1.
FAZENDA, Ivani <> Integração e interdisciplinaridade no
Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia.
2.
FAZENDA, Ivani C. A. (org.) <> Práticas Interdisciplinares na
Escola.
FAZENDA, Ivani <>Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa. FAZENDA, Ivani (Org.) <> A virtude da força nas práticas interdisciplinares
3.
FAZENDA, Ivani, (Org.) <> Didática e Interdisciplinaridade.
4.
FERREIRO Emilia <> Psicogênese da Língua Escrita
6.
FREIRE
7.
FREIRE, Paulo <> Pedagogia da Autonomia:
8.
FREIRE, João Batista & SCAGLIA, Alcides José <>Educação
como Prática Corporal
9.
FREIRE, Paulo <>Educação como prática de liberdade: a
sociedade brasileira em transição
10.
FREIRE, Paulo <> Pedagogia do Oprimido
11.
FREITAS. Luiz Carlos de <>Ciclos, Seriação e
Avaliação: confronto de lógicas
12.
FRIEDMANN, Adriana <> O universo simbólico da criança -
Olhares sensíveis para a infância
13. FERREIRO, Com Todas as Letras
13. O
Processo de Alfabetização da Criança Segundo Emilia Ferreiro
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FAZENDA, Ivani
Integração e interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia.
Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia, de Ivani Catarina Arantes Fazenda, publicado pelas Edições Loyola, em 1996 (1979), na sua 4ª edição, aborda a interdisciplinaridade como uma nova atitude a ser assumida perante a questão do conhecimento, substituindo a forma fragmentária pela unitária do ser humano. E, para isso, a autora destaca, de modo bastante simples, porém de tamanha grandeza a questão interdisciplinar ao enfatizar que esta “não se ensina, não se aprende, apenas vive-se”.
Esse viver a interdisciplinaridade é por ela habitado, desde a atitude que mantém diante da questão do conhecimento, como o clareamento de determinados conceitos que cerceiam a prática interdisciplinar. Conceitos, dentre os quais se destacam disciplina, multidisciplina, pluridisciplina, interdisciplina, transdisciplina, integração e interação.
Quando discute o conceito de integração, trata que integração estaria relacionada, de modo bastante formal, às disciplinas, dando uma visão parcial, não de totalidade sobre o conhecimento.
Enquanto que “interação é condição sine qua non para a efetivação da interdisciplinaridade, pois une, de fato, os conhecimentos e contribui para com a transformação da realidade”.
Entretanto, para que se possa “interagir” de forma produtiva com o meio e com o conhecimento, é preciso manter um constante contato com as nossas dúvidas, com os nossos limites, pois deles acabam surgindo razões de força para novas pesquisas, novas facetas pessoais e sociais e diferentes formas e atitudes para lidar com o conhecimento.
De acordo com Hilton Japiassú, que prefaciou o livro, é preciso que façamos a substituição da “Pedagogia da Certeza” pela “Pedagogia da Incerteza”, pois como ele – um dos muitos parceiros de Ivani – mesmo destaca, “o conhecimento nasce da dúvida”. Japiassú comunga com as ideias de Fazenda e aponta que essa incerteza/subjetividade que circunda a questão do conhecimento revitaliza a produção científica. Além disso, sensibiliza-nos como seres aprendentes, inacabados diante do saber.
Concomitante com essas reflexões acerca da integração/interação e objetividade/ subjetividade, a autora percorre o caminho sobre a formação do conceito de interdisciplinaridade e percebe que este não possui um único sentido e uma estabilidade. Conforme a intenção de pesquisa – atitude esta primordial para a constituição da aprendizagem interdisciplinar, a interdisciplinaridade poderá vir a ser utilizada de diferentes formas e apresentar-se como o ponto de encontro e de renovação da atitude perante o conhecimento.
Dessa maneira, discorre acerca da não separação do conhecimento para com a prática dos sujeitos e aponta algumas das utilidades e obstáculos que implicam a prática da interdisciplinaridade.
Em relação às benécies da interdisciplinaridade, aspectos de uma melhor formação geral e profissional são apontados, bem como o seu incentivo à formação de novos pesquisadores e novas pesquisas. Logo, contribui para amenizar a relação dicotômica existente entre ensino e pesquisa, pois apresenta-se como forma de compreender e modificar o mundo com diferentes olhares; olhares estes, habitados pela atitude interdisciplinar.
Desse modo, facilmente chega-se a presumir que a interdisciplinaridade é apontada como uma exigência interna das disciplinas para restabelecer o saber em sua unidade.
Em contrapartida, revela os obstáculos de efetivação da interdisciplinaridade. Para tanto, destaca dificuldades epistemológicas, institucionais, psicossociológicas, culturais, metodológicas, materiais e relacionadas à formação dos professores.
Essas possibilidades e não possibilidades para a concretização da interdisciplinaridade são subsidiadas pela análise legal que a autora estabelece com a legislação Federal, Estadual e Municipal (SP) para a efetivação do ensino de 1º e 2º Graus e Ensino Superior, classificados hoje, de Educação Básica, nos seus níveis Fundamental e Médio e Educação Superior.
Essa análise é bastante interessante porque caminha entre e sobre a legislação, estabelecendo uma reflexão crítica da realidade, revelando as similaridades existentes entre as referidas leis, bem como no que se tem avançado – ou não, para que a aplicação de uma proposta de aprendizagem unificadora venha realmente processar-se.
Convém, no entanto, destacar a reflexão que Ivani Fazenda tece acerca da não compreensão de alguns conceitos relacionados à atitude interdisciplinar e aos aspectos legais, aflorando a necessidade de nós, enquanto professores, sujeitos aprendentes e ensinantes, tomarmos ciência desses termos para poder agir de modo fidedigno às suas origens, significados e pregações, para contribuirmos com a materialização de uma educação verdadeiramente unificadora.
Nessas condições, após habitar a construção de conceitos, o revelar das possibilidades e não possibilidades para a concretude da interdisciplinaridade, bem como estabelecendo um paralelo legal, a nível Federal, Estadual e Municipal (SP), deparamo-nos, novamente, com a incerteza sobre o fazer interdisciplinar e sobre as responsabilidades que são direcionadas aos pesquisadores que se propõe desvelar questões dessa natureza. Porém, ao mesmo tempo, embriaga-nos e revitaliza-nos pela e com a possibilidade se sentirmos impregnados em nosso ser o desejo da mudança, da pesquisa e da não conformidade, ou seja, da metamorfose que se revela uma constante na interdisciplinaridade.
Assim, por muitas vezes, aparentemente ”encasulados”, somos novamente lançados à vida e a ela somos convidados e instigados a atribuir cores novas, tornando viva a nossa capacidade de viver.
Resenha produzida por Leomar Kieckhoefel,
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FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.).
Práticas Interdisciplinares na Escola.
Clementina Terezinha de Jesus Monfardini
O Livro Práticas Interdisciplinares na Escola de Ivani Catarina Arantes(Org.) apresenta uma coletânea de dezesseis textos de autores que estudaram, durante um ano, questões teóricas de interdisciplinaridade que foram modificadas por seus autores conforme o grupo considerou necessárias.
Os autores foram alunos dos cursos sobre Interdisciplinaridade; Interdisciplinaridade e Prática Pedagógica; Currículo; Comunicação e Pesquisa; e Epistemologia, ministrados na PUC São Paulo pela professora Ivani C. A. Fazenda(coordenadora da obra).
Esses autores, apesar da insegurança percebida e vivida durante todo o trabalho, produziram seus textos da forma mais subjetiva possível a partir de suas práticas, com a coragem de falar sobre elas e ao mesmo tempo analisando-as sob o paradigma teórico interdisciplinar que foi sendo construído com a própria prática.
Tiveram a oportunidade de viver e exercer a interdisciplinaridade coletiva na sala de aula no curso que frequentavam, exercitando-se nas práticas do aprender a aprender, do aprender a ensinar e do aprender a estudar.
