educação, enquanto instrumento de mudança, ou como querem
alguns, de libertação. Critica-se a escola a serviço do sistema de produção
capitalista e toda a orientação do pensamento liberal típica das classes
dominantes.
Tratando-se do lazer como veiculo de educação, é
necessário considerar suas potencialidades para o desenvolvimento pessoal,
social e política uma vez que favorecerá estudos para melhoria e
aproveitamento de um importante campo da educação. Torna-se ainda mais
necessário um processo educativo de incentivo à imaginação criadora, ao
espírito crítico, ou seja, uma educação para o lazer, que procure não criar
necessidades, mas satisfazer necessidades individuais e sociais.
Sendo assim, só tem sentido se falar em aspectos
educativos do lazer, se esse for considerado como um dos possíveis canais de
atuação no plano cultural, tendo em vista contribuir para uma nova ordem
moral e intelectual, favorecedora de mudança no plano social. Desse modo, a
educação pelo lazer acontece numa perspectiva de “educação permanente”, que
buscaria o desenvolvimento cultural, através da animação sociocultural.
Entretanto, nesta ação educativa consciente para o bom uso do lazer, deverão
participar a família, a igreja, os órgãos públicos e privados, enfim, toda a
comunidade em esforço conjugado. Vale ressaltar que ao defender a educação
para o lazer é necessário que se esteja consciente de seus riscos.
É necessário observar, ainda, que não se pode
efetuar a separação entre a educação para o lazer e a educação em geral.
Porem, o processo de aprendizagem não se dá espontaneamente, como um lazer,
mas exige disciplina, esforço, persistência.
Mas a aprendizagem pode favorecer de aspectos
característicos do lazer, como a espontaneidade na escolha dos temas e o
caráter lúdico como forma de abordagem. Mas, nem por isso o trabalho escolar
deixará de ser trabalho para se constituir em lazer. Existe uma
relação pedagógica e querer camuflá-la ou omitir-se enquanto educador é bem
pior do que explicitá-la.
O ponto de equilíbrio entre disciplina e prazer,
pois que qualquer destes elementos sem outro desvirtua inapelavelmente o
projeto humano. Mas no dia a dia a educação para o lazer no campo da educação
formal, tem sido quase sempre restrita ao esporte, ou seja, a educação física.
É importante destacar que as disciplinas
escolares que tem uma relação direta com os conteúdos culturais do lazer têm
atividades meramente consumatórias, sem qualquer vinculação com o processo
educativo global e desvinculadas entre si.
A forma como essa transmissão de conhecimento se
processa ocorre através de métodos mais dirigidos para o produto, de criação
reproduzindo e alimentando a ideologia dominante. Com isso, nos deparamos com
os fatores inibidos ou provocadores dos equívocos verificados na relação
lazer/educação, a proposta da é encará-la na perspectiva de mudança,
relacionada a todo um processo amplo de educação, que considere as relações
entre as possibilidades da escola e as potencialidades educativas do lazer.
Aqui a animação engloba os sentidos de vida, de
movimento e de alegria. Portanto, uma pedagogia da animação estar ligada a
criação de ânimo, a provocação de estímulos. Na perspectiva da pedagogia da
animação à escola funcionaria como um centro cultural popular. Sua tarefa
educativa seria efetuada, em termos de conteúdos, fornecendo o instrumento
necessário no sentido de auxiliar a superação do senso comum.
Em termos de forma, não ignorando as diferenças
na apropriação do saber entre alunos e professores.
Em termos de abrangência, se estenderia a toda
comunidade local, através da participação comunitária.
Em termos de espaço, ultrapassaria os limites dos
muros dos prédios escolares, estendendo-se a toda comunidade.
Em termos de elementos humanos, um grupo de
animadores culturais, que aliem competência técnica a um compromisso político
de transformação.
Em termos de recursos materiais, procurar
recursos materiais alternativos e exercer pressões para obtenção de novos
recursos, sem deixar que o poder público deixe de lado o lazer e a educação.
Aos elementos que foram demonstrados não procura
mostrar “caminhos verdadeiros”, mas busca contribuir para soluções
alternativas de mudança da situação, no campo especifico do plano cultural.
Assim, não é possível desconhecer as relações existentes entre lazer, a
escola e o processo educativo.
A teoria do lazer, que o estende dentro de uma
concepção “funcionalista”, em suas várias abordagens, não desconhece essa
relação, mas privilegia o primeiro elemento, minimizando o papel da escola no
processo educativo, baseando seus argumentos no “fracasso escolar”.
Já a teoria da educação privilegia o segundo
elemento, considerando-o apenas a perspectiva da classe dominante. Assim, há
uma sedimentação das concepções funcionalistas do uso do tempo do lazer. A
necessidade de uma nova pedagogia embasadora de uma nova prática educativa e
realista através dessa própria prática, considerando as possibilidades do
lazer, como canal possível de atuação no plano cultural, de modo integrado
com a escola, no sentido de apoio para a elevação do senso comum, em um
aspecto de transformação da realidade social, sempre em conexão como outras
esferas de atuação política. Uma pedagogia que analise as necessidades de
trabalhar para a mudança do futuro, através da ação de mudança, sem abrir mão
do prazer restrito de que se dispõe, mas, pelo contrario, que essa vivencia
seja, em si mesma, prazerosa.
O autor utiliza o método indutivo, recorrendo aos
procedimentos analíticos e interpretativos fornecidos pela Sociologia,
filosofia e Antropologia cultural. Trata-se de uma obra de cuidadoso rigor
metodológico, que explora os problemas que se propõe a estudar, sem desvios
ou distorções.
É uma obra original e valiosa tendo uma ampla
riqueza de informações. Apresentada num estilo simples e claro, os resultados
e a analise destes permitem uma extrapolação, logicamente se respeitadas as
peculiaridades consideradas pelo autor.
Esta obra apresenta especial interesse para
estudantes de Pedagogia e Educação física, pois apresenta uma reflexão
filosófico-educacional sobre o lazer como elemento pedagógico de
significação. pode ser utilizada tanto a nível de graduação como de
pós-graduação, pois apresenta linguagem simples.
|
Avaliação pedagógica,
Maria Celina Melchior
O livro é dividido em
cinco partes: A necessidade e importância da avaliação; Avaliação na concepção
dos professores; Como avaliar; Técnicas utilizadas na avaliação escolar;
Avaliação nas series iniciais.
A primeira parte
intitulada: A necessidade e importância da avaliação. Mostra da importância da
avaliação para o aluno, pois, serve a eles como um instrumento diagnostico de
sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua
aprendizagem. E para o professor, que possibilitara situar a sua pratica
pedagógica de acordo com o estagio de desenvolvimento do aluno.
Assim avaliação é
necessária se for utilizada como diagnostico da aprendizagem identificando
pontos fracos e fortes, proporcionando uma mudança de atitudes de acordo com o
resultado, ajudando professor e aluno a se auto avaliarem, sendo executada como
elemento integrante do processo de construção de conhecimento. Mas a avaliação
é apenas um elemento do processo de construção do conhecimento, não é o todo e
nem é parte insignificante, é dinâmica e interativa, interliga os diferentes
momentos da ação pedagógica, deve estar vinculada ao planejamento.
Caso contrário não
cumprira suas funções e ainda cometerá injustiças. E para isso a avaliação deve
ser dinâmica, promovendo situações e/ou tarefas em que, através do diálogo e da
discussão, se processará á análise crítica sobre a real condição de cada um dos
participantes, inclusive do professor. E com base nestes resultados, vão encontrar
alternativas de solução para que cada aluno ou cada grupo de aluno consiga
superar aqueles aspectos que não foram vencidos. A avaliação deve ser resultado
de uma discussão de forma honesta e transparente, entre os elementos do
processo envolvido.
A segunda parte fala da
Avaliação na concepção dos professores, fruto de uma pesquisa desenvolvida com
320 professores que trabalham da primeira a quinta série do ensino de 1º Grau,
na Grande Porto Alegre, em escolas públicas e particulares. A avaliação segue
os parâmetros gerais de tendências pedagógicas aquela que tem como objetivo
conservar a sua sociedade na sua configuração, ou uma educação que possibilita
aos alunos o acesso a instrumentos que vão ter como objetivo a transformação
social através da humanização dos indivíduos.
Desta forma a pesquisa
buscou constatar e analisar, o que o professor pensa sobre a avaliação no
processo de ensino e aprendizagem. Dos professores entrevistados, 41% entendem
a avaliação como modo de medir a aprendizagem, sendo que seria impossível medir
o quanto uma pessoa sabe sobre determinado conteúdo. O termo avaliar é usado,
em todas as circunstancias com inúmeros significados: atribuir valor, julgar,
valorar, etc. E realizam a avaliação, 37% para cumprir uma função administrativa,
sendo que o objetivo principal deveria ser ajudar o aluno .E 72,8%, entenderam
o aluno como único elemento a ser avaliado, usando a avaliação como uma arma
sobre o aluno para manter a disciplina, atenção, realização de tarefas.
A pesquisa também mostrou
que a maioria dos professores não faz avaliação sistemática, apenas observações
informais sem muito êxito. Vemos que a grande maioria dos professores continua
a usar o teste como instrumento para avaliar a aprendizagem, ficou evidente a
necessidade de um melhor preparo do professor, não só quanto aos aspectos
técnicos, como principalmente, à maior conscientização em relação ao
comprometimento com a ação pedagógica. Assim é necessário que haja preocupação
com a formação dos professores quanto aos conhecimentos específicos e
principalmente quanto à linha pedagógica presente na escola hoje.
A terceira parte tem o
título: Como avaliar. A autora mostra que se a proposta pedagógica tem como
pressuposto o desenvolvimento integral do aluno, é importante a avaliação das
atitudes, e registrar essa avaliação, embora elas não devam ser levadas em
conta na aprovação ou reprovação dos alunos, os seus resultados devem favorecer
o melhor conhecimento das etapas de desenvolvimento do aluno, bem o que deve
ser feito para redirecionar a caminhada.
Para esse
desenvolvimento integral também a área psicomotora deve ser avaliada, as
habilidades e aos processos práticos específicos de cada domínio; na avaliação
do domínio psicomotor a principal técnica é a observação, pois se trata de
atividades praticas; podem ser informais, devem ser usadas fichas individuais
dos aspectos significativos observados no decorrer do processo, ou formais
usando se escalas de dados nas fichas. Outra área a ser avaliada é a cognitiva,
onde deve se estabelecer os objetivos que se quer conseguir, gerais e
específicos, desta forma o professor terá uma visão ampla dos objetivos
essenciais que devem ser desenvolvidos nos diferentes níveis, sem ficar
restrito aos objetivos da área cognitiva. E relacionar essa três áreas para
avaliação final e buscar o desenvolvimento integral do aluno.
A quarta parte,
Técnicas utilizadas na avaliação escolar, mostra a técnica da observação, que o
professor utilizará para acompanhar o desenvolvimento do aluno em todos os momentos,
impedindo que se formem ideias preconcebidas sobre a capacidade e
desenvolvimento de cada um, identificando suas dificuldades, e avaliando seu
desempenho nas diversas atividades realizadas. Para isso é necessário que o
docente registre as observações durante todo processo usando-as como base para
planejar a próxima etapa.
As observações podem
ser informais, quando não foram programadas, são importantes, pois acontecem
quando os alunos agem espontaneamente nas atividades cotidianas, para a sua
total validade devem conter data, situação em que ocorreu, fato observado,
comentário do observador; e formais realizadas com um objetivo predeterminado e
deve ser realizado com critérios de cientificidade, ter objetivos específicos,
ser planejada, ser discriminatória, ter objetividade.
Podem ser registradas
em anedotários, lista de verificação, escalas classificatórias ou fichas
cumulativas. O observador por outro lado deve ter capacidade de atenção,
percepção, capacidade de análise e capacidade de comunicação.
A quarta parte ainda
fala da técnica de testagem. Onde muitas os testes são utilizados
indiscriminadamente, sem preparação, sem desenvolver estudos sobre a elaboração
de teste, os testes padronizados, que podem ser usados em educação, como
auxiliares na identificação das dificuldades ou possibilidades dos alunos, mas
precisam de um acompanhamento de um especialista na área em que serão
aplicados, podem ser testes de aptidões especiais, de personalidade e interesse
ou de aproveitamento.
Já os testes escolares
são instrumentos elaborados pelo professor com objetivo especifico e destinados
a determinado grupo, em dada circunstância; o professor necessita ter segurança
em relação à etapa de desenvolvimento individual do aluno, bem como identificar
as providências necessárias para o prosseguimento do processo, podem ser orais,
pratico, objetivos ou dissertativos. Para se elaborar os testes é preciso
determinar os objetivos e conteúdos a ser avaliados, escolher o tipo de
questões, fixação do número e preparação e revisão das questões.
Depois da aplicação é
necessário o registro dos resultados, mas não é recomendável que o professor de
uma nota com base em testes exclusivamente, ela esta sujeita a não representar
o quanto o aluno realmente sabe sobre o assunto, e ainda esta sujeita a
subjetividade do professor na correção, o professor deve ter claro a razão de o
aluno receber aquela nota ou conceito.
A última parte,
Avaliação nas series iniciais, a autora trás fatores que contribuem relativos
ao professor que são eles: a expectativa que o professor tem do aluno, o gosto
do trabalho e a habilidade de relacionamento com as crianças deste nível e a
fundamentação teórica que lhe possibilite competência técnica específica na
função, o educando nessa fixa não precisa saber que esta sendo avaliado, a
avaliação não precisa receber o nome de teste, é importante que além da nota ou
conceito, seja descrita a situação de cada um em relação a sua etapa de
desenvolvimento, deixando claro tanto para o professor como para o aluno, por
que o resultado é esse e qual deve ser a nova etapa do processo de construção
do conhecimento.
Gislene Maria Dos
Santos
http://www.webartigos.com/artigos/resumo-avaliacao-pedagogica-maria-celina-melchior/52072/
http://www.webartigos.com/artigos/resumo-avaliacao-pedagogica-maria-celina-melchior/52072/
Mittler, Peter.
Educação inclusiva: contextos sociais.
Da exclusão à
inclusão
“Nunca é demais lembrar que a
inclusão não se restringe à inserção de alunos com deficiências e / ou
necessidades educacionais especiais nas escolas regulares”
Mittler inicia mostrando o desafio da
desigualdade social e educacional, e o fracasso das crianças nas escolas,
porque que acontece esse fracasso, que só atinge as crianças que vivem nas
áreas em desvantagens social e econômica.. O fracasso das crianças provem do fato
que além da pobreza são excluídos socialmente: “Famílias que vivendo na
pobreza, cujos filhos estão mais propensos a experiências como fracasso
educacional ou exclusão ,também correm o risco de terem uma saúde mais frágil.
Então, o autor quer mostrar que por detrás do fracasso escolar tem todo um
problema a ser, ou que precisa ser solucionado.
O autor propõe uma reforma escolar em
que a inclusão seja primordial para assegurar o direito de todos alunos ao
acesso educacional e sociais de qualidade que são oferecidas pela escola, que
objetiva impedir a segregação dos alunos.
Mittler fala de mudanças de “defeito”
para um “modelo social”, citando que um dos defeitos é colocar a culpa do
fracasso, da dificuldade de aprendizagem na criança. Para ajudar aquela criança
com dificuldade é necessário entender a natureza dessas dificuldades através
das avaliações, fazer um diagnóstico, e planejar conteúdo que vai de alcance ao
aprendizado dessa criança, com o objetivo de auxiliá-la a “ a se encaixar no
sistema educacional e beneficiá-la com o que a escola possa oferecer-lhe” Nesse
caso o autor enfatiza que a escola precisa mudar para acolher a criança, e a
diversidade infantil.
O autor critica a sociedade e as
instituições opressivas discriminadoras, que colocam obstáculos à participação
das pessoas com deficiência, e que precisa de mudanças para que remova atitudes
que geram exclusão.
O movimento que defende as pessoas
com deficiência, o conselho Britânico da organização de pessoas com deficiência
estão virando as suas atenções às crianças, e lutando para que se proíbam as
práticas discriminatórias.
Mittler mostra que essa discussão
sobre a inclusão se tornou tão seria, que foi localizado como assunto de
direitos humanos, com uma serie de declarações e convenções da ONU.
O autor faz uma diferença da mudança
da integração à inclusão mostrando que entre ambos há uma diferença de valores
e de praticas. E afirma que a integração significa transformar escolas
regulares em especiais para o sistema regular de ensino mesmo quando não é
necessário, enquanto que a inclusão ela é baseada em um sistema de valores,
fazendo com que todos se sintam bem-vindos, no respeito à diversidade com a
base no (gênero, a nacionalidade, a raça, linguagem de origem). “A inclusão, na
maior parte de vezes, resulta em frequentar a escola que aluno jamais frequentaria
na ausência de uma necessidade especial significativa”.
Dimensões Globais
Mittler destaca que a inclusão tomou
uma proporção mundial, e chefes de estado e ministros da educação do mundo se
comprometem com “Educação para todos” uma conferencia realizada em Jomtien, na
Tailândia, organizada pelo UNICEF. Embora tenha acontecido essa conferencia,
ainda tem muitos problemas a serem resolvidos, o direito humano não está sendo
respeitado na integra.
O autor destaca que educação,
prioridade máxima “investir na educação, particularmente de meninas,
constitui-se no único meio mais efetivo de elevar os padrões de vida e de saúde
de uma nação”. No entanto muitos Países, conforme o autor, não investem na educação e poucos governos têm
a iniciativa de criarem condições de pessoas com deficiências frequentem
escola.
Na valorização de pessoas com
deficiência tem a segunda maior iniciativa da organização das Nações Unidas
trata somente das pessoas com deficiência, que foi muito útil para conduzir a
melhorias, e garantir que as pessoas com deficiência sejam realmente incluídas.
Com objetivo de valorizar os menos
favorecidos, teve uma reunião em Copenhague, 1995, em que líderes
governamentais assumiram o compromisso de acabar com a pobreza, do desemprego e
da marginalização. Então, representante das pessoas com deficiência que os
interesses de pessoas com deficiência tivessem prioridade dentro das resoluções
da reunião. “Garantir em todos os níveis oportunidades educacionais
igualitárias para as crianças, os jovens e os adultos com deficiência em ambientes
integrados, considerando-se integralmente as diferenças e a situações
individuais”.
Vem agora a convenção dos direitos
das crianças da ONU que garante e assegura a inclusão das crianças na educação.
Para que realmente aconteça a
inclusão, é necessário que prepare e forme os professores. Então a UNESCO
elaborou materiais, para que os professore reestruturem as suas escolas e salas
de aula com o objetivo de atingir a todos os alunos dentro das suas
especificidades.
Primeiros Anos de
vida
A criança já deve nascer com os seus
direitos assegurados, com qualidade de serviços desde a primeira infância, e o
autor quer iniciativas que sejam inclusivas e que atinja a todas as crianças e
todas as famílias. “As declarações acerca das políticas do governo refletem um
forte compromisso com o principio da inclusão, mas nós sabemos, na historia
recente, que sempre haverá alguma crianças e algumas famílias que serão negligenciadas,
ou dificilmente serão atingidas” (p.58).Lembrando que a inclusão garante e responde
uma ampla necessidade.
Mittler destaca que as iniciativas do
governo de serviços oferecido às crianças em fase pré-escolar tem sido
essencial, mas que deve ser oferecido mais, principalmente às crianças que
vivem na área de pobreza, e demonstrar que as crianças com necessidades
educacionais devem estar incluídas dentro dos serviços inclusivos.
Exclusão Social
Nesse capitulo o autor mostra como e
quando acontece a exclusão social, que começa desde muito cedo por causa da
pobreza, na moradia inadequada. “São negados as crianças nascidas na pobreza os
recursos e as oportunidades disponíveis para as outras crianças” (p.79). E
muitos ainda enfrentam barreiras por causa do se gênero, raça, religião, eu de
deficiência. Então as crianças que nascem pobres não têm os mesmo privilégios
que os outros, vivem uma infância de exclusão social e de baixo aproveitamento
educacional. Sendo assim, conforme o autor a sociedade tem o desafio de romper
com a desigualdade, na luta conta à pobreza que massacra as crianças.
Mittler garante que é muito difícil
uma criança que pertence à família pobre ter o mesmo desempenho de uma criança
que pertence à família com melhores recursos.
No entanto, o autor destaca que
embora tenhamos esse entendimento neste contexto, ainda estamos muito longe de
realmente entender como o processo de escolarização afeta a aprendizagem, e o
que pode ser feito para apoiar as crianças em situação de desvantagem.
O autor consta que a lacuna entre
rico e pobre cresceu muito na Inglaterra, o que causa muito estresse, os pais
não têm mais tempo de cuidar dos seus filhos, precisam trabalhar o dia todo
para trazer o alimento, o que causa certo distanciamento entre pais e filhos. E
cada criança tem uma maneira diferente de reagir a essas situações difíceis.
O autor destaca a desigualdade em
saúde, que tem também as suas consequências sociais graves que por sua vez
prejudica em muito o desenvolvimento e o bem estar da criança e da sua família.
As Escolas pode prevenir dificuldades de aprendizagem?
Quando a escola trabalha com conteúdo
que atinge todos dentro das suas especificidade tem muito mais resultado. O
autor destaca que pressão na quais os professores são submetidos causa certo
desgaste, o que dificulta e fracassa o objetivo da escola em ajudar o aluno no
seu aprendizado.
No entanto, quando a professora tem
uma expectativa muito baixa com os seus alunos, o rendimento é baixo: “As
baixas expectativas podem ser incapacitantes para os alunos porque elas têm
como resultado o cumprimento da profecia do insucesso escolar. Se professor não
espera que seus alunos alcancem um certo nível de aquisição dos conteúdos
curriculares, apenas alguns resistirão à tendência”.(p.98).
Professores devem criar estratégias
para que seus aluno alcancem o aprendizado, e e´ o dever da escola preparar os
seus profissionais para atender os alunos, dentro das suas necessidades.
Em direção às
políticas inclusivas
Neste capitulo o autor nos mostra
política de inclusão em educação, que assegura e respeita os direitos de
pessoas com deficiência. Em 1995 foi travada uma grande luta contra o ato da
discriminação da deficiência, que foi estabelecido a força tarefa dos direitos
das pessoas com deficiência instalada pela comissão de direitos, e foi um
marco, um momento muito importante o estabelecimento dessa comissão, trazendo
mais autonomia as pessoas com deficiência.
Foi criado na época o código de
pratica para identificar e avaliar as necessidades educacionais especiais
referentes às escolas e aos professores, provendo a inclusão pelo fato de
esclarecer, um pouco a necessidade das crianças e o que necessitam para um
melhor atendimento.
Currículo e
avaliação
Mittler destaca que no Reino unido o
governo introduz um currículo compromisso em relação à inclusão, e o que essa
inclusão significa no contexto das salas de aula regulares, enfatizando assim
que a inclusão exclusão, começam na sala de aula, sendo que as experiências da
criança na sala de aula, como ela interage com os colegas, e que lhe garante e
proporciona define a qualidade de sua participação.
Segundo Mittler, os professores estão
ou (deveriam estar) constantemente atentos às necessidades, e atenderem cada aluno
dentro das especificidades.
O autor assinala que a essência de um
currículo para inclusão deve conter lições individuais e acessíveis a todos os
alunos, mas que o professor não tem liberdade para nem tempo necessário para
realmente trabalhá-lo, o que acarreta uma grande dificuldade, porque o
Currículo lançado em 19988 restabelece padrões que impossibilita as crianças de
atingir. No entanto o currículo de 2000 favoreceu mais as crianças com
necessidades especiais. Na declaração de inclusão do currículo Nacional declara
que: “Inclusão: promovendo oportunidades de aprendizagem efetivas para todos os
alunos” que promova a educação em toda área.
Em direção a
prática Inclusiva
Neste capitulo o autor mostra o
caminho que está sendo seguido para a prática de inclusão, na visão do governo
Britânico, destacando assim algumas tentativas para definir elementos
necessários para inclusão, ainda com alguns obstáculos. Mas, para que inclusão
seja realmente efetiva o governo trouxe outro material que para autoavaliação
da política e da prática. É uma ferramenta criada para contribuir no processo
de revisão escolar, e examinar o trabalho que a escola está desenvolvendo.
Autor destaca três dimensões do índex
a
1)criando culturas inclusivas;
2)produzindo políticas inclusivas;
3) Desenvolvendo praticas inclusivas.
Destacando a terceira dimensão que
tem como meta “assegurar que a s atividades na sala de aula e a atividades extracurriculares
encorajem a participação de todos os estudantes e, de igual modo, utilizem como
recurso todo o conhecimento e toda a experiência dos alunos adquiridos fora da
escola”
Autor no apresenta a diferenciação
que facilita em muito o aprendizado das crianças pelo fato de tornar o
currículo permitindo a seleção adequado de materiais para os alunos levando em
conta as diferenças individuais, promovendo oportunidades para que todas as
crianças participem e progridam. E chama atenção para o método de avaliação que
pode trazer exclusão, e o que os professores devem fazer é de estar atentos aos
métodos que facilitam a inclusão e o aprendizado.
Mittler indica vários métodos de aprendizado
entre alunos e cooperação entre os professores e a escola para que a inclusão,
e o aprendizado aconteçam. E um desses métodos é de ensinas a criança juntos em
uma sala, cada um dentro da sua especificidade, para que cada aluno interaja
com o companheiro, o que é muito produtivo.
E uma das praticas para o progresso e
caminho para a inclusão, é o professor na sala de aula oferecendo apoio,
garantido a participação de todos os alunos, interagindo e participando nas
aulas e que alcancem sucesso.
Temos outra maneira de apoio que é de
professores se apoiarem entre si, na troca de experiências na discussão de
problemas que facilite o trabalho de todos.
O autor destaca que a participação
dos alunos, e na vida da escola depende da interação entre os alunos, o que
proporciona uma inclusão bem-sucedida: “a criança podem ensinar outras crianças
e podem aprender ao fazer isso”.
Outro recurso importante no apoio á
inclusão é o coordenador de necessidades educacionais especiais que dá suporte
aos professores na condução de suas responsabilidades para o ensino de todas as
crianças. E vários outros apoios que são significativos para que a inclusão
seja muito bem sucedida, que os alunos sejam atendidos dentro das suas necessidades.
Vale também destacar os apoios
essenciais, como os apoios externos que trazem a sua contribuição clinica como
os psicólogos, apoio das autoridades educacionais, num trabalho em parceria com
a escola, subsidiando dentro da necessidade.
Preparando todos os
professores para ensinar a todos os alunos
“A inclusão não é apenas uma meta que
pode ser alcançada, mas uma jornada com um propósito”. Nesse capitulo o Mittler
nos faz entender que os professores precisam ser preparados para ensinar a
todos. E o que falta aos professores é a oportunidade e treinamento para
aperfeiçoarem no conhecimento e nas habilidades que já possuem. Precisam
aprender a lidar com as ferramentas que têm nas mãos. “Os professos precisam de
oportunidades para refletir sobre as propostas de mudança que mexem com seus
valores e com suas convicções, assim como aquela que afetam sua prática
profissional cotidiana”. Sendo assim, é preciso respeitar o ponto de vista do
professor.
O professor precisa se familiar com a
inclusão, e para que isso aconteça, ele deve ser preparado desde o alicerce.
Que os qualificados tenha uma compreensão básica do ensino inclusivo e escolas
inclusivas, o que prepara e facilita o professor a lidar com esse ensino e a
fazer um bom trabalho dentro da sala de aula.
O governo Britânico investe para que
os professores sejam treinados e capacitados para suprir tanto a necessidade
dos alunos como para o próprio professor nas suas necessidades individuais.
Pais e Professores
A Escola e a família devem estar e
andar juntos, relação escola família, o que beneficia todas as crianças, pais,
e professores. Promover um bom resultado no aprendizado das crianças, na
inclusão social e escolar. Embora tenha tido discussão e a luta para que a relação
pais professores sejam efetivados, Mittler assinala que ainda há “uma cortina
aveludada entre o lar e a escola”. Há uma tensão entre eles derivado do
desequilíbrio do poder
Mittler fala que todos os pais
carregam uma história de sua experiências com professores e a escola, o que
acaba acarretando certa desconfiança da
família com a escola impedindo que tenham essa relação. Embora a escola tenha
uma única geração completamente diferentes, mas alguns pais tiveram pouca
esperança direta sobre tais mudanças.
Depara-se com muitos pais que não
querem nem aproximação, que são considerados de “inatingíveis” alguns se
recusam até a participar das reuniões escolares. Eles mesmos se excluem, e
ficam fora da evolução escolar dos filhos, ou do fracasso dos filhos.
O outro fato também conforme Mittler
que não aconteça essa relação família escola, por outro lado se deve a falta do
preparo do professor no curso universitário, um treinamento que os capacitasse
a necessidades de pais e professores trabalharem juntos para um melhor
desempenho do aluno e a facilidade do trabalho do professor.
Autor destaca que as instituições
escolares não têm a ideia da essência dessa relação. O professor sozinho não dá
conta, o pai deve ser parceiro na aprendizagem e no e no desenvolvimento das
suas crianças, professores e pais devem se encontrar para compartilhar informações
e trocar experiências.
Mas com o treinamento nada é
impossível, os ditos inatingíveis podem ser atingidos, pois é comprovado
conforme o autor que os pais que vivem em áreas de pobreza e desvantagem têm o
mesmo interesse no desenvolvimento e aprendizado dos seus filhos tanto quanto
outras famílias. E eles cooperam quando são convencidos que a escola ou o
projeto estão comprometidos em apoiar às suas crianças e a prenderem e a terem
um futuro melhor.
Em casa os pais devem estar
comprometidos com os estudos dos filhos, autor assinala que os pais que
acompanham os seus filhos nos estudos e tira um tempo para fazer leituras com
eles ou ler para eles, aquelas crianças tem muito mais prazer na leitura, e a ler
melhor, sem nem uma pressão por parte da mãe ou da escola.
Para as crianças com deficiência,
pais e professores devem andar lado a lado. Autor mostra alguns exemplos dos
anos 60 e 70 que psicólogos e escolas, promovam treinamentos para os pais de
crianças com deficiências, a fim de ajudá-los a melhor lidar e ajudar a
desenvolverem habilidades para trabalharem com a suas crianças.
“Os profissionais precisam aprender a
olhar além da criança e enxergar o contexto familiar no qual ela está vivendo”
-----------------------
MARIA DA GRAÇA
NICOLETTI MIZUKAMI.
A
atuação do professor muda dependendo da ênfase que ele dá ao processo de
ensino-aprendizagem, se prioriza o ensino, procura transmitir o conhecimento
centralizando em si mesmo, se prioriza a aprendizagem, centraliza-se no aluno
ajudando-o a aprender.
A educação nunca será
uma realidade acabada. Por ter características de fenômenos humanos e
históricos, tende a ser abordada sob diferentes aspectos. MIZUKAMI define
cinco abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e
sociocultural, que serão apresentadas a seguir.
A abordagem nesta didática, então, se resume
em “dar a lição” e “tomar a lição”, e a avaliação em verificar a exatidão da
reprodução do conteúdo exposto em sala.
Hoje, embora exista um grande esforço em
superar o ensino tradicional, ainda podemos encontrar essa prática pedagógica
nas salas de aula: professores apenas reproduzindo conteúdos dos livros
didáticos com aulas expositivas centradas na figura do professor, induzindo o
aluno á condição de elemento passivo não atuante em seu processo de
desenvolvimento intelectual.
Abordagem comportamentalista: baseia-se na ideia de que o
conhecimento é resultado direto da experiência onde o comportamento é
modelado e reforçado. O professor é visto como um planejador e as atividades
autônomas dos estudantes não são relevantes.
O professor, então, controla o ambiente e os
reforços. A avaliação da aprendizagem é através da observação da modificação
do comportamento no sentido planejado.
Em minha experiência como professora de
psicologia no ensino técnico em auxiliar de enfermagem pude perceber que o
condicionamento operante se faz presente no ensino das técnicas e
procedimento de enfermagem; uma sequência de passos são programadas para que
se atinja a habilidade esperada no desempenho da função, as aulas em
laboratório visam treinar os alunos, passo a passo, num ambiente especialmente
preparado para esse fim e, portanto, controlado pelo professor que determina
os reforços necessários para o aprendizado programado.
Abordagem
humanista: aqui a aprendizagem é responsabilidade do estudante e a
instituição funcionará como facilitadora assim o professor deve criar
condições para que o aluno aprenda.
“A
abordagem foca predominantemente o desenvolvimento da personalidade dos indivíduos
e tem Carl Rogers como um de seus principais teóricos.”
Em
oposição então ao comportamentalismo, reforça a ideia de que podemos
consciente e livremente preferir moldar a nossa própria vida.
Abordagem cognitivista: baseia-se
na ideia de que o conhecimento é o produto da interação entre homem e mundo.
O aluno aprende dependendo do estágio em que se encontra, então, o educador
realizará atividades desafiadoras para o pensamento do aluno e gerar
conflitos cognitivos que permitam a participação integral e os ajudem a
buscar novas respostas.