Ivani Fazenda apresenta dois textos constituídos por ela, produzidos para outros eventos que foram lidos e discutidos pelo grupo. No primeiro capítulo, a obra aborda o tema: Interdisciplinaridade: definição, projeto, pesquisa, estabelece as relações entre um conhecimento interdisciplinar, enfatizando que os currículos organizados pelas disciplinas levam o aluno ao acúmulo de informações. Ao contrário, o pensar interdisciplinar tenta, através do diálogo com outras formas de
conhecimento, interpenetrar por elas. Considera importante o conhecimento do senso comum que, ampliado através do diálogo com o conhecimento científico, adquire uma dimensão libertadora, possibilitando enriquecimento da nossa relação com o outro e com o mundo.
O importante para a autora é ter em mente que um projeto interdisciplinar não é ensinado mas sim vivenciado; exige a responsabilidade individual e ao mesmo tempo um envolvimento com o projeto propriamente dito, com as pessoas e com as instituições que fazem parte desse projeto.
É essa prática do diálogo com outras áreas do conhecimento que nos leva às relações e às conexões de ideias, fazendo-nos perceber, sentir e pensar de forma interdisciplinar, exigindo a necessidade de transpor barreiras e a ousadia para inovar, criar e principalmente passar da subjetividade para a intersubjetividade.
No segundo capítulo: Ciência e Interdisciplinaridade, a autora Maria Elisa de M. P.Ferreira aborda a visão holística de mundo como a constituinte da essência da interdisciplinaridade. “Ser interdisciplinar é saber que o universo é um todo [...]”; interdisciplinaridade é uma atitude, isto é, a externalização de uma visão holística de mundo. Apresenta o significado do vocábulo física (physis) traduzido hoje por natureza, que designa a ciência que tem servido de suporte às demais e, ao mesmo tempo, o próprio fato da existência. A autora ainda mostra a distorção do significado da palavra grega physis na civilização latina, onde passou a ser traduzida por natureza (ente natural) fazendo nascer a metafísica, sendo a ciência multiplicada em filosofia, arte, religião, seguindo caminhos opostos e uma visão fragmentada do mundo.
Hoje, a unidade e a totalidade do universo exigem o repensar da ciência fragmentada e o significado de interdisciplinaridade, considerado o prefixo “inter” como “troca” e disciplina “ciência”: daí o ato de troca, de reciprocidade entre as áreas do conhecimento.
No terceiro capítulo: Interdisciplinaridade: uma tentativa de compreensão do fenômeno – o autor Ismael Assumpção apresenta como objetivo a necessidade de compreender a interdisciplinaridade em seus fundamentos, com a intenção de analisá-la a partir dos seus elementos constitutivos. O termo pode ser compreendido a partir de seu significado original, dando-nos a possibilidade de pensar em trans-disciplinaridade, ou seja, no caráter dinâmico da interdisciplinaridade, na ação unificadora do conhecimento que é resgatada na dialética homem-mundo.
No quarto capítulo: Aspectos da história desse livro, a autora Dirce Encarnación Tavares procura explicar como foi se formando o grupo de estudos dedicado à interdisciplinaridade, composto por 22 membros provenientes de diferentes localidades brasileiras, com profissões diversificadas, personalidades diferentes, porém, com um único objetivo: querer pesquisar e trocar.
No quinto capítulo: Introduzindo a noção de interdisciplinaridade, de Sandra Lúcia Ferreira. Para conceituar interdisciplinaridade, utiliza-se de uma metáfora: o conhecimento é uma sinfonia. Para sua execução, muitos elementos devem estar presentes como: os instrumentos, as partituras, os músicos, o maestro, o ambiente, a plateia etc.; o projeto é a execução da música; a participação de todos é necessária para que a sinfonia aconteça; a integração é importante, mas não é fundamental; para sua execução é preciso harmonia do maestro e a expectativa dos que assistem.
A interdisciplinaridade tem a ideia norteada por eixos básicos: a interação, a humildade, a totalidade, o respeito pelo outro e é também marcada pelo sentimento de intenção consciente, clara, objetiva e não apenas pela interação de todos os elementos do conhecimento.
Do capítulo sexto ao décimo terceiro, cada autor relata experiências educativas interdisciplinares, procurando demonstrar que a prática interdisciplinar é um processo construído coletivamente, embora cada um assuma a sua metodologia, conteúdos e estratégias de aprendizagem.
O capítulo décimo quarto constitui outro texto apresentado pela autora, cujo título é O trabalho docente como síntese interdisciplinar, apresentado no V Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, UFMG, Belo Horizonte em outubro de 1989. Procura contradições que são enfrentadas no trabalho docente e como estas têm determinado uma postura pedagógica que se encaminha de um prática empírica à construção de uma prática reflexiva.
No capítulo seguinte: O questionamento da interdisciplinaridade e a produção do seu conhecimento na escola, a autora Regina Bochiniak se dispõe a refletir sobre interdisciplinaridade como elemento indispensável para se repensar o processo de educação na sociedade atual.
Considera que a bibliografia específica sobre interdisciplinaridade apesar de incipiente e a citação da palavra interdisciplinaridade em produções científicas recentes muito utilizada, deixará de ser citação exclusiva da área de educação.
No décimo sexto capítulo, com o título: Ubaiatu, “canoa das águas aplaudentes”... um lugar para a interdisciplinaridade; surgem as ilustrações em branco e preto que mostram o “Ubaiatu”, ou seja, um espaço-teatro, projeto que permite o uso de um espaço para o movimento das partes durante o espetáculo (espaço é o ato teatral e a plateia faz parte do cenário). A sua multiplicidade permite o uso interdisciplinar do espaço e o teatro se transforma em sala de aula, laboratório,
espaço para projeções, concertos, observatório.
Os autores, em quase todos os textos, referem-se à obra de Fritijof Capra, autor do livro “O ponto de Mutação”, que nos permite refletir sobre o exercício de um novo paradigma, isto é, uma nova concepção de mundo, numa visão holística e numa teia inseparável de relações e probabilidades de conexões.
Outros autores citados, como Paulo Freire, Moacyr Gadotti, Japiassu, Libâneo, deram o embasamento teórico necessário para que o grupo, através de uma reflexão epistemológica cuidadosa, tivesse a possibilidade de avanços, deixando de lado os conhecimentos tradicionalmente sistematizados e organizados para que, transpondo as barreiras da insegurança, ser capaz de ousar na busca, na pesquisa, na inovação, na construção do projeto interdisciplinar.
Quanto ao conteúdo, os textos são contextualizados com depoimentos de professores que deixam transparecer uma tendência pedagógica crítico-libertadora.
Questionam a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros, numa postura dialógica e inovadora, ousando na busca de novos encontros do fazer educativo.
Os textos levam ainda ao questionamento e ao aprofundamento das reflexões para que o educador compreenda melhor a sua prática em sala de aula, que não deve ser olhada apenas disciplinarmente para não acarretar limitações que acabam empobrecendo e fragilizando a evolução da escola atual.
Destacam-se os dizeres da autora: “Perceber-se interdisciplinar é o primeiro movimento em direção a um fazer interdisciplinar e a um pensar interdisciplinar”.
Baseando-se nessa maneira de pensar interdisciplinaridade, a autora de um dos textos, Maria Elisa de M. P. Ferreira, fez a introdução através do poema: “Perceber-se interdisciplinar”: “Perceber-se interdisciplinar é juntar esforços na construção do mundo, Desintegrando-se no outro, para com ele, Reintegrar-se no novo...” (pág. 11)
Em síntese, o livro pode ser usado no Ensino Superior, no Curso de Pedagogia, pois aborda um tema complexo – a interdisciplinaridade, que exige ainda muito estudo e investigação. No entanto, cada autor procura conservar a linguagem simples e clara, visando a uma rápida comunicação ao abordar as questões de interdisciplinaridade no cotidiano escolar de forma mais compreensiva, deixando claro os seguintes princípios: no trabalho interdisciplinar não é possível a justaposição de disciplinas, é mais intenso do que a multidisciplinaridade ou a pluridisciplinaridade. É preciso uma postura interdisciplinar, devendo existir imbricações dos diferentes campos do conhecimento. No entanto, é imprescindível que o professor conheça o conceito de cada disciplina envolvida, para que possa integrá-la.
Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa.
Ivani Fazenda inicia com uma abordagem sobre a “gostosa” familiaridade que tem com o número 13, já que esta obra é a sua 13ª produção. Em Interdisciplinaridade: história, Teoria e Pesquisa, editado pela Papirus, em 2003, na sua 11ª edição, a autora busca organizar os seus escritos e estudos desenvolvidos acerca da interdisciplinaridade, desde a década de 1970, com o intuito de corroborar com a produção de saberes novos/velhos na área da educação. Para isso utiliza-se da ousadia, da pergunta e da pesquisa interdisciplinar, movimento este acompanhado pela subjetividade e pelo olhar ambíguo que cinge o ato de pesquisar, juntamente com a sua própria história de vida.
Fazenda aproveita, nesse momento, a oportunidade para envolver-se/doar-se a uma outra paixão – a de escrever. Escrita ousada, apresentada na sua primeira versão, em Portugal/1993, mas que depois de editada, tem sido utilizada por muitos.
Fazenda aproveita, nesse momento, a oportunidade para envolver-se/doar-se a uma outra paixão – a de escrever. Escrita ousada, apresentada na sua primeira versão, em Portugal/1993, mas que depois de editada, tem sido utilizada por muitos.
O livro estrutura-se em três aspectos: o primeiro volta-se a uma evolução histórico-crítica do conceito de interdisciplinaridade; o segundo retrata o nascimento, o desenvolvimento e a consolidação de um grupo de estudos e pesquisas sobre interdisciplinaridade e o terceiro encaminha-se a uma síntese interdisciplinar das quase 30 pesquisas já realizadas – hoje esse número já passa de 100.
Fazenda pesquisa a interdisciplinaridade desde a década de 1970 e esse estudo lhe permitiu perceber a não possibilidade da construção de um único conceito de inter. Entretanto, é enfática ao aduzir sobre a necessidade de cada pesquisador desvelar-se diante de sua história para compreender-se interdisciplinar, pois há a possibilidade de encontramos no ontem a fonte organizadora do hoje. Todavia, essa busca do “conhecer-se” (Sócrates) permeia uma desordem, mas que pode vir a se transformar em uma nova ordem, a do pensamento (Descartes). Esse pensar abarca o “mim”, o “eu” e o “sou” e nos encaminha ao conhecimento. Para elucidar os estudos sobre a interdisciplinaridade, a autora organiza todo esse movimento/conhecer/pensar em três décadas.
Na década de 1970, basicamente, os estudos da interdisciplinaridade se direcionaram à estruturação de conceitos, já que era uma palavra difícil de ser pronunciada e compreendida. Com o seu surgimento na Europa – França e Itália – na década de 1960, incitou a construção de uma nova concepção de ciência/conhecimento/educação. A interdisciplinaridade vem aparecer em meio ao cenário dos movimentos estudantis, para reforçar o não esfacelamento dos saberes, apoiada na “totalidade” – sua categoria mobilizadora. Desse modo, Ivani referenda Gusdorf, um dos precursores desses estudos, pois este idealizava a aproximação das ciências humanas. Fidedigna às suas origens e aos seus estudos, a autora apresenta outros importantes teóricos dessa temática, dentre eles, Japiassú (1976), responsável pela primeira produção significativa desse estudo no Brasil. Na sequência ressalta a pesquisa por ela desenvolvida em seu mestrado (1979) e a necessidade do pesquisador alimentar-se e habitar os conceitos no processo de pesquisa, para evitar o entendimento errôneo, “[...] próprio daqueles que se aventuram ao novo sem reflexão”. Nesse sentido, os estudos sobre a interdisciplinaridade no Brasil na década de 1970, tiveram repercussões acerca do “modismo” e do “avanço da reflexão”.
Na década de 1980, os esforços empreendidos concentraram-se na organização de um quadro conceitual, analisado e construído, com base no vivido, pois se constatou que um quadro teórico interdisciplinar “pronto”, pouco contribuía/contribui para o transcender das práticas e das pesquisas em educação. Dessa forma, encentra pressupostos sociais e metodológicos, na tentativa de explicitar o “teórico”, o “abstrato”, o “prático” e o “real”. Nesse período, “Interdisciplinaridade e Ciências Humanas” (1983), assumiu o papel do mais célebre documento sobre essas discussões, elaborado por uma constelação de autores. Esse documento analisa os “pontos de encontro” e de “cooperação” das disciplinas Naturais e Humanas, e revela a não existência de uma única corrente filosófica capaz de abordar o conhecimento em sua totalidade. Com isso, a “dicotomia” se fez presente e premissa na investigação interdisciplinar e inseriu um olhar ambíguo e inquiridor, em relação à Ciência e ao professor/pesquisador. Aparece assim, a força do registro sobre as práticas vividas para lidar com o ambíguo processo existente entre teoria/prática.
A década de 1990 teve como característica a busca pela construção de uma teoria da interdisciplinaridade, o que provocou um revisitar ao já estudado/estabelecido, e uma relação de “contradição”. Contradição, porque as práticas intuitivas têm proliferado; porém, vazias de reflexão. Todavia, Fazenda menciona o “Núcleo de Estudos e Pesquisas” por ela coordenado, na PUC/SP, hoje “Grupo de Estudos e Pesquisas da Interdisciplinaridade” – GEPI, como um dos caminhos que permite o desvelar dos seres/pesquisadores em seus mais variados aspectos, através do grupo/coletivo/parceria, ao abstrair e acrescer às práticas intuitivas, fundamentos teóricos e metodológicos que as subsidiem; ações estas, altamente reflexivas. Nota-se, novamente, a presença da ambiguidade na interdisciplinaridade, na busca de um projeto antropológico de educação.
A construção interdisciplinar a partir da relação professor/aluno é o texto que a professora Ivani elaborou para o seu ingresso no concurso de livre-docência. Utiliza-se do termo “iceberg” para clarear a estruturação de sua escrita, que se processa em três momentos: elementos conceituais (teoria); elementos da realidade (prática) e a exploração de possibilidades (perspectivas). A autora conduz os seus leitores à reflexão com base nos conceitos apresentados, bem como através dos questionamentos realizados e encanta-nos com as benécies e os vislumbramentos das possibilidades.
A construção da comunicação fundamentada no diálogo é um ensaio em que ela explicita a “comunicação” como uma das categorias mestras da interdisciplinaridade. Para isso o divide em “Palavra-mundo”, “Palavra-encontro”, “Palavra-ação” e “Palavra-valor”. Em palavra-mundo aborda a necessidade da linguagem – oral e escrita – para que a palavra se profetize e possa contribuir com a formação de um mundo cada vez mais humano, pois “a palavra capta, conhece, interfere e transcende a consciência do homem em sua busca do mundo”. Na palavra-encontro reflete sobre a força da palavra e da vida dos outros em nossa vida - a comunicação. Essa nos permite externar/interiorizar a consciência adquirida sobre o mundo e dele recebida, a partir do encontro e do diálogo. Palavra-ação retrata os sentidos de uma palavra em diferentes contextos, ou seja, a mudança que ela adquire quando pensamos/lemos/escrevemos. Fazenda alinha o seu texto com o potencial criador das palavras e a mutatividade que circunda os leitores quando se propõem a fazê-lo, pois nenhum leitor lê como outro; nem ele mesmo lê de igual modo numa outra tentativa. A beleza disso tudo, é que os textos, mesmo sendo velhos, tornam-se novos e formam leitores novos a cada página lida, contemplada. Em palavra-valor, revela a notoriedade desta em nossa vida e sociedade, apresentando-a como condição para ser. Ser em sua inteireza ambígua, de diferentes maneiras em momentos diversos, para dela se apropriar e humanar-se sempre.