Os estudos de Piaget, Ferreiro e Teberosky
mostram que outras propostas de ensino funcionam, mas não desenvolvem o aluno
cognitivamente e a proposta construtivista pretende sanar essa necessidade.
A grande vantagem deste método é que o aluno
é o principal agente da aprendizagem, gerando um maior interesse por parte
dele, e o professor sente uma maior necessidade de se manter atualizado.
No entanto, em minha experiência como professora do Ensino
Fundamental, pude perceber que aconteceu uma redução do construtivismo à uma
teoria de aquisição de língua escrita e transformação de uma investigação
acadêmica em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o
rótulo de pedagogia construtivista, as idéias de que não se devem corrigir os
erros e de que as crianças aprendem fazendo "do seu jeito". Essa
pedagogia dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de ensino
e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é
ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm
condições de aprender.
Todas essas distorções levaram a uma grande defasagem na aprendizagem na maioria das escolas fazendo com que muitas vezes o construtivismo fosse desacreditado.
Para o professor como profissional, é imprescindível manter a
dignidade do seu papel como agente que interfere na situação educativa,
transmitindo às novas gerações os conteúdos culturalmente valiosos que
permitirão aos alunos compreender, interpretar e
transformar o mundo em que vivem.
Abordagem
sócio-cultural: o conhecimento é construído conforme o homem reflete
sobre o ambiente em que vive, educador e educando crescem juntos. Sendo o ser
humano sujeito de sua própria educação, as ações educativas devem ter como
principal objetivo promovê-lo e não ajustá-lo a sociedade.
Portanto, podemos concluir que desta maneira
o conhecimento deve funcionar como uma transformação contínua e não
transmissão de conteúdos programados.
Enfim, concluo que as discussões sobre as
abordagens pedagógicas são muito pertinentes aos educadores em geral,
acredito que o grande número de abordagens que surgiram tem como ponto
negativo a confusão que proporciona para os professores que trabalham nas
escolas, pois há uma ausência de propostas claras exemplificadas em planos de
aula, principalmente aos professores que estão a mais tempo fora do ambiente
universitário. Outro ponto importante é que considero difícil julgar uma
única abordagem como sendo a melhor, todas trazem uma contribuição importante
no processo ensino-aprendizagem.
|
Magistério 2012 - fdrh
Magistério 2013/fdrh
30. Segundo Mizukami (1986), existem
diferentes abordagens do processo de ensino. A abordagem denominada por ela
como ________________________ evidencia o caráter cumulativo do conhecimento
humano, adquirido pelo indivíduo por meio de transmissão, de onde se supõe o
papel importante da educação formal e da instituição escola.
Assinale a alternativa cuja palavra
completa corretamente a lacuna da frase acima.
a)
humanista
b)
cognitivista
c)
comportamentalista
d)
sócio-cultural
e) tradicional
|
MORAN, José Manoel; MASETTO, Marcos
Tarciso; BEHRENS, Marilda Aparecida.
Novas tecnologias e mediação pedagógica
Para o autor Moran, o
caminho que a educação está seguindo, é uma área prioritária para a educação,
para o autor a tecnologia é uma implantação de tecnologias temáticas, de alta
velocidade, portanto o aluno, professor e a própria administração devem ter
acesso a Internet, mas não devemos esquecer não teremos soluções para os
problemas e sim mais desafios ainda.
Os desafios são muitos, pois um
ensino de qualidade, é uma preocupação maior do que uma educação de
qualidade. O educar é integrar novos sistemas do real ao imaginário, para o
autor ensinar/ educar é um processo que temos que esperar de cada aluno o seu
momento.
O maior desafio é caminhar para
um ensino e uma educação de qualidade, que integre todos os seres humanos, para
isso é necessário a integração da ética, o emocional e a tecnologia para uma
transmissão entre o pessoal e o social.
Segundo o autor Moran,
essa mudança vai demorar mais do que a gente pensa, pois as dificuldades são
muitas, os meios de comunicação são contraditórios, portanto as mudanças na
educação vai depender dos educadores estarem maduros emocionalmente, e que
haja uma processo pedagógico apoiado gerencialmente, tecnologicamente, e
assim ter um ambiente de inovação e comunicação.
Para o autor a construção do
conhecimento hoje, esta cada vez mais mastigado para os jovens, pois a
televisão trás muitas informações, mas devemos levar em conta que o acesso a
crianças e jovens fazem cm que eles tenham acesso a diferentes tipos de
textos, então os livros não são atrativos para os alunos, pois os
meios de comunicação visual são atraentes e de acesso mais rápidos,
para Moran é um conhecimento multimídico, mas devemos tomar
cuidado, pois muitas informações não quer dizer conhecimento.
É necessário seguir um caminho
para a aprendizagem, para o autor deve se juntar
vários fatores como: o interesse, a motivação, desenvolvimento de
hábitos que facilitem o processo de aprendizagem, só assim conseguiremos
avançar.
Para o autor o conhecimento se
dá no processo de interação, comunicação, mais o primeiro passo é a
informação ser de forma interna e externa.
Uma das formas de informação é
o meio de comunicação aberta, com possibilidade de integração de uma aula
pesquisa e de uma aula comunicação, e o professor deve utilizar todas essas
possibilidade de ensino.
Mas ter essa mudança na forma
de ensinar necessário organizar cada identidade educacional, e suas
características, com projetos inovadores, temos que elaborar,
segundo Moran um planejamento aberto e criativo valorizando as
contribuições e estimulando o clima de confiança.
Pois avançaremos mais pela
educação positiva do que pela educação repressiva.
O professor que tem acesso a tecnologia
telemática, pode se torna um orientador no processo aprendizagem, podendo
exerce o papel fundamental de orientador/mediador intelectual, assim ajudando
na escolha das informações mais importantes.
O orientador/mediador emocional
que motiva e incentiva seu aluno.
Orientador/
mediador gerencial e comunicacional que é a ponte entre a
instituição aluno e os demais grupos.
O orientador/ ético que ensina
a valorizar o sujeito em uma integração pessoal e social, pois um bom
educador faz a diferença.
O autor trás detalhadamente
alguns princípios metodológicos que são integrar a tecnologia;
variar a forma de dar aula; planejar e valorizar a comunicação virtual.
Para o autor é necessário
nos integrarmos a todas as tecnologias telemáticas, audiovisual,
textuais, orais, musicais, lúdicos e corporais.
Devemos integrar os meios de
comunicação na escola, pois a educação escolar precisa incorporar mais as
novas linguagens e assim educar para usos mais democráticos e mais
participativo nas tecnologias para facilitar a evolução do sujeito.
A escola deve integrar a
televisão e o vídeo na educação, pois também desenvolve a
escrita.
Portanto, a
linguagem áudio visual desenvolve múltiplas atitudes em
um papel de mediação primordial do mundo, enquanto que a escrita desenvolve
com mais rigor a organização.
O autor trás algumas proposta
da televisão e do vídeo, para serem utilizados em sala de aula, podendo
ser também trabalhados em uma análise conjunta, globalizante, uma leitura
concentrada funcional, análise de linguagem, ou seja, para o
autor Moran o uso da televisão e do vídeo é de grande
ajuda na educação, pois podemos explorar com os alunos em
muitos projetos.
Como os recursos estão cada vez
mais poderosos, o autor sugere que o professor crie uma pagina na Internet como
espaço de encontro e divulgação para uma referencia das matérias,
devendo assim ampliar propostas pedagógicas, com isso o professor ajudará o
aluno em nova informação.
Segundo o autor Moran, o
professor que tem visão pedagógica inovadora pode utilizar se de ferramentas
da Internet para melhorar sua integração.
Podendo utiliza de
lista telefônica, aulas pesquisa que devem ser coordenadas pelo
professor, assim amplia o universo dos alunos descobrindo novos significados,
pode se criar também um home page,
são ferramentas atrativas para os alunos.
A Internet ajuda favorecer a
construção cooperativa com trabalhos entre professor e alunos. Mas
segundo Moran, é importante fazer alguns combinados para uma melhoria de
ensino, pois esse processo dinâmico de aprendizagem de aprender pesquisando,
vai integrar a dinâmica tradicional com a inovadora.
Portanto, esse trabalho, muda o
professor em relação a espaço e comunicação com os alunos, pois parte de m
papel de uma coordenação flexível e domínio tecnológico.
Mas
é necessário preparar o professor para a utilização adequada da
pedagogia da Internet e dos programas multimídia, ensiná-los a
fazer pesquisa, para integrar um projeto interdisciplinar.
Ensinar a utilizar
a Internet exige uma atenção do professor, que será necessário ter
bom senso, pois a Internet é uma mídia que facilita a
motivação do aluno pela novidade de possibilidades de pesquisas que oferece,
portanto aumenta o clima de confiança do professor com seus alunos.
Mas a tecnologia facilita o
processo de ensino aprendizagem, e a aprendizagem cooperativa, pois
desenvolve a intuição a flexibilidade mental, e desenvolve formas de
comunicação pela escrita. Contudo, também possui problemas no uso
da Internet na educação, como há muitas informações, segundo o
autor alguns alunos não aceitam essa mudança mas temos que mostrar e ter
um equilíbrio entre o presencial e o virtual, e o mais importante a
credibilidade do professor.
Devemos analisar os dois meios
de ensino o visual e o presencial, pois estarmos juntos em alguns momentos
para obter confiança, e devemos estar conectados para realizar
trocas mais rápidas e cômodas, pois caminhamos para um processo de
ensino aprendizagem totalmente áudio visual e interativo.
Para podermos integrar
a tecnologia em um ensino inovador, é necessário sempre
estarmos conectados com a vida do aluno, chegarmos ao aluno por todos os
caminhos, pela experiência, imagem, pelo som, pela representação,
pela multimídia, pela interação on line e off line.
Ajudar o aluno a ir do concreto
ao abstrato, pois os professores terão que
estar permanentemente integrados ao processo de atualização,
de grupos de discussão significativos dentro e fora das instituições. Na
educação, escolar ou organizacional, é necessários pessoas
competentes em determinadas áreas de conhecimento, para poder
comunicar esse conhecimento ao seus alunos, pois ensinar com as
novas mídias será uma revolução simultaneamente dos paradigmas
convencionais do ensino, distante de professores e alunos. Portanto, a Internet é
um meio de comunicação que pode nos ajudar a ampliar e a modificar muitas
formas atuais de ensino e de aprender.
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MARCO ANTÔNIO MOREIRA
Teorias de aprendizagem
Esta
resenha refere-se aos textos pertinentes à introdução e aos capítulos 01 e
02, constantes da obra Teorias de Aprendizagem,
intitulados, respectivamente, de Behaviorismo, humanismo e cognitivismo (um pseudo-organizador
prévio), Teorias Behavioristas Antigas e Teorias Cognitivistas Antigas, de
autoria do professor Marco Antônio Moreira, publicado em 1999, em São Paulo,
pela Editora Pedagógica e Universitária.
O referido livro de texto, em sua
introdução aborda propositalmente com superficialidade, tal como mencionado
pelo próprio autor, o behaviorismo, humanismo e cognitivismo. Não
diferentemente, nos dois capítulos iniciais, apresenta as antigas teorias
behavioristas e cognitivistas, respectivamente, dando ao estudante, em nível
de pós-graduação, subsídios para uma breve compreensão acerca de tais
teorias.
Marco Antônio Moreira tem formação
básica em Física, é professor pesquisador, do Instituto de Física da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), em Ensino de Física e autor
de vários trabalhos publicados (artigos e livros) na área. Escreveu os textos
que compõem o livro para seus alunos de pós-graduação e para profissionais de
docência, os quais têm desenvolvido trabalhos e cursos sobre teorias de
aprendizagem.
Em sua
introdução - Behaviorismo, humanismo e
cognitivismo (Um pseudo-organizador prévio) – o autor comenta brevemente sobre
as abordagens teóricas, as quais são detalhadas ao longo do livro.
Cita o
fato de David P. Ausubel ser muito conhecido por ter impresso o termo aprendizagem
significativa. Menciona o que chama de organizadores prévios
chamando a atenção para a distinção existente entre tais organizadores
prévios (materiais introdutórios) e resumos e sumários.
Apresenta o que se entende por
teoria de aprendizagem, como:
“... uma
construção humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento
chamada de aprendizagem.”
Embora
atente para o fato de o conceito de aprendizagem ter vários significados não
compartilhados entre os teóricos da área Teorias de Aprendizagem. Vários
termos que sugerem equivalência ao conceito de aprendizagem são apresentados,
bem como a existência de três tipos, quais sejam:
“a aprendizagem cognitiva é a que focaliza a cognição (o
conhecimento); a aprendizagem afetiva é a que trata mais de experiências tais
como prazer e dor, satisfação ou descontentamento, alegria ou ansiedade; a
aprendizagem psicomotora a qual se ocupa mais de respostas musculares
adquiridas por meio de treino e prática.”
Alerta o leitor às confusões
pertinentes aos termos: Teorias, Conceitos e Princípios, da seguinte forma:
“Teorias expressam relações entre
conceitos, porém são mais abrangentes, envolvendo muitos conceitos e
princípios. Subjacentes às teorias estão sistemas de valores aos quais são
chamados de filosofias ou visões de mundo. Para as teorias de aprendizagem
são três as filosofias subjacentes; a comportamentalista (behaviorismo), a
humanista e a cognitivista (construtivismo).”
Os textos apresentam o que vem a ser a Teoria
Comportamentalista, também denominada Behaviorista, bem como a Cognitivista
(termo originário do latim cognitione o qual pode ser traduzido por
conhecimento); esta se dá por meio do armazenamento organizado de informações
na memória de quem aprende levando o sujeito à uma “estrutura cognitiva”.
No enfoque comportamentalista, a
ênfase se dá nos comportamentos observáveis e controláveis, tais como as
respostas aos estímulos externos. Sustenta que o comportamento é controlado
por suas consequências e embasa a “instrução programada” nas décadas de 60 e
70 a qual influencia o
ensino até os dias de hoje.
A filosofia
Cognitivista enfatiza a cognição, o ato de conhecer, como o ser humano
conhece o mundo, estuda os processos mentais, isto é, o como conhecemos.
Ocupa-se da atribuição de significados, da compreensão, transformação,
armazenamento e uso da informação. Da percepção, resolução de problemas,
tomada de decisões, compreensão etc.
Salienta o fato de o
Construtivismo ser cognitivista e interpretacionista. O ser humano tem a
capacidade criativa de interpretar e representar o mundo, não somente de
responder a ele. Aqui o aluno deixa de ser visto como mero receptor de
conhecimento e passa ser considerado agente da construção de sua estrutura
cognitiva
À filosofia Humanista, o autor
enfatiza o aprendiz, a auto-realização da pessoa. Além do intelecto,
considera sentimentos e ações. O ensino que se apoia no domínio afetivo é
“centrado no aluno” originando as chamadas “escolas abertas”.
Ao final da introdução propõe um
esquema para os principais enfoques teóricos à aprendizagem e ao ensino, bem
como os respectivos e mais conhecidos teóricos.
O
capítulo 01 - Teorias Behavioristas Antigas – apresenta algumas teorias
comportamentalistas anteriores à de Skiner, as quais são chamadas, pelo
autor, de Teorias Behavioristas Antigas.
Coloca que teorias são diferentes
de modelos de ensino. São construídas para interpretar a área do conhecimento
que chamamos aprendizagem. Representam o ponto de vista de um autor ou
autores. Mudam com o tempo e dependem de fatores sociais, políticos,
culturais e econômicos da época.
Apresenta as teorias comumente
encontradas na literatura as quais são divididas apenas entre conexionistas
(ou estímulo-resposta) e cognitivistas.
Das
teorias comportamentalistas, enfatiza a de John B. Watson (1878-1958),
norte-americano, que deixava clara sua preocupação com os aspectos observáveis.
Watson explicou que os comportamentos advinham dos movimentos musculares,
como fala, pensamento e emoções, dentre outros. Embora não tenha organizado o
que propôs, como uma teoria, consegue influenciar sobremaneira, com seu
legado, o desenvolvimento do behaviorismo.
Cita a teoria da contiguidade de
Guthrie como semelhante à de Watson, porém mais geral:
“Se uma combinação de estímulos que acompanhou um
movimento ocorrer outra vez, tenderá a ser seguida por este movimento”
Guthrie
não usava o conceito de reforço para explicar as quebra de hábitos.
O conexionismo (associativismo) de
Thorndike, sustentava que as ligações estímulo-resposta assumem forma de
conexões neurais, o que não sugere uma alusão à consciência e sim a impulsos
diretos à ação. Suas ideias enfatizam as consequências do comportamento como
determinantes das conexões do que é ou não aprendido.