A construção de um método fundamentado na ação é um texto que foi apresentado na 17ª reunião da Anped, em Caxambu, 1994. Nessa produção, a sala de aula é apontada como o espaço onde a interdisciplinaridade habita e onde ela vivifica as relações de aprendizagem estabelecidas durante o processo de pesquisa. A sala de aula interdisciplinar é vista como um espaço evolutivo/reflexivo/histórico que engendra movimento, e apesar de surgir na coletividade, é singular para cada sujeito que dela se propõe a participar. No contexto e na atitude interdisciplinar, aparecem as perguntas que servirão de diretrizes às pesquisas, o que requer, por sua vez, uma metodologia condizente. Essa metodologia implica um olhar mais aprimorado em relação ao conhecimento, um olhar desejoso, liberto, inovador, transcendente; um olhar potencializado a partir da atitude interdisciplinar.
A construção da didática a partir da prática dos professores é um texto lapidado e encantador, revelador da força da prática no processo de formação dos professores. Ele é apresentado em três momentos; o primeiro diz respeito ao papel do autoconhecimento nas práticas individuais; o segundo à natureza social das práticas e o terceiro à necessidade de uma ação conjunta, integrada e interdisciplinar. Nessas condições, é preciso que os homens/seres em transformação reconheçam a prática adquirida, historicizando-a, além de perceber a importância do “outro” nesse caminhar.
Fazenda relata a experiência vivida com um grupo de alunos do curso de Pedagogia da PUC/SP que pretendia aprofundar os seus conhecimentos sobre a didática na prática da pré-escola, e que percebeu que a riqueza maior estava em sua própria ação, sem tirar aqui o mérito da teoria para a realização dessa pesquisa. Ali estava a “chave” que atribuiria sentido ao estudo e à análise perante cada fato novo encontrado, lembrado e descrito/refletido. Com isso, esse grupo de dez alunos percebeu no coletivo, a presença da singularidade de cada um, pois houve uma “amostragem”, o que permitiu a compreensão de “[...] que a natureza das práticas individuais é sempre social”. A consciência e os reais motivos dessas ações se revelaram. Posteriormente, essas reflexões foram compiladas em livro, intitulado Tá pronto, seu lobo? Didática/prática na pré-escola. A professora Ivani também menciona outra coletânea, por ela organizada, Encontros e desencontros da didática e da prática de ensino, em que, a partir dos textos nela contidos, revela o modo de ser de seus autores parceiros. Com isso, fica claro que a prática de cada um é “única e intransferível”, já que o nosso processo de formação acerca do ser professor também é uno. Portanto, perceber-se interdisciplinar é fundamental para quem busca a totalidade e a boniteza que cinge os atos de aprender e de ensinar.
A construção de fundamentos a partir de uma prática docente interdisciplinar é um texto adaptado com base no artigo publicado na Revista Ande, em 1993. Nessa produção, a autora retira de sua tese de livre-docência – Interdisciplinaridade: um projeto em parceria, seis fundamentos para abordar a interdisciplinaridade. São eles: a atitude interdisciplinar, a memória (registrada e vivida), a parceria, o perfil de uma sala de aula, aspectos que alicerçam um projeto/pesquisa e bases de um projeto interdisciplinar. É um texto espetacular, inflado de desejo por quem habita essa temática em sua inteireza, em sua profundidade, feita com tamanha humildade e sabedoria que ouso chamar de “presente” aos leitores.
A construção de uma alfabetização interdisciplinar – Ensaio foi redigido em 1984, para uma conferência em educação. Aqui Fazenda destaca que pensar a alfabetização na perspectiva da interdisciplinaridade, requer um refletir acerca das pretensões ideológicas e reais que coabitam esse processo. Além disso, assinala a importância da análise reflexiva sobre a prática de alfabetização vivida para, posteriormente, tornar-se interdisciplinar. Nesse momento, a pergunta é essencial e a parceria com os teóricos faz-se necessária, bem como o comprometimento e a responsabilidade que a profissão imprime. Nesse sentido, a formação do professor alfabetizador também carece de novos olhares; olhares que lhe permitam vislumbrar outras possibilidades e experienciar outras formas de lidar com a questão do conhecimento, pois esse carrega as amarras de uma formação tradicional, que muitas vezes o impede de envolver-se na profissão. A alfabetização interdisciplinar não se finda, pois a comunicação que envolve a aprendizagem está sempre presente, é uma constante, é benevolente para quem dela se utiliza.
A construção de um projeto fundamentado na pesquisa é outro texto primoroso. Revela o caminho percorrido durante oito anos de pesquisa por Fazenda. Um projeto que esteve/está sempre vivo e que sofria/sofre inferências de todos os sujeitos que dele fizeram/fazem parte. A interdisciplinaridade impele a esse movimento, a essa comunicação entre os que a pesquisam. Uma pesquisa que precisou/precisa também ser apreendida e lapidada, abrilhantada pelos “teóricos luzes” que balizaram/balizam seus estudos. Estudos esses, sempre singulares, porém com características semelhantes para quem investiga interdisciplinarmente. A “pergunta-mãe” de cada projeto descrito por Fazenda suscita a humildade da busca, o envolvimento profundo com os teóricos e uma relação de parceria com os pares, também pesquisadores interdisciplinares. Um encontro ousado, inicialmente caótico, mas que surge como especial e com o desejo de muitos quererem experimentá-lo. O reconhecimento de uma pesquisadora, com todos os seus teóricos – sempre respeitados e revisitados, bem como todos os seus pares – colegas/professores e orientandos se processa. Eis a representação da vida no processo de formação e de pesquisa interdisciplinar.
A construção de uma pesquisa de múltiplas temáticas traz o movimento de quase trinta pesquisas orientadas por Fazenda, relidas e namoradas uma a uma, na busca por encontrar nelas a essência de cada investigação, com todas as suas nuances. Esse processo exigiu uma organização múltipla (tópicos e abordagens, níveis de ensino, exercício do pesquisador em sala de aula ou como coordenador de projetos de ensino...), o que demonstra que cada pesquisador é singular e que segue um caminho que é apenas seu. Porém, não se “faz” sozinho, mas com os outros. Nessa produção, a autora fala das pesquisas como amiga, orientadora, investigadora, formadora e inquiridora, a partir dos estudos analisados de seus orientandos/as, com as metáforas que os acompanharam durante o processo e que reluzem a investigação. Desse modo, através da interdisciplinaridade, insere-se na Academia a forma não convencional a qual estava acostumada para fazer pesquisa, todavia, mantém a cientificidade que ela impõe.
A construção da pesquisa a partir da identidade do pesquisador é a obra encarregada de finalizar esse estudo. Nesse momento, a autora referenda, de modo breve, os trabalhos por ela orientados – mestrado e doutorado – no período de 1989 a 1992. Com isso, deixa novamente a marca de uma pesquisadora que se forma e se renova a cada novo desafio, a cada nova pergunta que os seus orientando/as – também sempre novos – ousam lançar no mundo da Academia, na tentativa de formarem-se e compreenderem-se como seres/profissionais sempre aprendentes.
Nessa obra, Ivani Catarina Arantes Fazenda “se mostra” e mostra-nos as benécies da pesquisa interdisciplinar após longos anos de investigação. Historiciza o já vivido e projeta muitas das ações que ainda estão por viver.