A teria de formal de Hull, pode
ser dita do tipo: estímulo (E), o qual afeta o organismo (O), cuja consequência
é a resposta (R). Distancia-se da outras teorias, vez que admite outras
influências, como as ambientais.
Ao longo
do capítulo 02 - Teorias Cognitivas Antigas – o autor dá uma visão
resumida das primeiras teorias cognitivas de aprendizagem, como as de: Hebb,
Tolman, Gestalt e Lewin. Essas teorias começam a surgir, em contraposição ao
Behaviorismo, na mesma época. Em destaque são citadas a Gestalt e o
behaviorismo de Talman, as quais tratam mais enfaticamente dos processos
mentais superiores, quais sejam: percepção, resolução de problemas por insight,
dentre outros do que dos estímulos e respostas.
São
enunciadas as leis de percepção, da Teoria Gestalt, a qual é governada por
outra geral (Lei da
pregnância) e quatro princípios a ela relacionados, quais sejam:
da similaridade, da proximidade, do fechamento e da continuidade.
Por fim, o autor cita as teorias
cognitivistas que mais contribuíram à aprendizagem em sala de aula atualmente
foram as de Piaget, Bruner e Ausubel.
Os textos, objetos desta resenha,
são importantes na medida em que elucidam fatos vivenciados durante a prática
pedagógica do professor. Permitem ao leitor um panorama extenso sobre as
Teorias de Aprendizagem.
O autor as apresenta de forma
bastante didática com originalidade, razão pela qual, dentre muitas outras,
não poderia deixar de recomendar a rica leitura de tais textos aos estudantes
da área de ensino, bem como os profissionais que lidam com a Educação.
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Currículo
na contemporaneidade: incertezas e desafios.
Antonio Flávio Barbosa Moreira
Entrevista realizada em: 15/10/2008
Atuação: Professor titular da
Universidade Católica de Petrópolis
Obras: GARCIA, Regina Leite (Org.);
MOREIRA, A. F. B. (Org.). Currículo na contemporaneidade: incertezas e
desafios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008
Salto
Para o Futuro – Antonio Flávio, como você define currículo escolar?
Antonio Flávio – Esta palavra tem tido uma série de sentidos ao longo
dos tempos. Ela foi considerada como sinônimo, praticamente, de conteúdos,
depois experiência de aprendizagem, depois ela se referiu a planos. E eu penso
que hoje seria interessante nós entendermos currículo como o conjunto de
experiências de aprendizagem, organizado pela escola, sobre responsabilidade da
escola, que gira em torno do conhecimento escolar, que eu vejo como a
matéria-prima do currículo, e que vai contribuir para formar as identidades de
nossos estudantes. Penso que essa visão de currículo é suficientemente
abrangente para incluir conhecimento escolar, as experiências, a necessidade de
planejamento e de organização por parte da escola e, ao mesmo tempo, a
importância na formação das identidades.
Salto
– Como você analisa a relação entre currículo e sociedade?
Antonio Flávio – Um currículo é organizado em um dado momento histórico,
numa dada sociedade, e vai refletir aquilo que essa sociedade deseja formar,
como sendo o homem educado, a mulher educada, que deseja ter como membro desta
sociedade. Consequentemente, ele atende às demandas de grupos que tenham, na
sociedade, o poder de definir aquilo que a escola pretende, vai fazer. Por
outro lado, é importante também acentuar que o currículo não reflete apenas as
demandas da sociedade. Ele também pode contribuir por suas ações, pelos seus
efeitos nos estudantes, para efetuar mudanças nessa sociedade. Portanto, é uma
via de mão dupla.
Salto
– Existe uma conceituação, que sei que não é sua, de currículo flexível, em
função dessas demandas da sociedade. Como você vê essa ideia de
flexibilização do currículo?
Antonio Flávio – Eu acho que ela é importante, e responde, como você
diz, às demandas emergentes da sociedade, mas também responde a interesses que
surjam do próprio estudante. Diferentes exemplos poderiam ser dados, mas há
também situações específicas que possam ocorrer na turma, com um dado grupo de
alunos. Há situações que podem ocorrer com um aluno apenas e que, muitas vezes,
podem constituir objeto de interesse de todos, e de um trabalho bastante
interessante por parte da professora. Eu me lembro, por exemplo, de uma
professora de Ciências que comentou sobre o fato de um aluno ter chegado à sala
de aula com o joelho machucado e como essa situação deu a ela a oportunidade de
desenvolver alguns dos conteúdos que foram importantes para o seu curso.
Salto
– Em um dos seus textos, você diz que no fundo de toda teoria de currículo, e
há várias teorias sobre currículo, encontra-se uma questão de identidade. Por
quê?
Antonio Flávio – Porque, veja bem: o aluno passa um período razoável de
sua vida na escola. A escola planeja para esse aluno todo um ambiente, no qual
ele viverá relações com os seus colegas, com os seus professores; no qual ele
ouvirá, muitas vezes, como deve proceder: o que é certo; o que é errado. Ele
terá tudo isso reforçado pelas experiências que vai viver, pelas visitas que
fará, que a escola organizará para ele, e muito pelos conteúdos que vai
aprender. Todos esses aspectos, presentes no processo curricular, afetam este
aluno, fazendo com que ele se transforme num dado homem ou numa dada mulher. De
uma certa maneira o currículo é um elemento central na definição daquilo que
nós somos, daquilo que seremos futuramente. É nesse sentido que o currículo é,
sem dúvida, crucial nesta definição das identidades dos nossos alunos. E isso
nos obriga a constantemente refletir sobre: que identidades estaríamos formando
na escola e que identidade nós desejaríamos, então, formar nesse mundo em que
estamos vivendo?
Salto
– Quando se discutem propostas curriculares para elaboração de currículos,
sempre vem à tona uma questão que me parece ser crucial nesse momento: que
conhecimentos devem fazer parte dessa proposta e o que fica de fora? Essa é
sempre a grande dúvida que circula pela cabeça dos professores. Como você
analisa os processos de seleção dos conteúdos que devem estar presentes nos
currículos?
Antonio Flávio – Eu acho que a essas perguntas que você mencionou, nós
poderíamos acrescentar uma outra: de quem são os conhecimentos usualmente
escolhidos? A quem eles beneficiam, e a quem eles prejudicam? Então, essa
pergunta é uma das que eu penso que deve contribuir para nortear as decisões
que o professor venha a tomar em sua sala de aula em relação aos conhecimentos.
Eu diria que é importante que ele, esse professor, selecione conhecimentos
relevantes, conhecimentos que contribuam para que o estudante possa se situar
bem no seu ambiente mediato, possa ir além desse ambiente mediato, buscando
novos horizontes, ampliando, portanto, suas experiências, e compreendendo
melhor o mundo em que se situa. E, nesse sentido, se comprometendo também com
as transformações no seu ambiente mediato, e na sociedade mais ampla. E eu
acrescentaria, por fim, a todas essas considerações, que eu penso que já devem
ser objeto de reflexões diárias, a preocupação com o fato de os conhecimentos
poderem ser úteis para novas aprendizagens, propiciarem elementos que construam
depois pontes para outros assuntos que venham a ser tratados, abordados na sala
de aula.
Salto
– Quais as principais características de um currículo que contribua de fato
para uma escola de qualidade, que é o que precisamos nesse momento?
Antonio Flávio – Um dos elementos já foi dito aqui: é um currículo
flexível, é um currículo que esteja aberto para atender a mudanças ou na
sociedade, ou na escola, ou na própria sala de aula; um currículo que
proporcione ao aluno uma compreensão mais precisa do mundo em que vive; um
currículo que o faça crítico do ambiente cultural em que está inserido, que o
ajude a analisar os elementos que o cercam; que o ajude a compreender melhor os
artefatos culturais com que ele está habituado a lidar, com os quais ele está
familiarizado, como por exemplo: uma novela, um anúncio, um programa de
televisão. Então, ele se tornaria crítico dessa cultura, e o currículo o teria
ajudado a ter subsídios para essa crítica. E eu penso que há ainda um outro
elemento importante a ser trazido, em termos de responder à sua pergunta: quais
características um currículo deveria ter? Acho que deve ser um espaço de
pesquisa. Um espaço em que professor e alunos procurem juntos compreender
problemas, procurem juntos buscar novas aprendizagens, e passem juntos a
dominar meios de adquirir novos conhecimentos, novos conteúdos.
Salto
– Já que você tocou na questão da relação professor e aluno, diante desse
currículo, qual é o papel do professor nesse cenário, para que esse currículo
de fato contribua para a melhoria da qualidade da educação?
Antonio Flávio – O papel do professor é fundamental. Ele é responsável
por uma série de decisões a respeito do currículo. Portanto, ele precisa estar
permanentemente refletindo sobre o currículo, sobre os conhecimentos que ele
está selecionando, sobre como organizar esses conhecimentos, sobre como melhor
trabalhar com esses conhecimentos na sala de aula, que experiências deve
organizar, como deve desenvolver o processo de avaliação. Penso que isso tudo
já mostre como o professor tem, com certeza, um papel importantíssimo no
processo curricular. Ele não é absolutamente alguém que executa. Ele é alguém
que reflete, que concebe, e que decide.
Salto
– Você quer acrescentar alguma coisa mais sobre essa temática?
Antonio Flávio – Acho apenas que poderíamos falar rapidamente sobre a
questão de que eu não toquei nas características de um currículo, a ideia de
ele estar também levando em conta a diversidade cultural, hoje tão presente no
mundo. Acho que isso é importante.
Salto
– Você quer falar sobre a necessidade de se incluírem no currículo essas
temáticas que estão tão presentes hoje, como as diferenças culturais?
Antonio Flávio – Com certeza. Eu penso que nós vivemos, queiramos ou
não, numa sociedade plural. Essa pluralidade se manifesta a cada dia. Ela é
visível no noticiário, nos conflitos que se estabelecem, ela penetra em todos
os espaços. E ela penetra também na sala de aula. Então, eu penso que é
importante que todos os que trabalham na escola, todos os que ajudam a
construção do currículo, que essas pessoas reflitam que resposta dar na escola
a essa diversidade. Como abrir espaço para a pluralidade; como, ao mesmo tempo
em que se abre esse espaço, se pode levar o aluno a entender melhor porque
certas vozes têm sido privilegiadas e outras não; porque certos grupos sociais
têm sido oprimidos, e outros não. É preciso que a escola lhe dê subsídios para
que ele contribua para tentar desestabilizar um pouco essas relações de poder,
que têm sido responsáveis por tantas injustiças, e por tanta dor para tantas
pessoas.
MORIN, Edgar
Os sete Saberes Necessários à
Educação do Futuro
O
homem foi se descobrindo e desenvolvendo a partir de suas necessidades
diárias. A aprendizagem se deu com os experimentos que foram evoluindo com o
tempo. Depois da Segunda Guerra Mundial, com a industrialização, as
tecnologias foram desenvolvidas com rapidez e técnicas mais avançadas.
Com o passar do tempo muda-se a forma
de linguagem e comunicação, há alguns anos atrás era normal postar uma carta
para um amigo, mas hoje, usa-se o e-mail. Ao perceber-se a si mesmo o homem
busca melhorar o ambiente em que vive. A tecnologia faz com que a comunicação
fique mais rápida, encurta distâncias. Porém deve-se cuidar para não tornar
está relação fria e desumana, mantendo sempre que possível o contato pessoal,
o carinho com o outro, o olhar, o estar junto, compartilhar.
O homem é livre e dotado de
inteligência, a inteligência causa indagação e vontade de inovar, com
liberdade e curiosidade de buscar o novo perde-se o medo e a insegurança, e
fortalece a vontade de criar e recriar, transformando o que o cerca, com
responsabilidade e equilíbrio.
OS SETE SABERES
Capítulo 1: As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão
O conhecimento como primazia, deve
preparar o indivíduo para enfrentar os riscos e as ilusões da vida diária com
sabedoria e discernimento. É necessário que a educação desenvolva as
características cerebrais, mentais e culturais para não induzirem ao erro ou
ilusão.
Capítulo 2: Os princípios do
conhecimento pertinente
Educadores
devem mostrar aos seus alunos realidades locais, mas promover também o
conhecimento dos problemas globais, conteúdos fragmentados impede o
entendimento e o conhecimento global, contextualizando acontecimentos do
mundo que é muito complexo.
Capítulo 3: Ensinar a condição humana
O
ser humano é uma unidade complexa, é um ser que ao mesmo tempo é físico,
biológico, psíquico, cultural, social, e histórico, as disciplinas escolares
devem integram os conteúdos promovendo o desenvolvimento do humano na sua totalidade,
sendo a condição humana o objeto essencial de todo o ensino.
Capítulo 4: Ensinar a identidade terrena
O
conhecimento do desenvolvimento do planeta é fundamental, mostrar aos
educandos, que o acontecimento da localidade interfere na totalidade, que
tudo está interligado, a parte no todo e o todo nas partes, e que uma crise
planetária muda o destino de cada um.
Capítulo 5: Enfrentar as incertezas
Tem-se
muita incerteza, limitações cada dia depara-se com algo novo, imprevisto,
como agir perante tais acontecimentos, como devemos encarar tais
inseguranças. A escola deve preparar para que ele seja capaz de enfrentar os
desafios inesperados, fortalecendo as suas estruturas mentais para que o
indivíduo possa resolver seu problema baseado em situações anteriores.
Capítulo 6: Ensinar a compreensão
A
comunicação não garante a compreensão, um dos obstáculos da educação é a
compreensão, muitas vezes o mal entendido gera conflitos, a diferença de
cultura, a falta de respeito à liberdade, o egocentrismo e a vingança, são
fatores que devem ser observados para compreender o outro e o eu. A
compreensão favorece o bem pensar e a introspecção, é recomendável fazer o
auto-exame diante das situações de conflito. Para Morim “Se descobrirmos que
somos todos seres falíveis, frágeis, insuficientes, carentes, então podemos
descobrir que todos necessitamos de mútua compreensão.” (p.100)
Faz-se
necessário compreender o outro, para que nesta troca, se é também
compreendido.
Capítulo 7: A ética do gênero humano - Antropo-ética
A
ética deve conduzir o humano a um caráter sociável, e humanizado, pois este é
ao mesmo tempo: indivíduo, sociedade e espécie, e carrega-se em si esta
tripla realidade, tudo o que se faz reflete em nos mesmos, para que tudo
fique bem para todos é necessário ter consciência dos atos praticados,
desenvolvendo o ser humano em suas individualidades e coletivamente de forma
consciente humanista.
CONCLUSÃO
Toda
educação precede da participação do individuo, de forma individual e no grupo
social que esta inserida, a educação deve formar o indivíduo para as relações
globais, sabendo que tudo esta inserido nas partes e no todo, e nossas
atitudes definem o nosso futuro.
A
educação do futuro busca formar mentes conscientes, para que o homem possa desenvolver
sua tripla realidade, em sua individualidade, na coletividade, e com um ser
planetário, constituindo-se em um ser ético e humanista.
|
Magistério
2013/fdrh
47. Edgar Morin
(2006) afirma que "A educação deve favorecer a aptidão natural da mente
em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular
o uso total da inteligência geral.
Considere as seguintes afirmações acerca do ponto de vista do autor. I - O desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite um melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. II - O uso total da inteligência pede o livre exercício da curiosidade, que, com frequência, a instrução extingue. III - na missão de promover a inteligência geral dos indivíduos, a educação do futuro não deve se preocupar com os conhecimentos existentes, e, sim, utilizar apenas os conhecimentos que poderão ser produzidos como decorrência do processo global.
Quais estão corretas?
a) Apenas a I
b) Apenas a II
c) Apenas a III
d)
Apenas a I e a II
e) Apenas a II e
a III
|
Magistério 2012 –
fdrh
MORIN, Edgar.
A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento
Edgar
Morin é antropólogo, sociólogo e filósofo. Francês judeu de origem
sefardita, graduou-se ainda em Direito, Economia Política, História e
Geografia. Autor de mais de trinta livros, entre eles: O método (6
volumes), Introdução ao pensamento complexo, Ciência com
consciência e Os sete saberes necessários para a educação do futuro.
Em 1999, lançou o livro "A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar
o pensamento", obra composta de prefácio, nove capítulos e dois anexos, a
qual discutiremos a seguir.
Um
dos maiores intelectuais da atualidade, Edgar Morin é um crítico de
fragmentação do conhecimento. Convencido da necessidade de uma reforma do pensamento,
e, portanto de uma reforma do ensino, o crítico, Edgar Morin aproveitava
diversas oportunidades para refletir sobre o desenvolvimento do pensamento
complexo e a fragmentação do conhecimento. Por sugestão de Jack Lang, então
ministro da Educação na França, o autor imaginara fazer inicialmente um “manual
para alunos, professores e cidadãos”, projeto que não abandonou (p. 9). Foi,
entretanto, em meados 1997, quando foi chamado por Le Monde de
l’éducation para ser o “correspondente chefe convidado” que organizou
algumas jornadas temáticas sobre a reforma dos saberes nos ginásio (p.10).
Tencionou o autor começar pelos problemas que julgava mais importantes e
urgentes, começando pelas finalidades de mostrar como o ensino primário,
secundário e superior podiam servir a estas finalidades. Tencionou ainda em
demonstrar como a solução dos problemas e sua submissão deveriam levar,
necessariamente, a reforma do pensamento e das instituições. Edgar Morin propõe
que o desenvolvimento do pensamento complexo, deve passar por uma reforma do
pensamento por meio do ensino transdisciplinar, capaz de formar cidadãos
planetários, solidários e éticos, aptos a enfrentar os desafios dos tempos
atuais. Para o autor, a complexidade é um desafio que sempre se propôs a
vencer (p.10). O autor dedica o livro à educação e ao ensino. A educação como
“utilização de meios que permitem assegurar a formação e o desenvolvimento de
um ser humano”, e “o ensino como arte ou ação de transmitir conhecimento ao
aluno de modo que os compreenda e assimile” (p.10 e 11). É neste sentido que o
referido intelectual afirma que a missão do ensino não é transmitir o mero
saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a
viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre
(p.11). É por fim, esta visão sistêmica proposta por Morin que se
propõe uma nova reorganização do pensamento.
No
capítulo I, intitulado “os desafios”, Edgar Morin afirma que há uma inadequação
cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados,
compartimentados entre disciplinas, e por outro lado, realidades ou problemas
cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais, planetário (p.13). Assim, o autor considera que o
nosso conhecimento é fragmentado em áreas específicas, e, portanto não temos
visão do todo. A este processo, denomina-se hiperespecialização, que impede de
ver o global – que ela fragmenta em parcelas – bem como o essencial que – que
ela dilui. Sabendo-se ainda que os problemas essenciais nunca são parceláveis,
e que os problemas globais são cada vez mais essenciais (p.14), é que se faz
necessário contextualizar o conhecimento obtido. O ensino por disciplinas
separadas dificulta ao aluno a capacidade natural que o espírito tem de
aprender “ o que é tecido junto”, isto é o complexo, e assim o impede de
contextualizá-lo. Desta forma, o que o autor considera em seu capítulo I, é que
o desafio da globalidade é também um desafio da complexidade. Logo segundo ele,
a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaços
separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimencional. Atrofia
as possibilidades de compreensão e de reflexão, eliminando as oportunidade de
um julgamento corretivo ou de uma visão a longo prazo (p.15).
Foi
neste contexto de separação dos saberes, de separação em disciplinas, de
“isolacionismo”, de superespecialização que o sistema de ensino escolar se
fundamentou. Fomos desde crianças estimulados a separar o conhecimento em
disciplinas (em vez de correlacioná-las); a dissociar os problemas, em vez de
reunir e integrá-los. Fomos obrigados a reduzir o complexo ao simples (p.15).
Por
fim, o verdadeiro problema não é apenas separar o conhecimento em fragmentos,
não é apenas adicionar informações, o verdadeiro problema a organização do
conhecimento, dos saberes. Posto isso, o conhecimento pertinente para Morin é
aquele que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto, e se possível
no contexto que está inscrito. O conhecimento só é conhecimento enquanto
organizado (p.16).
Ao
fazer isso, Morin cita como desafios para a organização desses saberes: o
desafio cultural, desafio sociológico e o desafio científico. O primeiro diz
respeito entre a cultura das humanidades (cultura genérica, de inteligência
geral, que estimula a reflexão sobre o saber e favorece a integração pessoal do
conhecimento) e a cultura científica, enraizada pela razão, e desprovida de
mais globais. O segundo desafio proposto pelo autor se refere ao desafio
sociológico, em que pese, o crescimento cognitivo deva estar constituído em
tríade harmonia com a informação, o conhecimento e pensamento. Como último
desafio, tem-se o desafio cívico, em que o enfraquecimento de uma percepção
global leva ao enfraquecimento do senso de responsabilidade – cada um tende a
ser responsável por sua tarefa especializada -, bem como enfraquecimento da
solidariedade – ninguém mais preserva seu elo orgânico com a cidade e seus
concidadãos (p.20). A percepção do global conduz ao aumento da responsabilidade
individual.
Por
fim, Morin afirma que o desafio dos desafios, e problema crucial na
contemporaneidade é o da necessidade de se destacar todos esses desafios citado
como interdependentes. Para o autor, a reforma do ensino deve levar à reforma
do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino. A
finalidade de nossa escola é ensinar a repensar o pensamento, a des-saber o
sabido, a duvidar da sua própria vida
No
capítulo 2, intitulado: a cabeça bem-feita, o filósofo Edgar Morin introduz a
citação de Pascal “Não se ensinam os homens a serem homens honestos, mas
ensina-se tudo o mais”. O autor traz ainda o pensamento do Clássico Montaigne
(que primeiramente trouxe para o campo de ensino a ideia que mais vale uma
“cabeça bem-feita” que bem cheia. Neste aspecto, ele explica o significado de
uma “cabeça bem-feita” está associado não a uma cabeça onde o saber é
simplesmente acumulado, e sim de uma aptidão geral, de inteligência, apta para
colocar e tratar os problemas de maneira organizados e que permita estabelecer
ligação entre os saberes e dando-lhes sentido (p.21). Assim, tendo como ensejo
o desenvolvimento dessas competências cognitivas em lidar com os problemas é
que a Educação deve visar, desde cedo, ao estímulo, a crítica e a curiosidade
em resolver os problemas fundamentais de nossa condição humana. Como assinala
Juan de Mairena é essa atividade crítica que permite “repensar o pensamento”. O
pensamento deve ser organizado em uma cabeça apta, com vista a não acumular
pensamentos estéreis.
Numa
análise proposta por Morin,
Todo conhecimento constitui, ao mesmo tempo, uma tradução e uma
reconstrução, a partir de sinais, signos, símbolos, sob a forma de
representações, idéias, teorias, discursos. A organização dos conhecimentos é
realizada em função de princípios e regras; comporta operações de ligação
(conjunção, inclusão, implicação) e de separação (diferenciação, oposição,
seleção, exclusão). O processo é circular, passando da separação à ligação, da
ligação à separação, e, além disso, da análise à síntese, da síntese à análise.
Ou seja: o conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separação e ligação, análise
e síntese (p.24).
Ao
fazer esta colocação o autor considera que nossa civilização e conseguinte,
nosso ensino privilegiaram a separação em detrimento da ligação, e a análise em
detrimento da síntese.
Para
Morin, como nosso modo de conhecimento desune os objetos entre si, precisamos
conceber o que os une. Como ele isola os objetos de seu contexto natural e do
conjunto do qual fazem parte, é uma necessidade cognitiva inserir um
conhecimento particular em seu contexto e situá-lo em seu conjunto. É a
partir dessa aptidão para contextualizar e globalizar que o
saber torna-se um imperativo da educação (p.24). O autor
considera também que a revolução científica do século XX, mas precisamente a
partir dos anos 60 gerou desdobramentos que levaram a ligar, contextualizar e
globalizar os saberes, antes fragmentados e compartimentados nas disciplinas
(p.26). Essa mudança de pensamento permite ao aluno de hoje pensar de maneira
mais abrangente e completa, a entender-se como parte de um sistema complexo, um
sistema planetário. Estes sistemas são constituídos a partir de interações,
retroações, inter-retroações entre unidades que se organizam por si próprios.
No
capítulo 3 desta obra, Edgar Morin afirma que o estudo da condição humana
não depende apenas do ponto de vista das ciências humanas. Não depende apenas
da reflexão filosófica e das descrições literárias. Depende também das ciências
naturais renovadas e reunidas, que são: a Cosmologia, as ciências da Terra e a
Ecologia (p.35). O autor afirma que trazemos dentro de nós, o mundo físico, o
mundo químico, o mundo vivo, e, ao mesmo tempo, deles estamos separados por
nosso pensamento, nossa consciência, nossa cultura. Assim, Cosmologia, ciências
da Terra, Biologia, Ecologia permitem situar a dupla condição humana: natural e
metanatural. Conhecer o humano não é separá-lo do Universo, mas situá-lo nele.
Assim, todo conhecimento, para ser pertinente, deve contextualizar seu objeto.
“Quem somos nós?” é inseparável de “Onde estamos, de onde viemos, para onde
vamos?” (p.37). Morin destaca ainda que estamos, a um só tempo, dentro e fora
da natureza. Somos seres, simultaneamente, cósmicos, físicos, biológicos,
culturais, cerebrais, espirituais (p.38). A terra em que vivemos não é a soma
do planeta físico, de uma biosfera e da humanidade, ela é a totalidade complexa
físico-biológica-antropológica. A humanidade é, pois, uma entidade planetária e
biosférica. O ser humano, ao mesmo tempo natural e supranatural, deve ser
pesquisado na natureza viva e física, mas emerge e distingue-se dela pela
cultura, pensamento e consciência. Tudo isso nos coloca, segundo Morin, diante
do caráter duplo e complexo do que é humano: a humanidade não se
reduz absolutamente à animalidade, mas, sem animalidade, não
há humanidade. O ser humano nos é revelado em sua complexidade: ser,
ao mesmo tempo, totalmente biológico e totalmente cultural (p.40). No
subtópico intitulado – A contribuição das ciências humanas, o autor afirma
que paradoxalmente, são as ciências humanas que, no momento atual,
oferecem a mais fraca contribuição ao estudo da condição humana, precisamente
porque estão desligadas, fragmentadas e compartimentadas. Essa situação esconde
inteiramente a relação indivíduo/ espécie/ sociedade, e esconde o próprio ser
humano (p.41). Por outro lado percebe-se uma ênfase isolada do autor em demonstrar
a contribuição da cultura das humanidades para o estudo da condição humana.
Neste sentido, destaca-se a linguagem, a poesia, a literatura, as artes, a
História, a Filosofia, entre outras (p.43-45). Ao se posicionar a despeito da
ausência de uma ciência do homem que coordene e ligue as ciências
do homem (ou antes, a despeito da ignorância dos trabalhos realizados neste
sentido8), Morin destaca que o ensino pode tentar, eficientemente, promover a
convergência das ciências naturais, das ciências humanas, da cultura das
humanidades e da Filosofia para a condição humana (p.46).
No
capítulo 4 – Aprender a viver, Edgar Morin nos apresenta o pensamento do
filósofo Émile Durkheim "o objetivo da educação não é o de transmitir
conhecimentos sempre mais numerosos ao aluno, mas o de criar nele um estado
interior e profundo, uma espécie de polaridade de espírito que o oriente em um
sentido definido, não apenas durante a infância, mas por toda a vida” (p.47). É
justamente neste sentido reformador de pensamento, que o autor mostra que o
ensinar a viver necessita não só dos conhecimentos, mas também da
transformação, em seu próprio ser mental, do conhecimento adquirido em
sapiência, e da incorporação dessa sapiência para toda a vida (p.47). O autor
considera que na educação, trata-se de transformar as informações em
conhecimento, de transformar o conhecimento em sapiência (p.47). Neste sentido,
a cultura das humanidades, deverá ser para todos, uma preparação para a vida
(p.48). Por fim, valendo-se da expressão proposta por Rimbaud, Morin defende
uma filosofia de vida: o aprendizado da vida deve dar consciência de que a
“verdadeira vida” não está nas necessidades utilitária-, mas na plenitude de si
e na qualidade poética da existência, posto que, o viver exige de cada um,
lucidez e compreensão ao mesmo tempo, e, mais amplamente, a mobilização de
todas as aptidões humanas (p.54).
No
capítulo 5, intitulado “Enfrentar a incerteza”, uma continuação do captítulo
anterior - Aprender a viver, Edgar Morin destaca logo de início que a maior
contribuição de conhecimento do século XX foi o conhecimento dos limites do
conhecimento. E que a maior certeza que nos foi dada é a da indestrutibilidade
das incertezas, não somente na ação, mas também no conhecimento (p.55). Posto
isso, o autor defende que uma das maiores consequências desses dois aparentes
defeitos é a de nos pôr em condição de enfrentar as incertezas e, mais
globalmente, o destino incerto de cada indivíduo e de toda humanidade
(p.55-56). Na sequência Morin traz os diversos ensinamentos das diversas
ciências e disciplinas para ensinar a enfrentar a incerteza. Começando pela
incerteza física e biológica o autor destaca que a primeira revolução
científica de nosso século foi iniciada pela termodinâmica de Boltzmann,
deflagrada pela descoberta dos quanta, seguida pela desintegração do Universo
de Laplace. O cosmo se organizou a se desintegrar (p.56). No tocante à
incerteza biológica, o autor destaca que o aparecimento da vida, parece não
obedecer a nenhuma necessidade inevitável. Assim, continua sendo um mistério
sobre o qual não deixam de ser elaborados roteiros (p.57). Aparece ainda para o
autor que a incerteza humana é marcada por duas grandes incertezas: a incerteza
cognitiva e a incerteza histórica. Neste sentido Morin destaca que existem três
princípios de incerteza no conhecimento. O primeiro é o cerebral, segundo o
qual, o conhecimento nunca é um reflexo do real, mas sempre tradução e
construção, isto é, comporta risco de erro; O segundo é físico: o conhecimento
dos fatos é sempre tributário da interpretação; e por fim o terceiro, que é
epistemológico: decorre da crise dos fundamentos da certeza, em filosofia (a
partir de Nietzsche), depois em ciência (a partir de Bachelard e Popper)
(p.59). Quanto à incerteza histórica o autor afirma que já estamos na aventura
desconhecida. Para ele, o curso seguido pela história da era planetária
desgarrou-se da órbita do tempo reiterativo das civilizações tradicionais, para
entrar, não na via garantida do Progresso, mas em uma incerteza insondável
(p.60). Logo, é necessário prepararmo-nos para o nosso mundo incerto e aguardar
o inesperado. Neste sentido, Morin destaca: É preciso esforçar-se para pensar
bem, é exercitar um pensamento aplicado constantemente na luta contra falsear e
mentir para si mesmo, o que nos leva, uma vez mais, ao problema da “cabeça
bem-feita”. É também estar consciente da ecologia da ação (p.61). Nesta
preparação para o incerto, Morin destaca o segundo viático: a estratégia.
A estratégia opõe-se ao programa, ainda que possa comportar elementos
programados. O programa é a determinação a priori de uma seqüência de ações
tendo em vista um objetivo. O programa é eficaz, em condições externas
estáveis, que possam ser determinadas com segurança. Mas as menores
perturbações nessas condições desregulam a execução do programa e o obrigam a
parar. A estratégia, como o programa, é estabelecida tendo em vista um
objetivo; vai determinar os desenvolvimentos da ação e escolher um deles em
função do que ela conhece sobre um ambiente incerto. A estratégia procura
incessantemente reunir as informações colhidas e os acasos encontrados durante
o percurso (p.62).
Para
o autor, todo o nosso ensino tende para o programa, ao passo que a vida exige
estratégia e, se possível, serendipididade e arte. É justamente uma reversão de
conceito que deveria ser efetuada a fim de preparar para os tempos de incerteza
(p.62).
Como
terceiro viático destacado por Morin, tem-se o desafio. Uma estratégia traz em
si a consciência da incerteza que vai enfrentar e, por isso mesmo, encerra uma
aposta (p.62). Por fim, o autor encerra o capítulo trazendo uma reflexão que
cada um deve estar plenamente consciente de que sua própria vida é uma
aventura, mesmo quando se imagina encerrado em uma segurança burocrática; todo
destino humano implica uma incerteza irredutível, até na absoluta certeza, que
é a da morte, pois ignoramos a data. Cada um deve estar plenamente consciente
de participar da aventura da humanidade, que se lançou no desconhecido em
velocidade, de agora em diante, acelerada (p.63).
No
capítulo 6, “a aprendizagem cidadã” autor destaca que a educação deve
contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana,
ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão. Neste sentido o autor afirma
ainda que um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e
responsabilidade em relação a sua pátria (p.65). Na sequência, Morin
apresenta que uma das maiores dificuldades em pensar o Estado-Nação reside em
seu caráter complexo, pois ele é ao mesmo territorial, político, cultural,
místico, religioso (p.66). Segundo Morin, existe uma correlação entre o
desenvolvimento de nossa consciência de humanidade e a consciência de nossa pátria
terrena. A pátria terrena comporta a salvaguarda das diversas pátrias, que
podem, muito bem, enraizar-se em uma concepção mais profunda e mais vasta de “a
pátria”, desde que sejam abertas; e a condição necessária a essa abertura é a
consciência de pertencer à Terra-Pátria (p.72). Desta forma, o autor nos leva a
pensar que devemos contribuir para a autoformação do cidadão e dando-lhe
consciência do que significa uma nação. Mas precisamos também estender a noção
de cidadania, a identidade nacional, a identidade continental e a identidade
planetária. Por fim, o autor relata que somos verdadeiramente cidadãos, quando
nos sentimos solidários e responsáveis (p.74).