Nessa obra, Ivani Catarina Arantes Fazenda “se mostra” e mostra-nos as benécies da pesquisa interdisciplinar após longos anos de investigação. Historiciza o já vivido e projeta muitas das ações que ainda estão por viver.
Como pesquisador, encontrei em Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa todos esses momentos. História quando nos apresenta um apanhado sintético, porém profundamente analisado sobre as pesquisas dessa temática nas décadas de 1970, 1980 e 1990 por ela realizada, juntamente com a parceria dos teóricos e de seus pares, também autores. Teoria, quando referenda os fundamentos de uma pesquisa/prática/sala de aula/atitude interdisciplinar, deixa-nos completamente envolvidos quando notamos que toda essa teoria emergiu de uma prática vivenciada em sua totalidade, ao relatar a importância da pergunta, do grupo e do respeito à unicidade de cada pesquisador e de cada projeto – um movimento de pura humildade, parceiro. Na verdade, a pesquisa é inerente à interdisciplinaridade, utilizada para revelar possibilidades novas, a partir das velhas, mas que olhadas sob outros prismas, vivificam-se, pois os espaços e o tempo são sempre diferentes; como, díspares também somos, o que nos permite olhar o “ontem” através do “hoje”.
Fazenda deixa marcado nessa produção uma paixão que, como pudemos sentir e encontrar em cada página, está muito viva em seu ser de professora/pesquisadora. Uma paixão que tem ainda muita força para “enamorar” muitos e com eles compartilhar práticas, estudos... pesquisas; uma paixão que tem o poder de se renovar a cada leitura, a cada nova escrita, com a força apoteótica de ser una, mesmo sendo lida por muitos – a escrita. Portanto, professora, escreva sempre e continue a nos brindar com a sua sensibilidade, humildade e parceria.
Resenha produzida por Leomar Kieckhoefel,
A virtude da força nas práticas interdisciplinares
A professora Ivani Fazenda organiza nessa obra um conjunto de 14 textos, textos esses de seus alunos, reveladores da virtude da força nas práticas interdisciplinares. Essa produção tem o intuito de homenagear, postumamente, Georges Gusdorf – um dos pesquisadores precursores da teoria da interdisciplinaridade - e a todos os professores que contribuem para a formação de seres cada vez mais “humanos, livres e completos”. A presente obra é editada pela Papirus, em 1999 e cinge os saberes particulares de cada pesquisador, que muitas vezes se encontravam/encontram adormecidos/calados em virtude da formação disciplinar que tiveram/tem. Nesse meio, o livro habita os sonhos de uma educação transformadora, ao indicar que o ato inicial parte sempre do desejo de um sonho, que pode até parecer utópico, mas que desencadeia uma nova ação, um novo rumo e um olhar mais aprimorado em relação aos seres e a nós como profissionais da educação. Outra característica ressaltada por Fazenda é a presença viva do respeito, da humildade, da pesquisa, do desapego, da interdisciplinaridade, seja com todas as suas facetas e com todas as suas dificuldades.
Na sua escrita, oferta-nos sensivelmente, uma citação de Gusdorf, do qual é discípula, ao conduzir-nos à reflexão sobre a raridade das “ilhas de alegria”, bem como a força presente nesses pequenos momentos. A sua profundidade e a sua força tem o poder de marcar e mudar para sempre as nossas vidas.
Célia Linhares abre essa coletânea com o texto Memórias e projetos nos percursos interdisciplinares e transdisciplinares, em que a autora reflete sobre as relações entre esses conceitos que envolvem a memória e os projetos que sustentam esses processos. Apóia-se em um resgate histórico para conduzir os leitores a uma compreensão além daquela que está posta. Sob essa ótica, podemos até nos desvincular do momento histórico, por sermos sujeitos em transformação, viventes em uma sociedade metamórfica, mas não podemos perder o vínculo com a história, pois somos sujeitos históricos, portanto, fazemos história por pertencer a esse contexto, remete-nos ao conhecimento, que por sua vez nos insere na pesquisa; premissa para validar os saberes. Esses saberes também se encontram em movimento, fazendo emergir o novo. Este surge quando ressignificamos o velho e o tornamos novo. Todavia, isso exige reflexão, deserção, tempo, prática/ação e um olhar aprimorado sobre si e sobre o mundo. Nessa perspectiva, Linhares nos mostra que o percurso histórico nem sempre acontece com tamanha linearidade. Ele se encontra envolto em muitas e muitas interferências no seu processo, pois consolida-se e reconfigura-se sempre; e nós, sujeitos viventes e partícipes dessas transformações, carregamos conosco um pouco de todas as mudanças já vividas. Por isso, superar o esfacelamento do saber e das disciplinas, exige que nos desfaçamos de resquícios que estão impregnados em nosso ser – pessoal/profissional.
Desse modo, para assumirmos uma atitude inter e transdisciplinar, é preciso partir para a ação e senti-las vivas em nossas vidas.
Fabio Cascino, com o texto Interdisciplinaridade, vontade e força: exercício de afirmação de vida nos mostra que, ao encararmos a ousadia que a vida nos impõe, lidamos, automaticamente, com o medo do que não sabemos, do novo. Porém, negar toda essa ousadia, seria assumir uma postura hipócrita diante das relações humanas, pois quem de nós não ousou fazer o não feito? Quem de nós não ousou escrever o não escrito? O não pensado? Toda essa vontade de experimentar o não experimentado nos contata com o limite e este “[...] é a própria consciência da possibilidade”. Cascino nos diz que a força emana de nós, daquilo que é bom e belo, como também, do limite finito que a morte nos impõe. Essa, em toda a sua finitude, pode ser burlada quando a racionalizamos, pois aquilo que produzimos permanecerá e com isso, o espectro de nossa presença se vivifica. Dessa maneira, a interdisciplinaridade nos oferta possibilidades para tratarmos dessas questões no processo de formação dos sujeitos, buscando romper as fronteiras que se mostram com a habilidade de seu olhar ambíguo, forte e ousado.
Jucimara Rojas e Paulo Roberto Haidamus Bastos expõem o texto A força do símbolo. A virtude da metáfora. Uma expressão do ser. Os autores destacam que a metáfora nos faz caminhar entre a objetividade e a subjetividade, ao utilizar-se de uma linguagem simbólica para dizer e este dizer nem sempre é dito de modo direto, fica a cargo dos leitores interpretá-los. Para sequenciar as suas reflexões, valem-se do riso, dos Palhaços Gira-Gira e Gira-Sonho, metáforas lindas, profundas e sensíveis que nos tocam em relação ao Ser Professor, esse ser “gostoso” que precisa de alimento, de vida e de riso. Rojas e Bastos nos conduzem ao encontro; encontro com o sentido da ação do mestre, percebido nos mais variados lugares e nas mais diferentes situações/ações. Revelam que somos nós que escrevemos a nossa história e que o “primeiro outro” é o próprio “eu”, o olhar que tenho sobre mim; é o “outro” que habita dentro de mim. Assim, compreendê-lo é fundamental para virmos a ser, um só sujeito, num só corpo. E mais, para fazermos rir – enquanto professores/mestres – é preciso antes, rirmos junto, muitas e muitas vezes. É preciso fazer parte do espetáculo!
Wânia Clemente de Castro, em Metáfora do Anel de Möbius: Forças nas redes de aprendizagem on-line nos traz reflexões sobre essa metáfora. Seus apontamentos cerceiam as relações estabelecidas – interiores e exteriores – com os saberes e com a vida dos sujeitos, ao interconectar corpo e mente. Castro considera que essa metáfora indica a não linearidade e a relação ambígua pela qual a nossa vida/conhecimento/mundo se estrutura e que, cada um, pertencente a um grupo, constrói um símbolo de acordo com a sua identidade singular. A autora elabora um atrativo quadro analógico, relaciona as associações existentes entre o Anel de Möbius, a interdisciplinaridade e as redes de aprendizagem on-line e nos convida, enquanto professores, a repensarmos a nossa prática, pois “[...] quando tudo parece perdido, há uma dobra e nela uma atitude, uma alternativa, ou uma possível saída”.