No
capítulo 7, intitulado “os três graus”, Edgar Morin descreve sucintamente o
ensino primário, o ensino secundário e por fim o ensino universitário. No
tocante ao ensino primário, o autor destaca a importância de se fazer
interrogações primeiras, em vez de destruir as curiosidades naturais. Neste
sentido, a finalidade de a “cabeça bem-feita” seria para o autor beneficiada
por um programa interrogativo que partisse do ser humano. Assim posto, é
através dessas interrogações do ser humano, que se descobre sua dupla natureza:
a biológica e a cultural (p.75). Partindo desse ponto, é que o ser humano teria
ampliado seus domínios para o aspecto físico e químico da organização
biológica. Por fim, depois de sua situação no cosmo, o homem seria inserido na
dimensão psicológica, social, histórica da realidade humana. De sorte o autor
destaca que, desde o princípio, no ensino primário, as ciências e as
disciplinas deveriam estar reunidas, ramificadas umas às outras, e deste modo,
o ensino poderia ser o veículo entre os conhecimentos parciais e um
conhecimento global (planetário e contextualizado) (p.75). Na escola primária,
dar-se-ia início a um percurso que ligaria a indagação sobre a condição humana
à indagação sobre o mundo. Para o autor, à medida que as matérias são
distinguidas e ganham autonomia, é preciso aprender a conhecer, ou seja, a
separar e unir, analisar e sintetizar, ao mesmo tempo. Somente a partir deste
ponto, seria possível aprender a considerar as coisas e causas. Neste ponto, o
autor afirma que as coisas não são apenas coisas, mas também sistemas que constituem
uma unidade, a qual engloba diferentes partes. São portanto entidades
inseparavelmente ligadas a seu meio ambiente, e que só podem ser realmente
compreendidas quando inseridas em seu contexto. No tocante à causa, o autor
destaca que é preciso aprender a ultrapassar a causalidade linear causa –
efeito. É preciso, pois, compreender a causalidade mútua inter-relacionada a
causalidade circular (retroativa, recursiva) e as incertezas da causalidade.
Desta forma, formar-se-á uma consciência capaz de enfrentar complexidades
(p.76-77). Por fim, o autor destaca que a aprendizagem da vida se dá por duas
vias, a interna e a externa. A primeira passa pelo exame de si, a auto-análise
e a auto-crítica. A segunda seria a introdução do conhecimento pelas mídias (p.77).
No tocante ao ensino secundário, o autor afirma que este seria o momento da
aprendizagem do que deve ser a verdadeira cultura – a que estabelece o diálogo
entre cultura das humanidades e cultura científica –, não apenas levando a uma
reflexão sobre as conquistas e o futuro das ciências, mas também considerando a
escola e a experiência de vida. Os programas deveriam ser substituídos por
guias de orientação que permitissem aos professores situar as disciplinas em
seus novos contextos: o Universo, a Terra, a vida, o humano (p.78). Trata-se,
portanto, segundo pensamento de Morin de promover o conhecimento e o
reconhecimento de dois universos. Com relação ao ensino universitário, o autor
destaca que a Universidade, tendo como função transecular, do passado ao futuro,
conservou uma missão transnacional. Para o autor, o caráter conservador da
Universidade pode ser vital ou estéril. O primeiro significa salvaguarda e
preservação de um passado para um futuro, enquanto que o segundo – a
conservação é estéril quando é dogmática, cristalizada, rígida. Após o
Renascimento, a Universidade tornou-se, de fato, um espaço de problematização,
de abertura às culturas (p.81). A Reforma da Universidade criou departamentos,
fez com que coexistissem, embora não se comuniquem as duas culturas: a das
humanidades e a cultura científica (p.81-82). Daí a dupla função da
Universidade: adaptar-se à modernidade científica e integrá-la; responder às
necessidades fundamentais de formação, mas também, e sobretudo, fornecer um
ensino metaprofissional, metatécnico, isto é, uma cultura. O autor aborda
também que a Universidade deve, ao mesmo tempo, adaptar-se às necessidades da
sociedade contemporânea e realizar sua missão transecular de conservação,
transmissão e enriquecimento de um patrimônio cultural, sem o que não
passaríamos de máquinas de produção e consumo (p.82). Por fim, Morin, traz à
tona o seu pensamento reformista: a reforma de pensamento exige a reforma da
Universidade. Essa reforma incluiria uma reorganização geral para a instauração
de faculdades, departamentos ou institutos destinados às ciências que já
realizaram uma união multidisciplinar em torno de um núcleo organizador
sistêmico, complexo e transdisciplinar (p.83-85).
No
capítulo 8, “a reforma do pensamento” Edgar Morin retoma o segundo e o terceiro
princípios do Discurso sobre o Método que regem a consciência científica. O
segundo princípio é tido como princípio da separação; e o terceiro como
princípio da redução (p.87). A redução do conhecimento do todo ao conhecimento
adicional de seus elementos. Neste sentido, o autor cita a frase de Pascal “o
conhecimento das partes depende do conhecimento do todo, como o conhecimento do
todo depende do conhecimento das partes. Por isso, em várias frentes do
conhecimento, nasce uma concepção sistêmica, onde o todo não é redutível às
partes (p.88). Neste sentido, é preciso substituir um pensamento que isola e
separa por um pensamento que distingue e une. É preciso substituir um
pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no sentido
originário do termo complexus: o que é tecido junto (p.89). De fato, a reforma
do pensamento para Morin, não partiria de zero. Tem seus antecedentes na
cultura das humanidades, na literatura e na filosofia, e é preparada nas
ciências. O autor destaca duas revoluções científicas do século preparam a
reforma do pensamento. A primeira, começando pela Física Quântica e a segunda
leva em consideração os conjuntos organizados, ou sistemas em detrimento do
dogma reducionista da ciência do século XIX (p.89). A exigida reforma do
pensamento vai gerar um pensamento do contexto e do complexo. Vai gerar um
pensamento que liga e enfrenta a incerteza. O pensamento que une substituirá a
causalidade linear e unidirecional por uma causalidade em círculo e
multirreferencial; corrigirá a rigidez da lógica clássica pelo diálogo capaz de
conceber noções ao mesmo tempo complementares e antagonistas, e completará o
conhecimento da integração das partes em um todo, pelo reconhecimento da
integração do todo no interior das partes (p.92-93). Por fim, o autor indica
que indica que um modo de pensar, capaz de unir e solidarizar conhecimentos
separados, é capaz de se desdobrar em uma ética da união e da solidariedade
entre humanos. Um pensamento capaz de não se fechar o local e no particular,
mas de conceber os conjuntos, estaria apto a favorecer o senso da
responsabilidade e o da cidadania. A reforma de pensamento teria, pois, consequências
existenciais, éticas e cívicas.
No
capítulo 9 “Para além das contradições” Morin nos apresenta os problemas da
educação na conteporaneidade. Esses problemas, segundo o autor tendem a ser
reduzidos a termos quantitativos: “mais créditos”, “mais ensinamentos”, “menos
rigidez”, “menos matérias programadas”... É preciso sim, haver uma
flexibilização, organização, mas como cita o ilustre autor, essas modificações
sozinhas não passam de reformazinhas que camuflam ainda mais a necessidade de
reforma de pensamento (p.99).
Em
seguida, Morin reforça a tese que vem sendo discutida neste livro: não se pode
reformar a instituição sem uma prévia reforma das mentes, mas não se podem
reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições (p.99). Há, no
entanto, para o autor, resistências inacreditáveis a essa reforma. A cada
tentativa de reforma, a resistência aumenta. Como as mentes, em sua maioria,
são formadas segundo o modelo da especialização fechada, a possibilidade de um
conhecimento para além de uma especialização parece-lhes insensata. No tocante
ao bloqueio levantado pela necessidade de reformar as mentes para reformar as
instituições é acrescido de um bloqueio que diz respeito à relação entre
sociedade e escola. É preciso saber começar. Como sempre, a iniciativa só pode
partir de uma minoria, a princípio incompreendida, às vezes perseguida. Depois,
a ideia é disseminada e, quando se difunde, torna-se uma força atuante
(p.100-101).
No
tópico – a missão, o Morin traz a questão colocada por Karl Marx, em uma de
suas teses sobre Feuerbach: “Quem educará os educadores?” Será uma minoria de
educadores, animados pela fé na necessidade de reformar o pensamento e de
regenerar o ensino. São os educadores que já têm, no íntimo, o sentido de sua
missão. Para o autor, a transmissão exige, evidentemente, competência, mas
também requer, além de uma técnica, uma arte. Exige algo que não é mencionado
em nenhum manual, mas que Platão já havia acusado como condição indispensável a
todo ensino: o eros, que é, a um só tempo, desejo, prazer e
amor; desejo e prazer (p.101).
O
autor destaca ainda que as cinco finalidades educativas: a cabeça-bem-feita
(que nos dá aptidão para organizar o conhecimento), o ensino da condição
humana, a aprendizagem do viver, a aprendizagem da incerteza e a educação
cidadã, discutidas nos capítulos anteriores estão ligadas entre si e devem
alimentar umas às outras. A reforma do pensamento, deve portanto, ser uma
necessidade democrática fundamental: formar cidadãos capazes de enfrentar os
problemas de sua época é frear o enfraquecimento democrático que suscita, em
todas as áreas (p.103).
Posto
isso, Morin defende que o desenvolvimento de uma democracia cognitiva só é
possível com uma reorganização do saber; e esta pede uma reforma do pensamento
que permita não apenas isolar para conhecer, mas também ligar o que está
isolado. È preciso, pois, pensar a complexidade de maneira planetária. Isso
seria uma reforma vital para os cidadãos do novo milênio, visto que permitiria
o pleno uso de suas aptidões mentais e constituiria não, certamente, a única
condição, mas uma condição sine qua non para sairmos de nossa
barbárie (p.104).
No
anexo 1 do livro “a cabeça bem-feita”, Edgar Morin, nos apresenta a disciplina
como categoria organizadora do conhecimento científico, sendo construída na
História das sociedades e institucionalizada nos campos dos saberes. Inserida
em um conjunto mais amplo, uma disciplina tende naturalmente à autonomia pela
delimitação das fronteiras, da linguagem em que ela se constitui, das técnicas
que é levada a elaborar e a utilizar e, eventualmente, pelas teorias que lhe
são próprias (p.105). Contudo, pode-se dizer que a história das ciências não se
restringe à da constituição e proliferação das disciplinas, mas abrange, ao
mesmo tempo, a das rupturas entre as fronteiras disciplinares, da invasão de um
problema de uma disciplina por outra, de circulação de conceitos, de formação
de disciplinas híbridas que acabam tornando-se autônomas; enfim, é também a
história da formação de complexos, onde diferentes disciplinas vão ser
agregadas e aglutinadas (p.107). Neste campo disciplinar, Morin destaca a
importância da transposição de esquemas cognitivos de uma disciplina para a
outra. Morin defende ainda a inter-poli-transdiciplinaridade do objeto de estudo,
a partir do momento de sua criação, isto é a partir do momento que um conceito
organizador de caráter sistêmico permita articular conhecimentos diversos para
além da disciplina (p. 109-111). Segundo o autor é preciso ainda “ecologizar”
as disciplinas, a fornecer-lhes contextos, inclusive sociais e culturais. É
preciso metadiscipliná-las. (p.115). Ao final do anexo, Edgar Morin
problematiza a questão da disciplina ao nos questionar, de que serviriam todos
os saberes parciais senão para formar uma configuração que responda a nossas
expectativas, nossos desejos, nossas interrogações cognitivas.
No
anexo II, “A noção de sujeito”, Morin apresenta o paradoxo que a noção de
sujeito traz em si, ao mesmo tempo evidente e misteriosa. O autor apresenta
ainda o pensamento do filósofo Descartes: Não posso duvidar que duvido;
logo, eu penso. Se penso, logo, eu sou, isto é, eu existo na primeira pessoa
como sujeito (p.117). Edgar Morin propõe inicialmente a definição de sujeito
partindo de uma base biológica. Do ponto de vista biológico, o indivíduo é
produto de um ciclo de reprodução. Quando colocado em uma sociedade, o
indivíduo estabelece relações com outros indivíduos, produzindo, portanto,
indivíduos sociais dotados de uma cultura e de autonomia. O autor destaca ainda
que para se chegar a noção de sujeito, é preciso atribui-lhe a dimensão
cognitiva (também dimensão chamada computacional), dimensão esta, indispensável
à vida (p.119). Neste sentido Morin destaca um ponto fundamental: a
natureza da noção do sujeito tem a ver com a natureza singular de sua
computação, desconhecida por qualquer computador artificial que possamos
fabricar. Essa computação do ser individual é a computação que cada um faz de
si mesmo, por si mesmo e para si mesmo. Para autor a primeira definição do
sujeito seria o egocentrismo, no sentido literal do termo: posicionar-se no
centro de seu mundo. O “Eu” é o ato de ocupação de um espaço que se torna
centro do mundo (p.120). Para Morin, o sujeito oscila entre o tudo e o nada. Eu
sou tudo para mim, não serei nada no Universo. O princípio do egocentrismo é o
princípio pelo qual eu sou tudo; mas já que todo o meu mundo se desintegrará
com a minha morte, justamente por essa mortalidade, eu sou nada. O
indivíduo sujeito recusa a morte que o devora; e, no entanto, é capaz de
oferecer sua vida por suas ideias, pela pátria ou pela humanidade. Aí está a
complexidade própria da noção de sujeito (p.127). Por fim, Morin acredita que o
reconhecimento do sujeito exige uma reorganização conceptual que rompa com o
princípio determinista clássico, tal como ainda é utilizado nas ciências
humanas, notadamente, sociológicas. Precisa-se, portanto, de uma reconstrução,
das noções de autonomia/dependência. É preciso também associar noções
antagônicas, como o princípio de inclusão e exclusão. É preciso conceber o
sujeito como aquele que dá unidade e invariância a uma pluralidade de
personagens, de caracteres, de potencialidades. Isso, porque, se estamos sob a
dominação do paradigma cognitivo, que prevalece no mundo científico, o sujeito
é invisível, e sua existência é negada. Enfim, o autor afirma que precisamos de
uma concepção complexa do sujeito (p.128).
Considerações
finais
Escrito
por um dos maiores intelectuais da atualidade, Edgar Morin, o livro “cabeça
bem-feita” apresentou-se, para nós, como uma crítica à fragmentação do
conhecimento. Neste sentido, fomos estimulados, ao ler as laudas, a refletir
sobre o desenvolvimento do pensamento complexo, a pensar uma reforma do
pensamento por meio do ensino transdisciplinar, contextualizado e reorganizado
capaz de formar cidadãos planetários, solidários e éticos, aptos a enfrentar os
desafios dos tempos atuais.
Neste
sentido, a obra questionou, valendo-se dentre outras questões, a finalidade da
escola, da educação, do ensino, relacionando a capacidade inata do homem de
resolver problemas gerais com a urgente necessidade de se integrar as áreas de
conhecimento contempladas pela humanidade. Foi mostrado, também, que estas
áreas encontram-se compartimentadas, em disciplinas, o que resulta em um
amontoado de informações estéreis, sem finalidades humanísticas, a menos que
sejam contextualizadas em um todo. É preciso, pois, desenvolver um pensamento
sistêmico através da reorganização do pensamento.
http://resenha-fisica.blogspot.com.br/2011/12/morin-edgar-cabeca-bem-feita-repensar.html
MUNANGA, Kabengele
JANET R MOYLES
A excelência do brincar
Moyles organiza um livro coletânea,
onde há vários artigos escritos por estudiosos dessa temática que discuti o
brincar como sendo essencial para a criança, tanto fora da escola, como no
contexto educacional. Elucida que o brincar quando é mandado é diferente do
brincar livre, do cotidiano, onde a estruturação, as regras, o tempo, tudo é
feito pela própria criança. E como garantir essa excelência e a qualidade na
provisão do brincar? Sendo um fator fundamental para a elevação da educação
infantil e posterior.
No primeiro capítulo, o autor Peter
K. Smith, professor de Psicologia, faz suas pesquisas em várias comunidades,
com tipos diversificados de culturas, e por meio dessas pesquisas, demonstra
que o brincar vai depender dessa cultura local, e das manifestações dos adultos
frente a esse direito que é, e que deve ser de toda criança. Na maioria das
sociedades, desta forma, o brincar é aceito como atividade infantil, porém sua
importância não é reconhecida como parte fundamental do desenvolvimento
cognitivo, social, entre outros.
A autora Hislam, professora de
didática, faz seus estudos acerca de como está organizada a questão do gênero
no brincar. Verificando os espaços do brincar de faz-de-conta em que há predominância
feminina em detrimento à figura masculina. A autora alerta para que os
educadores possam estar trabalhando essas questões de forma diversificada, para
não fomentar os estereótipos determinados pela sociedade.
Brown é diretor de uma escola de ensino
fundamental, e realizou suas observações e estudos acerca do brincar no pátio,
um dos poucos espaços tido pelas crianças para brincar livremente. Diz que, as
brincadeiras e os jogos constituem a base em torno da qual giram as atividades
sociais e culturais das crianças. E a forma em que as crianças lidam com os
conflitos que envolvem a brincadeira determinará sua capacidade de construir
relacionamentos, desenvolver maior competência e, consequentemente, conquistar
status.
Anning é professora do ensino de
artes para as primeiras séries, abre o segundo capítulo do livro, refletindo
sobre o currículo nacional, desenvolvido por uma sociedade machista que não tem
uma visão ampla sobre o brincar e suas consequências no desenvolvimento
infantil e posterior, desta forma traz pressupostos relevantes para a discussão
de um possível currículo alternativo baseado nos estudos de Gardner que defende
a existência de oito tipos de inteligências, sendo elas: linguística,
lógico-matemática, musical/auditiva, visual/espacial, sinestésica,
interpessoal, intrapessoal e intuitiva/espiritual. Compor um currículo
observando essas e tantas outras peculiaridades da educação infantil seria
chegar ao ideal da educação.
Abbot é professora de didática em
educação infantil, relata no seu artigo que, se o educador conhece o contexto
das crianças e seus pais, as atividades que envolvem o brincar estarão sendo
desenvolvidas com tranquilidade. Defende também, que o brincar como
oportunidade de construção cognitiva é essencial para o currículo da educação
infantil.
Responsável pela disciplina de
educação fundamental, Kitson escreve seu artigo sobre a importância do brincar
sociodramático, em que a criança faz uso da sua fantasia. Estudos aprofundados
por Freud, considerado o maior psicanalista de todos os tempos, enfatiza que,
por meio do brincar sociodramático, os educadores podem criar uma situação e
uma motivação que estimularão as crianças a se comportarem e a funcionarem em
um nível cognitivo acima da sua norma.
Heaslip é consultor sobre a primeira infância, e desta forma acredita que apesar de atualmente a televisão está tomando conta dos espaços, os quais as crianças poderiam estar brincando, a escola precisa empregar uma avaliação de baixo para cima, sendo assim, a escola estará desempenhando sua responsabilidade cada vez maior de garantir que elas não sejam privadas das oportunidades de descobrir a respeito de si mesmas e do seu mundo e que tenham o direito de aprender de uma maneira que seja apropriada para elas, por meio do brincar.
Heaslip é consultor sobre a primeira infância, e desta forma acredita que apesar de atualmente a televisão está tomando conta dos espaços, os quais as crianças poderiam estar brincando, a escola precisa empregar uma avaliação de baixo para cima, sendo assim, a escola estará desempenhando sua responsabilidade cada vez maior de garantir que elas não sejam privadas das oportunidades de descobrir a respeito de si mesmas e do seu mundo e que tenham o direito de aprender de uma maneira que seja apropriada para elas, por meio do brincar.
Hall é professor titular na School of
Education, argumenta que o letramento deve fazer parte do cotidiano das
crianças, e não, empurrado de goela abaixo. Desta forma, o autor reforça a ideia
de um currículo com fundamentos no brincar, e mais uma vez é visto a defesa do
posicionamento do professor, o qual precisa reconhecer que o brincar realmente
oferece às crianças experiências ampliadas. O diretor do Departamento de Arte e
Design no Institute of Education, Prentice, acredita e defende que o ensino de
artes deva fazer parte do currículo nacional para a educação infantil. E as
atividades que serão desenvolvidas sobre artes, dando as crianças a
possibilidade de conhecer formas tridimensionais, bidimensionais, cores, entre
outras, deverão ser planejadas pelo professor de forma a “prender” o aluno
nessas atividades.
Riley é professor de no curso de
pós-graduação em educação e Savage é professora de didática da educação de
ensino fundamental no Institute of Education, eles desenvolvem o seu artigo demonstrando
em forma de algumas pesquisas a importância e o interesse das crianças nas
atividades de ciências, acreditando, ser essa uma temática a ser explorada não
apenas do ensino fundamental com crianças de 11 anos em diante, mas sim fazer
um trabalho planejado desde a educação infantil. Defendem que essas atividades
devam ser bem planejadas, sistematizadas e estruturadas, para proporcionar uma
verdadeira aprendizagem científica convincente e apropriada.
Griffiths é professora de educação na University of Leicester e desenvolve um rico trabalho em relação a matemática e o brincar, no seu artigo ela também, demonstra algumas atividades com relação à temática desenvolvida. Acredita também, que existam cinco fatores-chave para se defender as vantagens de aprender a matemática por meio do brincar, entre eles estão: propósito, ou seja, tudo que fazemos fica mais fácil de se aprender quando se tem um propósito, e o propósito das crianças é sempre o divertimento; contextualizar as atividades através do brincar, ajuda as crianças entenderem os vínculos entre ideias concretas e abstratas. Os demais fatores-chave estão explicitados acerca do controle e a responsabilidade, tempo e atividade prática.
Griffiths é professora de educação na University of Leicester e desenvolve um rico trabalho em relação a matemática e o brincar, no seu artigo ela também, demonstra algumas atividades com relação à temática desenvolvida. Acredita também, que existam cinco fatores-chave para se defender as vantagens de aprender a matemática por meio do brincar, entre eles estão: propósito, ou seja, tudo que fazemos fica mais fácil de se aprender quando se tem um propósito, e o propósito das crianças é sempre o divertimento; contextualizar as atividades através do brincar, ajuda as crianças entenderem os vínculos entre ideias concretas e abstratas. Os demais fatores-chave estão explicitados acerca do controle e a responsabilidade, tempo e atividade prática.
Pascal e Bertram ambos são
professores de educação no Worcester College of Higher Education e no seu
artigo eles se focalizam em destacar dez dimensões da qualidade do brincar, e
defende que as mesmas estão separadas para melhor serem entendidas, mas no
trabalho pedagógico elas são vistas inter-relacionadas. A primeira dimensão são
as metas e objetivos, esta dimensão refere-se às declarações escritas e faladas
a respeito de políticas, em um ambiente em que as metas e os objetivos da
provisão do brincar são explicitados. A segunda dimensão é o currículo esta
dimensão tem a ver com a variedade e o equilíbrio das atividades lúdicas
oferecidas e com as oportunidades de aprendizagem que elas proporcionam às
crianças. A terceira dimensão são as estratégias de aprendizagem e ensino esta
dimensão tem a ver com o modo como o brincar é organizado e estruturado para
incentivar a aprendizagem e descoberta. A quarta dimensão é o planejamento,
avaliação e manutenção de registros esta dimensão examina como o brincar é
planejado e questões com quem está envolvido no processo do planejamento e em
que média o planejamento está baseado na avaliação anterior da atividade
lúdica. A quinta dimensão se refere a equipe esta dimensão focaliza as
oportunidades de envolvimento da equipe na atividade lúdica das crianças. A
sexta dimensão refere-se ao ambiente físico examina o contexto em que o brincar
ocorre. A acessibilidade, as condições e a adequação dos equipamentos lúdicos
são documentadas. A sétima dimensão são os relacionamentos e interações esta
dimensão examina como as crianças e os adultos interagem em seu brincar. A
oitava dimensão refere-se às oportunidades iguais, ou seja, à maneira pela qual
o brincar reflete e celebra a diversidade cultural e física e contesta
estereótipos. A nona dimensão se refere a ligação e parceria com os pais esta
dimensão focaliza a natureza da parceria com os pais e as maneiras pelas quais
eles, e outros membros da comunidade local, estão envolvidos nas atividades
lúdicas. A décima dimensão refere-se ao monitoramento e a avaliação esta
dimensão examina os procedimentos pelos quais monitoramos e avaliamos a
qualidade e a efetividade das políticas lúdicas. No decorrer do artigo os
autores desenvolvem um modelo de avaliação e melhoramento do brincar, em que o
processo de refletir, justificar e narrar aumente o entendimento profissional
dos educadores e que os mesmos se tornem mais confiantes, mais conhecedores e
mais articulados em sua defesa da importância e da excelência do brincar na
educação infantil.
Hurst é professora no Goldsmiths
College, University of London no seu artigo relata algumas estratégias de
observação do brincar na primeira infância, relata que os educadores têm muita
dificuldade para fazer a observação principalmente quando os mesmos estão sob
pressão devido a recursos inadequados de equipe, acomodação, espaço ao ar livre
e equipamentos. No decorrer do artigo a autora disponibiliza alguns formulários
de observação, que precisam ser o mais simples possível. Desta forma termina o
seu artigo defendendo o brincar, e solicitando aos educadores que nos seus estudos,
tentem convencer os pais da importância do brincar na aprendizagem.
Bruce é ex-diretora do Center for
Early Childhood Studies no Froebel Institute defende de forma geral o brincar
livre, em que a criança irá contextualizar o brincar de forma que tenha maior
significado para ela é o brincar de fluxo livre. Segundo Erikson, por meio do
nosso brincar durante a infância nós nos tornamos parceiros do nosso futuro. A
autora desenvolve uma preocupação em relação ao pouco tempo que as crianças da
sociedade atual tem para brincar e fluxo livre, ou seja, elas estão cada vez
mais dentro da escola formal. E mais uma vez é visto a defesa de um currículo
apropriado e de qualidade. Enfatiza também que uma sociedade onde as crianças
não brincam de fluxo livre provavelmente desmoronará.
No posfácio Moyles na tentativa de
concluir o livro, atividade essa complexa, a autora demonstra concordar com os
demais artigos, no que se refere à tentativa de defender a excelência do
brincar. E alerta aos professores o valor que existe no brincar infantil e como
ele pode ser transformado em um poderoso instrumento de aprendizagem. Por fim a autora deixa uma fala de uma
criança para demonstrar o que é o brincar para ela. O livro “A excelência do
brincar” tem uma leitura leve, prazerosa, e acima de tudo reflexiva o que
possibilita aos educadores um novo olhar sobre o brincar e as verdadeiras
possibilidades que o mesmo traz na vida da criança e posteriormente.
Este
livro é de suma importância e não pode faltar nas leituras de todos os
educadores mundiais, que precisam se inteirar das questões que envolvem a
educação infantil nas muitas facetas que envolvem essa etapa da educação. Para
os pais, é recomendada a leitura desse livro para desmistificar a ideia de que
o brincar não leva a aprendizagem. E para que tanto educadores, como pais se envolvam
mais no mundo do brincar.
Atuação: Antropólogo, professor titular
da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP e membro de corpo
editorial das revistas: África (São Paulo), Tricontinental – Revista PEC-G
(UFPB), Humanitas (PUCCAMP) e Revista Digital Intolerância. Atua principalmente
nos temas: mestiçagem, identidade nacional, Identidade Negra.
Obras: MUNANGA, Kabengele; GOMES, N.
L. Para entender o negro no Brasil de hoje. In: Ação Educativa (Org.). Viver,
Aprender Unificado, 7a. e 8a. série. 2 ed. São Paulo: Global Editora, 2008, p.
35-88; MUNANGA, Kabengele. Política de ação afirmativa no Brasil: Consenso e
desacordo na política de cotas na universidade pública. In: Maxim Repetto;
Leandro Roberto Neves; Maria Luiza fernandes (Org.). Universidade Inconclusa:
os desafios da desigualdade. Boa Vista: Editora da UFRR, 2008, p. 13-31;
MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: MEC, 2005.
Salto Para o Futuro – Professor,
como o senhor definiria o racismo?
Kabengele Munanga - Em primeiro
lugar, eu gostaria de deixar claro que há uma confusão geral entre alguns
termos. Há pessoas que confundem preconceito, discriminação racial e racismo.
Os preconceitos, que são pré-julgamentos sobre o outro, sobre outros povos,
sobre outras culturas, que são opiniões às vezes formalizadas, às vezes não
formalizadas, acompanhadas de afetividade, são diferentes da discriminação. A
discriminação é expressa pelos comportamentos observáveis, que podem ser
censurados e até punidos pela lei, são atitudes que não são invisíveis.
Outra coisa é um "derivado"
que é chamado de racismo, que praticamente é todo um sistema de dominação que
está por trás disso, todo um sistema de dominação sustentado por um discurso
que, às vezes, tem conteúdo de uma ciência, por ser uma pseudociência, uma
doutrina que existe justamente para justificar a dominação, a exploração do
outro. Esse discurso legitimador foi considerado, no século XVIII e XIX, como
uma ciência da época, uma ciência chamada de raciologia, mas que tem vários
nomes. Mas se olharmos bem, na história da humanidade, esse sistema é mais
antigo do que a modernidade ocidental. Nós aprendemos que isso começa com a
modernidade ocidental, mas é muito mais antigo, podemos colocar na origem dos
contatos entre os povos, quando os europeus começaram a imigrar e montaram seus
sistemas de dominação. Alguns chamam de ideologia esse sistema de dominação,
não o sistema como tal, mas o discurso que acompanha esse sistema de dominação
e que legitima isso.
Salto – Como o senhor definiria a
diáspora africana?
Kabengele Munanga – Com relação à
diáspora africana, podemos situá-la em três momentos: a partir da ideia de que
a África é o berço da humanidade, os africanos saíram do continente africano
para povoar os demais continentes, isso já faz parte da diáspora africana.
Saíram livremente, voluntariamente, e todos, o resto da humanidade, e mesmo
aqueles que voltaram para a África e os que invadiram a África, são todos
descendentes de africanos. Isso faz parte dessa diáspora mais antiga, que é
mais conhecida como "o berço da humanidade".
A segunda diáspora é o produto
resultante do tráfico negreiro. Tráfico negreiro que levou africanos para todos
os cantos do mundo, para o continente asiático, para o continente americano, e
para a Europa. E nessa segunda diáspora os africanos não saíram
voluntariamente, foram sequestrados, amarrados, transportados e deportados, não
podemos considerá-los como imigrantes porque eles não sabiam nem por onde iam,
nem para onde estavam sendo levados, nem por que motivo. Foi por meio dessa
grande diáspora que as Américas se desenvolveram, que a Europa se desenvolveu,
com a mão de obra africana, num mundo em que a tecnologia estava no ponto em
que estamos hoje, onde a produção e o desenvolvimento precisam do trabalho
humano. Foi graças a essa mão de obra escravizada que nós, os africanos,
construímos as riquezas dos países, como o Brasil. A terceira diáspora é a que
data de alguns anos antes das independências africanas, os africanos tiveram
que sair obrigados pelas condições de vida dos seus países, condições de vida
que foram deixadas pelos colonizadores, depois de anos de colonização. A
colonização não aconteceu como se esperava, e seu desenvolvimento foi feito com
dirigentes fascistas sanguinários, sustentados pelos próprios europeus que
colonizaram a África. Alguns fugiram dessas condições de vida, das guerras,
para encontrar melhores condições de vida na Europa. Mesmo os intelectuais
africanos fugiram da África porque não encontraram melhores condições de
produtividade intelectual, e muitas vezes por causa das questões políticas
foram para outros países. Os Estados Unidos, por exemplo, é um lugar onde
há grandes intelectuais africanos. São africanos que, desde o nascimento,
investiram em educação, os pais educaram, alimentaram, pagaram a escola,
pagaram a faculdade e, de repente, os americanos os recebem de mão beijada, sem
terem investido nem um tostão. São encontradas literaturas africanas nas
grandes universidades africanas, nos grandes escritórios africanos, isso é a
terceira fase da diáspora africana. Nós temos na África também uma nova
diáspora africana: muitos imigrantes dos países africanos em guerra são
encontrados, inclusive aqui no Rio de Janeiro, em São Paulo e em outras
cidades, alguns raros intelectuais. Mas a grande diáspora africana está nos
países ocidentais.
Salto – Como o senhor vê essa diáspora
africana no mundo contemporâneo? Quais as implicações políticas das diásporas
africanas pelo mundo?