Maria Inês Diniz Gonçalves nos toca com o texto Música: a força virtuosa que falta à educação. Essa produção, literalmente, soa como música no momento da leitura, da reflexão e da pesquisa. Os benefícios da música, bem como a sua força no contexto educativo e na vida/formação dos sujeitos circundam todo o desenvolvimento da obra. Gonçalves destaca, também, que o nosso desejo de seres viventes em saciarmos e entrarmos em contato com o novo, com aquilo que ainda não sabemos nos acompanha, instiga e alimenta para perseguirmos, mesmo que seja de forma utópica, os saberes ainda não sabidos, os sonhos ainda não sonhados e a felicidade ainda não encontrada. Nessa busca, a força individual é somada com a virtuosa força coletiva. Entretanto, a unicidade de cada ser, dentro de seu coletivo, ali permanece. Assim, a autora diz que a música tem a força de desentranhar o mais íntimo dos sentimentos e de despertar os seres por inteiros para a vida – com vida.
Valéria Sperduti Lima em A virtude da linguagem na construção do conhecimento, utiliza-se de seu olhar de bióloga e de professora para compreender a natureza humana. Convida-nos à reflexão quando apresenta um mito indígena que envolve arco-íris, cores, singularidades, pedaços... Existe aqui o desejo do entendimento sobre a inteireza e a incompletude dos seres. Lima revela que a comunicação mostra aos outros os nossos desejos, as nossas ações, o “eu”. Esse “eu” que se mostra “nu” aos outros, através da comunicação, faz com que ofertemos a outrem a singularidade que nos cabe e deles recebamos as suas contribuições, também únicas. Dessa maneira, crescem “eus” e “outros”, pois ambos utilizam o encontro, a troca, a parceria, a contemplação, a confiança, o conhecimento, o consenso e a linguagem. É um constante aprender e um sentir-se parte do todo que está sempre vivo.
Diva Spezia Ranghetti traz o texto A força do ato de perguntar na ação reflexiva. A autora atenta sobre a força da pergunta, volta-se à interioridade e à exterioridade dos seres, ao mostrar o quão importante é esse momento para historicizar os acontecimentos nos processos de formação e de pesquisa dos sujeitos. “Desvela”, dessa maneira, as benécies dos professores apreenderem a se conhecer dentro da sua incompletude, a rever-se, a refletir-se, a ouvir-se, a perguntar-se, a falar, a renascer e a transcender-se enquanto seres e profissionais da educação. Nessa perspectiva, conduz os seus leitores à reflexão – a todo tempo – pois vivifica o texto com perguntas que nos inquietam e nos desestabilizam. Ranghetti habita esse espaço porque seus estudos revelaram que “[...] a primeira pergunta é para o sujeito que pergunta”. Portanto, quando este o faz, a força se manifesta. Referenda, também, a importância da afetividade em sua vida, a partir da pesquisa realizada em seu Mestrado. “Diva”, Professora/Mestra e amiga, nos presenteia com uma investigação repleta de sensibilidade, profundidade e envolvimento, o que demonstra que esse contexto foi habitado na sua inteireza, com toda a sua força.
Vitória Kachar, com Transformação no trajeto do professor/pesquisador: uma reflexão singular, evidencia uma experiência de mudança por ela sofrida como professora diante de um grupo da terceira idade e perante seu processo de formação como professora/pesquisadora, ao abordar o tema computador/informática. Toda essa “metamorfose” exigiu um lidar constante entre objetividade/subjetividade, velho/novo, estabilidade/instabilidade, heterogeneidade/ homogeneidade, prática/teoria... Kachar enfatiza a beleza e as vantagens de assumir-se, ao mesmo tempo, professor e aluno/aprendiz, pois essa vivência lhe propicia uma reflexão acerca da prática, do planejamento e da teoria, que mesmo sendo, aparentemente, “nova”, precisou do “velho” para reviver. Por isso a autora nos diz que a reflexão é o ponto de partida para a mudança, já que a formação dos seres espectra o inevitável contato com o complexo e com o simples que cinge a vida dos sujeitos. Sob essa ótica, a mudança faz parte da gestação contínua dos seres em relação ao seu crescimento pessoal/intelectual, profissional e social, não possui, portanto, tempos e espaços pré-determinados. Humanar-se é um processo infindável.
Cristina Maria Salvador apresenta o texto Coordenação Pedagógica: Virtude e força na constituição da parceria e traz a metáfora do “maestro” para significar o trabalho do Coordenador na escola. Maestro, porque, do mesmo modo em que este rege uma sinfonia – e para isso precisa conhecer as especificidades e os sons de cada instrumento da orquestra, o Coordenador Pedagógico circunda o ambiente escolar e, sobre este, lança um olhar desejoso, inquiridor (familiar/estranho) e parceiro para desenvolver um trabalho harmônico na escola. Nesse viés, relata uma experiência vivenciada no Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM), onde foi desenvolvido um trabalho de verdadeira “maestria”, cooperativo, parceiro e social. Salvador avulta o trabalho surgido com base no encontro, na parceria com os outros – também pares, pois diz que “[...] o outro me arranca pensamentos e ideias dos quais não me sabia possuidora. Eu lhe provoco pensamentos, ele me leva a pensar”. Essa relação virtuosa com os outros emana força através da parceria firmada com a família, com o grupo de amigos, com colegas, educadores, alunos, teóricos, com Deus. Uma relação de virtude e de força, à primeira vista, estranha, mas que depois de habitada, torna-se tão familiar que fica difícil nos percebermos sem os outros, pois “somos juntos” aquilo que sozinho não teríamos condições de ser.
Célio Pinho, com A virtude da força na formação do professor tece reflexões sobre a necessidade da escola acompanhar as transformações, já que a escolarização é premissa para qualquer tipo de formação. Menciona que essas mudanças exigem muito mais que leis, decretos, alterações curriculares ou pacotes de ensino; implicam atitude, ousadia e reflexão acerca das experiências já vividas. Pinho ressalta que a formação dos sujeitos/professores necessita caminhar para a compreensão dos seres; para o (des)conhecido, que se apresenta, ambiguamente, novo e velho a cada dia e para uma perspectiva interdisciplinar, em que a inteireza das potencialidades dos seres possam ser desenvolvidas. Dessa forma, é preciso se desfazer das amarras que nos prendem, com o intuito de vislumbrar novas saídas e buscar inserir a humildade e a vivacidade da alegria como força propulsora na formação dos professores.
Geralda Terezinha Ramos socializa a produção Mudança: virtude e força na reconstrução da prática docente. A autora reflete, primorosamente, sobre as vantagens que a revisita ao passado proporciona aos seres que se permitem fazê-la. Revela que, apesar de todas as transformações pelas quais passamos, as marcas do vivido se fazem presentes e nos constituem enquanto seres/professores. Nessa perspectiva, carregamos um pouco de tudo aquilo que já vivemos e isso se revela em nossas ações. Os resquícios do vivido estão impregnados em nosso ser, por isso, mudar nem sempre é fácil. Ramos destaca que faz parte da mudança a aceitação do novo, a ruptura com o velho, o lidar com o binômio fragilidade/força, com a instabilidade, com a inserção da subjetividade, da incerteza e da ambiguidade. Atitudes diferenciadas para contextos diversos, ou seja, assumir um olhar que vê além do que está posto – interdisciplinar.
Gilberto Dimenstein apresenta A virtude da força na construção da cidadania: por que educar para a cidadania ajuda a melhorar o país e aprimora a qualificação profissional. Nesse texto, o autor aborda os benefícios de uma educação para a cidadania, como sendo esta a ponte que conduz os sujeitos ao progresso individual/social/profissional, apesar de todos os desafios que cerceiam a sociedade. Utiliza-se de seu olhar de jornalista, colunista e escritor de livros para refletir sobre os aspectos educacionais, pois se sente incomodado com algumas situações, apresentando-as em forma de perguntas que cingem o texto. Incorpora em seus escritos a experiência vivida em Nova York/Brasil, vivência esta que o fez perceber que a aparente “segurança”, de segura, nada tinha. As discussões são aprofundadas e divididas em “Saberes e fazeres, Descobertas, Comunicação, Alavancas, Mau aluno, Rota segura, Escrever na areia, de Sócrates a Paulo Freire e na Faculdade”.
Luiz Carlos Pereira de Souza finaliza com a Atitude interdisciplinar: virtude força nas realidades cotidianas. Souza ressalta que a interdisciplinaridade tem sido enaltecida por muitos, porém, habitada por alguns poucos. Falta comprometimento, atitude. Atitude esta que deve ser vivida, sentida, refletida, praticada e não camuflada para “ficar bem na fita”. Acerca desse “disfarce”, referenda casos reais por ele presenciado num restaurante às margens do Tietê e numa favela próxima à Avenida Celso Garcia. Souza é enfático ao dizer que a atitude interdisciplinar imprime (re)construção, (des)construção, um olhar ambíguo, que nos convida a ver além do visto, sentir além do sentido e pensar o ainda não pensado. Pressupõe força/desejo/demência, ou seja, a ousadia necessária que contata os homens com a sua realidade, para nela, posteriormente, perceberem a presença da possibilidade, ainda viva. Nesse momento, diz o autor, que “a virtude da força está nos recursos que o homem encontra em si mesmo quando tudo parece perdido, quando nada mais lhe resta. Ele dá a volta por cima com a vontade soberana de encontrar a saída”. Eis a força, a vida viva e o sentido da interdisciplinaridade!
Luiz Carlos Pereira de Souza finaliza com a Atitude interdisciplinar: virtude força nas realidades cotidianas. Souza ressalta que a interdisciplinaridade tem sido enaltecida por muitos, porém, habitada por alguns poucos. Falta comprometimento, atitude. Atitude esta que deve ser vivida, sentida, refletida, praticada e não camuflada para “ficar bem na fita”. Acerca desse “disfarce”, referenda casos reais por ele presenciado num restaurante às margens do Tietê e numa favela próxima à Avenida Celso Garcia. Souza é enfático ao dizer que a atitude interdisciplinar imprime (re)construção, (des)construção, um olhar ambíguo, que nos convida a ver além do visto, sentir além do sentido e pensar o ainda não pensado. Pressupõe força/desejo/demência, ou seja, a ousadia necessária que contata os homens com a sua realidade, para nela, posteriormente, perceberem a presença da possibilidade, ainda viva. Nesse momento, diz o autor, que “a virtude da força está nos recursos que o homem encontra em si mesmo quando tudo parece perdido, quando nada mais lhe resta. Ele dá a volta por cima com a vontade soberana de encontrar a saída”. Eis a força, a vida viva e o sentido da interdisciplinaridade!
Ivani Fazenda, juntamente com os seus parceiros, brinda a todos os seus leitores com esta obra, pois nela se encontram inscritos A virtude da força; essa força que está presente em todos os seres, porém, nem todos sentem a sua presença viva em suas vidas. Força capaz de permitir o pensar do impensado, de fazer o não feito, de ver o não visto... De simplesmente SER. Ser na inteireza, na complexidade e na simplicidade do SER pessoa/professor/pesquisador vivente dessa sociedade que se metamorfoseia a cada momento. Virtude ao conscientizar-se da sua não completude, da necessidade dos outros para desenvolver-se como SER, parceria essa originada pelo encontro; parceria que me permitiu, enquanto leitor, reflexibilizar sobre o lido/vivido/pensado/praticado, que proporciona-me momentos de profundo gozo intelectual e reaviva em mim o desejo firme de sempre SER; parceria que concedeu a manifestação da força e da vida como virtude.
Resenha produzida por Leomar Kieckhoefel,
FAZENDA, Ivani, (Org.).
Didática e Interdisciplinaridade.
Didática e Interdisciplinaridade: Uma busca para formar o sujeito pesquisador, professor e cidadão.
Este livro constitui-se em uma coletânea de contribuições de autores/pesquisadores que, baseados em suas pesquisas, pretendem alimentar a questão da educação.
Fazenda constatou, através de uma ampla revisão histórico-crítica dos estudos sobre interdisciplinaridade, que nos anos 70 as principais preocupações em educação eram de natureza filosófica; nos anos 80, a diretriz foi a sociológica e, nos anos 90, buscou-se um projeto antropológico para a educação.
Centros de referência sobre essa temática, nos Estados Unidos, no Canadá, na Europa e no Brasil ressignificaram conceitos, metodologias e práticas, passaram a formar professores e fazer pesquisas com base no cotidiano de suas práticas e rotinas.
Passam a ser explorados na educação, conceitos como ética, estética, memória e temporalidade. Busca-se a conservação das boas rotinas, a lógica de base passa a ser a da invenção, da descoberta da pesquisa, da vontade planejada e construída.
Ivani Catarina Arantes Fazenda, em seu texto, A aquisição de uma formação interdisciplinar de professores, trabalha questões para o aprofundamento do conceito de ambiguidade e o sentido que tem numa didática interdisciplinar.
Parte da compreensão do sentido da educação que prevê um cuidado anatômico, técnico, genético, ecológico, etológico, mitológico e estético, como também o sentido de uma educação que ainda se encaixa nos moldes das teorias disciplinares. Nesse momento foca o perfil de Formação Interdisciplinar e foca que é preciso abandonar as posições acadêmicas que impedem novas aberturas e o caráter intuitivo das práticas ditas interdisciplinares. Busca a construção conceitual interdisciplinar, ressaltando a importância da ambiguidade.
Nas pesquisas, orientador e orientando voltam o olhar, comprometido e atento, às práticas pedagógicas rotineiras menos pretensiosas, exercidas com competência, para recuperar sua magia e a essência dos seus movimentos. Em seu sentido maior, o exercício da ambiguidade impele-nos ao mesmo tempo a enfrentar o caos e a buscar a matriz de uma ordem, uma nova ordem, uma ideia básica de organização.
Tendo como parceiros teóricos, Gusdorf e Pereira, que consideram que a ambiguidade nasce de uma virtude ética, guerreira, que se apresenta naturalmente, de um sujeito individual ou coletivo, Fazenda não admite a produção de professor em série, considera o que é próprio a cada um e teve e tem como desafio entender como sua competência se expressa ao exercer sua profissão e qual a base teórica da sua formação.
A competência, onde ela aparece, foi e é ainda outro foco de pesquisas. A percepção dos professores participantes da pesquisa é estimulada recorrendo à memória. Este trabalho revela que uma formação interdisciplinar se evidencia na prática e mais, na intensidade das buscas que empreendemos enquanto nos formamos, nas dúvidas que nos acompanham e na relação delas com o projeto de existência. Salientaram-se quatro tipos de competências do professor: intuitiva, intelectiva, prática e emocional. Baseou-se, em grande parte, em Jung e seus seguidores nos estudos da psicologia analítica.
Também foi essa a parceria teórica em outra pesquisa que trilhou o caminho dos sonhos para ser realizada e ampliou a importância da dimensão simbólica na formação interdisciplinar (FURLANETTO, 1997).
Seus orientandos, para elucidação de conceitos na área da educação optaram pela sua construção e reconstrução. Buscaram reconceituar ética e estética.