Kabengele Munanga – Essa terceira
diáspora, a diáspora mais recente, falando de um modo global, pode ser
analisada de acordo com cada país. São países que estão trazendo contribuições,
têm uma força de trabalho. Em alguns países, é uma força de trabalho mal
remunerada, como nos países ocidentais, uma mão de obra barata. Da mesma
maneira que os africanos escravizados fizeram também na diáspora anterior, como
resultado do tráfico, os africanos naqueles países estão dando cultura, dando
sangue, produzindo etc. Eles estão entrando com uma cultura forte em alguns
países europeus. Quando se chega a Paris, acredita-se que aquele é o lugar da
música africana. Eles estão entrando com cultura e contribuem, mas têm
problemas também, são as maiores vítimas da discriminação racial, as chamadas
xenofobias, que nada têm a ver com os imigrantes europeus, têm a ver com os
imigrantes, principalmente africanos, dos países árabes e dos países africanos.
O que está por trás dessa xenofobia não é apenas que os africanos estão
roubando empregos, é que são negros. Essa xenofobia, o que está por trás dela é
a discriminação racial, é o racismo. Então, é uma diáspora que tem problemas,
os africanos são as grandes vítimas, têm problemas no mercado de trabalho, e é
também uma situação muito semelhante com a situação dos africanos da diáspora
que nasceu do tráfico negreiro. São as maiores vítimas da discriminação racial
dos países que eles ajudaram a construir, como o Brasil e tantos outros da
América do Sul. Se olharmos quem construiu as bases da economia colonial
brasileira, todo o trabalho foi feito pelo africano, pelos africanos
escravizados. Falo dos africanos escravizados, porque nenhum africano nasceu escravo,
até que viesse alguém e o escravizasse. É por isso que temos hoje de falar de
políticas de ação afirmativa, das cotas, porque eles constituem as maiores
vítimas da sociedade. Os países europeus que receberam esses imigrantes
africanos já estão falando de multiculturalismo, em ações afirmativas ou de
não-discriminação. Quer dizer que todos os países do mundo que receberam
africanos das antigas diásporas estão praticamente no mesmo barco.
Salto – Vamos falar agora do Brasil: o
que o senhor diria acerca da presença africana e afrodescendente, da presença
negra no Brasil? E quais as implicações políticas, antropológicas e
psicológicas que o senhor destacaria em relação a essa presença, pensando o
contexto brasileiro?
Kabengele Munanga – Essa presença está
no cotidiano do brasileiro, está no ar que o brasileiro respira, está no ritmo
do corpo do brasileiro, está na comida do brasileiro. Só que o brasileiro
também não percebe isso e gostaria de ser considerado como europeu, como
ocidental. Isso está claro no sistema de educação. Nosso modelo de educação é
uma educação eurocêntrica. A escola é o lugar onde se forma o cidadão, onde se
ensina uma profissão. Há escolas que sabem lidar com os dois lados da educação:
ensinar a cidadania e a profissão. A história que é ensinada é a história da
Europa, dos gregos e dos romanos. No entanto, quem são os brasileiros? Os
brasileiros não só descendentes de gregos e romanos, de anglo-saxões e de
europeus. São descendentes de africanos também, de índios, e descendentes de
árabes, de judeus e até de ciganos. E se olharmos o nosso sistema de educação,
onde estão esses outros povos que formaram o Brasil? Então, há um problema no
Brasil, além de essas pessoas serem as maiores vítimas da discriminação social,
no sistema de educação formal elas não se encontram, elas são simplesmente
ocidentalizadas, são simplesmente embranquecidas. Se colocarmos as questões:
"quem somos, de onde viemos e por onde vamos?", vamos ver que o
Brasil nasceu do encontro das culturas, das civilizações, dos povos indígenas,
africanos que foram deportados e dos próprios imigrantes europeus de várias
origens. Comemoramos os cem anos da imigração japonesa, e fala-se mais dos cem
anos da imigração japonesa do que dos 600 anos da abolição. Não tenho nada contra
isso, mas fala-se muito pouco da abolição. Então, se queremos saber quem somos,
devemos conhecer todas as nossas raízes, aqueles povos que formaram o Brasil,
alguns dizem que somos um país mestiço, mas essa mestiçagem não caiu do céu. Já
que não queremos reconhecer a diversidade das coisas, suponhamos que sejamos
todos mestiços, vamos pelo menos estudar as raízes da nossa mestiçagem, isso
faz parte da nossa cultura. Mas o brasileiro não se incomoda, o brasileiro quer
se ver como europeu ocidental, parece que o brasileiro não se enxerga.
Salto – O senhor podia falar um pouco
sobre o impacto psicológico dessa situação, com relação à constituição do
sujeito?
Kabengele Munanga – Um dos impactos é
o que nós chamamos de baixa autoestima. Baixa autoestima do negro. Baixa
autoestima do aluno negro na escola. Isso prejudica o processo de aprendizagem,
e explica a maior taxa de evasão, de abandono escolar dos alunos negros,
comparativamente às crianças de outra ascendência. Se todos são pobres, em
especial nas escolas mais pobres da periferia, como explicar que a criança
negra é aquela que tem taxa de evasão maior? Isso se deve ao fato de que, na
escola, este aluno nunca vê a cara dele. Ele se olha no espelho e não se vê.
Ou, quando se vê, quer se ver como branco. Na França, nós chamamos de pele
negra, marca branca. Isso faz parte do impacto, do impacto psicológico: a
negação da própria humanidade. Há um momento em que o negro introjeta tanto que
naturaliza isto: "Sou mesmo inferior, não tenho as mesmas aptidões morais,
intelectuais. Não sou capaz de entrar naquela universidade, porque não vou
passar". Infelizmente, nós não temos ferramentas para medir isso. Muitas
vezes, quando falamos da questão do negro, estamos falando das coisas
invisíveis. É como o iceberg. Você vê a ponta do iceberg, mas não dá para ver a
parte mais profunda, que é o aspecto psicológico, as consequências disso na
educação.
Salto – Ainda tratando um pouco sobre
subjetividade, o senhor poderia falar sobre a questão da subjetividade dos/das
afrodescendentes, na população brasileira como um todo, em relação à
subalternização e a esse processo de invisibilização dos valores civilizatórios
afro-brasileiros?
Kabengele Munanga – Tudo isso é
decorrente dos mecanismos psíquicos. A partir do momento em que o processo de
educação é tão forte e a pressão psicológica também é muito forte, a pessoa
passa a introjetar isso. Isso tem consequência até no próprio comportamento das
pessoas. A pessoa cria um comportamento de adaptação. Ela devia andar de cabeça
erguida, mas anda com a cabeça lá embaixo. Não porque ela nasceu assim, mas
porque a própria história fez dela uma pessoa com essa submissão. Coisa que foi
completamente naturalizada. Naturalizada não somente no ponto de vista da
vítima da discriminação, mas naturalizada do ponto de vista daquele que também
é vitima, daquele que discrimina, ele também naturaliza esse comportamento.
Acha que é natural. Não lhe incomoda o fato de não ver o negro em um
determinado lugar. As pessoas não se incomodam. Essa invisibilidade é que foi
introjetada. E, às vezes, as pessoas, como eu, que não nasceram no Brasil,
podem chegar aqui e ver as coisas que o brasileiro não
vê.
Salto – Falando agora um pouco sobre
escola e sobre os valores civilizatórios afro-brasileiros. O senhor acha que é
possível pensar uma escola no Brasil impregnada por esses valores
afro-brasileiros? E quais os pontos de tensão em relação a isso?
Kabengele Munanga – Bom, um dos
nossos problemas é esse. Porque nós formamos um cidadão que não sabe realmente
quem ele é. Ele quer ser considerado como europeu, como ocidental. Quando, na
realidade, ele é brasileiro. Ele é o fruto, o resultado de um encontro das
culturas e das civilizações. No cotidiano, ele passa, tropeça nas contribuições
africanas, mas não tem consciência disso. Seria bom oferecer, na formação do
cidadão, não apenas os valores ocidentais, mas os valores da história, da visão
do mundo, da filosofia de vida dos povos que construíram o Brasil. É necessário
que isso seja ensinado nas escolas brasileiras, faz parte do processo da
educação, para que uma pessoa possa respeitar a outra. O negro, o índio, eles
têm que descobrir que a vida deles, e eles mesmos, foram construídos
culturalmente como brasileiros. E que somos em parte europeus e em parte
indígenas e africanos. Isso é importante na formação do cidadão. É saber o que
nós somos e, a partir daí, nós podemos dar valor ao outro. É respeitar o
diferente, aquele que nós chamamos de diferente, que está dentro de mim como
cidadão, como cidadão brasileiro. É por isso que as nossas escolas devem ser
impregnadas não apenas de valores africanos, mas dos valores de todos que aqui
se encontraram, para construir esse Brasil, que é um país da diversidade. E a
diversidade é uma riqueza da humanidade. Não é uma pobreza. Mas o que vejo é
cada brasileiro querendo ser ocidental. Quando ele chega na Europa, ele vê que
não é. É aí que ele descobre que é brasileiro. Mas podemos descobrir isso a
partir daqui mesmo. Valorizar aquilo que nós somos.
Salto – O senhor poderia destacar
alguns exemplos disso?
Kabengele Munanga – A palavra
africanidades está praticamente na boca de todas as pessoas conscientes.
Porque, afinal, o que são africanidades? Africanidades não é nada mais que a
resistência da cultura africana. Toda a cultura africana, que foi reprimida
aqui, resistiu. Contribuiu na formação da identidade brasileira. No modelo de
comportamento brasileiro. Essa africanidade está na cultura, e está na própria
língua portuguesa falada no Brasil, que recebeu influência muito grande. Essa
africanidade, que está na religião, que está na cultura, que está no nosso
próprio corpo, que está nos esportes – como a capoeira e tantos outros –, que
está nas artes plásticas, esses são os valores africanos. E nosso gesto, e
nosso movimento. Eu me lembro, na Copa do Mundo da Itália, quando os Camarões
ganharam da Inglaterra, disseram que os Camarões estavam imitando a ginga
brasileira. Ginga é o movimento do corpo, técnica do corpo, que vem da
educação, que os africanos trouxeram para aqui. Eles não estavam imitando. Os
brasileiros é que receberam isso dos africanos. E faz parte da africanidade.
Faz parte dos valores africanos que estão aqui, e passamos por cima deles sem
saber. São cotidianos.
Salto – Ainda falando sobre
africanidades, no campo da reflexão acerca das africanidades, como o senhor vê
o Brasil?
Kabengele Munanga – O lugar de
reflexão, de produção do conhecimento, é no centro de pesquisas das
universidades. Tem algumas pessoas que dedicaram a sua vida intelectual para
refletir sobre a cultura africana, a história, tudo isso. Mas essa reflexão
ficou presa, praticamente, na academia. Não foi difundida na escola. Algumas
pessoas, para conhecer um pouquinho da história da África, precisaram passar
pela universidade. Estamos falando hoje de racismo. Tem pessoas que nunca
estudaram na escola o porquê do racismo. Que não sabem nem o que é, o que
significa. Essas coisas ficaram praticamente presas na universidade. Precisamos
tirar essa reflexão da universidade. Tirar essa produção de conhecimento para
difundir isso no tecido social da sociedade, para conscientizar as sociedades,
para que os brasileiros possam se conhecer melhor. Mais do que isso, são
poucos, poucos mesmo, na academia, que estudam, que têm um trabalho de
reflexão, de produção de conhecimento sobre a cultura negra, ou sobre os
problemas do negro na sociedade. Mas esses poucos são simplesmente brancos. São
poucos negros que entraram na academia e têm essa reflexão, têm essa
contribuição a dar. Porque eles têm uma história de vida, que eles carregam, há
coisas que eles podem explicar melhor do que os outros sobre a sua vida, a sua
cultura, a sua visão do mundo. Não é sonegar a contribuição do outro, mas o
outro pode ter uma observação acadêmica, mas tem coisas que ele nunca vai
sentir. É como você pedir para um burguês explicar o que é fome. Ele vai
teoricamente explicar fome, mas ele não vai explicar a fome como alguém que já
passou fome na vida dele.
Salto – O senhor teria alguma lenda ou
mito para contar acerca dessa problemática?
Kabengele Munanga – Eu fico muito
envergonhado contando lendas, mitos. Há momentos em que não me lembro de uma
lenda, de um mito. A única coisa que posso observar é que muitas vezes as
pessoas não entenderam a cultura africana. Tudo o que os africanos passaram é
considerado como fraqueza. Como inferioridade. Como falta de combatividade. São
vistos como coitados. Mas eu acho que o africano está pagando muito por causa
da sua generosidade, da sua humanidade. Porque todos são descendentes de
africanos. Aqueles que invadiram a África, como colonizadores, foram muito bem
recebidos. Os africanos nem pensavam que iam fazer da África tudo o que eles
fizeram. Os africanos não criaram uma civilização de violência. Isso não quer
dizer que não houve conflito na África. Normalmente, na formação de grandes
impérios, há conflitos, isso faz parte da história da humanidade. A Europa
hoje, que nós consideramos como tranquila, até a 2ª Guerra era um campo de
batalha. Todo mundo sabe o que era a Europa. Os africanos são muito generosos.
Isso faz parte dos seus valores, da sua visão, o seu respeito à vida, ao outro.
E esse valor faz parte. São poucos momentos na vida dos africanos de pegar as
armas para se defender. Porque eles têm uma outra visão de mundo.
Salto – O senhor teria alguma indicação
a respeito de livros, filmes, que pudéssemos sugerir aos professores e
educadores?
Kabengele Munanga – Com relação aos
livros, tem muita coisa no mercado. Por causa da Lei n. 10.639/03, as pessoas
estão produzindo um monte de coisas para ganhar dinheiro com isso. Então, eu
tenho muito receio pra recomendar qualquer livro. Se tivessem avisado, eu
poderia fazer uma seleção. Tem livros de reflexão teórica, em nível muito alto,
livros intelectuais mais interessantes sobre racismo. "Racismo na sociedade"é um livro do Carlos
Moore, de um nível intelectual muito alto, que não seria um livro bom de
iniciação para quem começa a entender a África. Mas tem livros paradidáticos,
como o livro que eu publiquei junto com a Nilma Lino Gomes, "Para entender o Negro no Brasil de hoje: história, problemas
e caminhos". Tem um livro antigo meu que vai ser relançado
agora pela Autêntica, que era "Negritude".
Um livro de mais de 20 anos atrás, que vai ser publicado de novo. E tem um
monte de coisas novas.
Salto – O senhor poderia falar sobre a
Lei n. 10.639/03, já que o senhor tocou nela? Gostaria que senhor falasse da
sua percepção, depois de tantos anos de Brasil, assistindo à luta do movimento
negro, das lideranças, na militância por reivindicações, e sobre o panorama
atual: nós temos a lei de cotas em algumas universidades, temos a Lei n.
10.639/03. Como o senhor avalia o panorama atual?
Kabengele Munanga – A Lei, o espírito
da Lei foi muito bom. Principalmente pelo fato de ensinar aos brasileiros a
história dos negros, começando com a história da África, para saírem dessa
visão eurocêntrica da história do Brasil. É uma conquista do movimento negro,
porque ela não caiu do céu. Precisou-se de um governo mais sensível para poder
atender a essa reivindicação. Mas a Lei tem problemas para seu pleno
funcionamento, porque tem resistência. Resistência de algumas escolas, de
educadoras/es, que acham que a Lei está criando falsos problemas, pois
consideram que o Brasil é um país mestiço, não se trata da cultura do negro no
Brasil, não se trata da cultura da África. Tem essa questão da resistência, que
explica porque a Lei não está funcionando. O outro problema é que é necessária
a formação continuada dos educadores. Os educadores, professores, foram
formados nessa educação eurocêntrica. Foram formados por uma sociedade racista.
Então, é preciso transformar a cabeça dos educadores, através de uma outra
educação, para que a Lei possa funcionar. Além de formar educadores, é preciso
também editar novos livros didáticos, de debates, reflexões, divorciados da
historiografia oficial. Os livros são repletos de preconceitos. E esse processo
está em andamento, tem livros muito bons. E há outros são livros que não dá
para recomendar. E creio que se vencermos a resistência, se houver bastante
material didático, pessoas formadas que decidissem mudar de cabeça dos
educadores, podemos até superar o livro didático que tem um conteúdo negativo.
Mas quando a própria educadora e o próprio educador introjetam tudo o que eles
aprenderam, quando a invisibilidade do negro não incomoda, quando o racismo não
incomoda, então isso não vai sair do lugar. São esses empecilhos, mas creio que
o projeto de vocês faz parte dessa mudança, se eu posso considerar assim. Não
existem só as instituições escolares tradicionais, já existem novas formas de
escola trabalhando para que esse processo possa acontecer.
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