O trabalho sobre ética, iniciou com a revisão clássica do conceito (OSÓRIO, 1995). Também contou com o recurso da memória em suas múltiplas possibilidades, feito através da tentativa de traçar a autocartografia de um autor/professor; teve como parceiro teórico Kenski. Foram revelados sentidos peculiares de uma ética, identificados como bom senso, tolerância, subserviência, engodo, difamação, conivência, autoritarismo, dentre outros. Ainda ficou evidenciado, através da elasticidade das possibilidades de análise, o movimento espiralado com que os traços recorrentes aparecem o que reforçou a presença e a força da ambiguidade
O conceito de estética (PEREIRA, 1997) foi buscado através da revisão bibliográfica da área e pelo jogo da contradição conceitual de micro e macroestética. Este recurso ampliou a compreensão da diversidade e beleza nele contidas.
Esses desvelamentos despertaram novos desafios como o da desconstrução de conceitos como heterogênese, identidade, diferença, metáfora, memória e a descrição do cotidiano de práticas docentes apoiados na linguagem metafórica, exercício ambíguo, geradora de hipóteses que têm garantido a conquista de novos parceiros.
A metáfora nos leva à elasticidade da linguagem imagética, que propicia ressignificar conceitos da educação como didática (ROJAS, 1997) e dialética (BARBOSA, 1997).
Fazenda esclarece que esses trabalhos merecem novas análises. Partem do exercício da ambiguidade, por isso constituem uma produção polêmica, mas indicadora de caminhos, com vistas à construção de uma teoria interdisciplinar da educação.
Isabel Alarcão escreve sobre O outro lado da competência comunicativa: a do Professor e nos revela que o paralelismo entre o aprender e o ensinar a língua, relacionado à sua didática e à da formação de professores de línguas, tem sido o seu desafio.
Esse professor é o mediador entre o aluno e a língua estrangeira com vistas ao desenvolvimento, pelo sujeito que aprende, da competência comunicativa com todas as implicações que esse processo envolve no desenvolvimento pessoal e social do aluno. O âmbito de referência inclui ainda ligações à áreas epistemológicas como as das ciências da linguagem, da sociedade e da educação, que podem auxiliá-lo nas situações que exigem a tomada de decisões e que se operacionalizam em estratégias de comunicação, de caráter prático e específico.
A competência metacomunicativa refere-se à reflexão sobre a comunicação pedagógica num ambiente social, que caracteriza a situação de ensino e aprendizagem.
A autora propõe vários desafios aos professores sobre a formação contínua hoje institucionalizada, valoriza sua dimensão individual e social. São possibilidades de saberes enriquecidos com a vantagem do aprenderem por si, numa atitude de crescente autonomia e valorização profissional.
Antônio Joaquim Severino, autor do texto: O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática, valoriza-a considerando-a como a principal referência da existência humana. A função do conhecimento é intencionalizá-la e o campo pedagógico; deve recorrer à abordagem filosófica para delinear finalidades, diretrizes, referências e ação.
Sobre o trabalho do homem explica que está inserido em três esferas: do fazer, do poder e do saber, sendo pela mediação desse tríplice universo, do trabalho, da sociedade e da cultura, que se compreende a existência humana em sua inteireza.
A educação nesse contexto deve ser entendida ao mesmo tempo como prática técnica e política para que se torne mediação. Deve ser equacionada em relação às suas modalidades e não em relação ao ser do homem. Como todas as mediações são ambivalentes, possibilitam tanto a humanização quanto a desumanização, individual e/ou coletiva. O ensino nesse contexto é entendido como processo mediador da educação e se legitima através da sua eficácia educativa.
O autor complementa o texto ao refletir sobre a educação em seu contexto histórico, identifica os seus problemas de caráter fragmentário e para a sua superação propõe o projeto educacional como um conjunto articulado de propostas e planos de ação para buscar valores explicitados e assumidos, que tenham uma intencionalidade, entendida como força norteadora da organização e do funcionamento da escola. O projeto pedagógico possibilita a prática da interdisciplinaridade, na perspectiva da totalidade. O fundamental do conhecimento é o seu processo de construção histórica, realizada por um sujeito coletivo.
O autor ainda salienta a importância da pesquisa, entendida como processo de construção de objetos do conhecimento, numa sociedade que valoriza a ciência. A educação necessita da atitude interdisciplinar, tanto como objeto de conhecimento e de pesquisa, quanto como espaço e mediação de intervenção sociocultural. Ela compreende ainda a formação do profissional, dos agentes sociais.
Formação enquanto homem e cidadão.
Para além da interdisciplinaridade, o autor lança o desafio da transdisciplinaridade, com alguns comentários.
Yves Lenoir em Didática e Interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incontornável, ressalta as ligações entre esses conceitos, segundo o seu sentido e a sua existência, porque ligam as disciplinas escolares. Em primeiro lugar, a interdisciplinaridade exige a relação entre pelo menos duas disciplinas, não sendo contrária à disciplinaridade.
Faz uma distinção entre “disciplina” científica e escolar, mostra-nos que ambas têm elementos de conteúdos, finalidades, referenciais, lógica de estruturação interna e modalidades de aplicação diferentes. A interdisciplinaridade escolar trata das “matérias escolares”, não de disciplinas científicas. Têm em comum o fato de que compartilham uma lógica científica.
Esclarece as duas finalidades da Interdisciplinaridade: uma perspectiva de pesquisa de uma superciência, de uma síntese conceitual na busca da unidade do saber, com preocupações de ordem fundamentalmente filosófica e epistemológica e uma perspectiva instrumental que busca a resolução de problemas da existência cotidiana com base em práticas particulares, para responder às questões sociais contemporâneas. São tendências que não se excluem, e convém que se mantenham intimamente ligadas.
Seus campos de operacionalização são quatro: a interdisciplinaridade científica, a escolar, a prática e a profissional. De acordo com os problemas e preocupações são três os ângulos de acesso, segundo Hermerén (1985): as questões organizacionais, a pesquisa e o ensino. Lenoir acrescenta um ângulo: o da prática. Enquanto a Interdisciplinaridade Científica tem por finalidade a produção de novos conhecimentos e a resposta às necessidades sociais, a Interdisciplinaridade Escolar busca a difusão do conhecimento, para favorecer a integração de aprendizagens e conhecimentos e a formação dos atores sociais.
A Interdisciplinaridade Escolar se constitui o conjunto de três planos a saber: a interdisciplinaridade curricular, a interdisciplinaridade didática e a interdisciplinaridade pedagógica. São três as concepções epistemológicas da função da interdisciplinaridade: a abordagem relacional, que tem como característica estabelecer ligações, complementaridade, convergências, interconexões; a abordagem ampliativa, caracterizada por preencher o vazio entre duas ciências existentes e a abordagem radical que busca outra estruturação, em substituição à disciplinar.
Em segundo lugar, trata da necessidade da complementaridade entre didática e interdisciplinaridade que são intrínsicas à especificidade da didática e extrínsicas, segundo a ordem de necessidade o que requer uma equipe de trabalho interdisciplinar, que colabore na pesquisa e no ensino.
Vicenç Benedito Antolí, o autor em A Didática como Espaço e Área do Conhecimento: Fundamentação Teórica e Pesquisa Didática, inicialmente aborda que todo o campo pedagógico está em construção. Volta às origens da palavra “didática” e informa-nos que ela provém do grego, deriva do verbo didasko, que significa “ensinar, instruir, expor claramente, demonstrar”. É um termo introduzido na Espanha, no final do século XVIII. O termo “ensino” parece ser o elemento-chave que identifica seu conteúdo.
A definição (1987) que melhor a descreve é que “a didática é, está a caminho de ser, uma ciência e uma tecnologia que se constrói com base na teoria e na prática, em ambientes organizados de relação e comunicação intencional, nos quais se desenvolvem processos de ensino e aprendizagem para a formação do aluno”.
Ressalta a importância da revolução copernicana com a ruptura dos esquemas clássicos, predominantes nos anos 70, na concepção científica do conhecimento educativo. Reconhece a importância de Pérez Gómes, Férnandez López e Gimeno Sacristán que se caracterizam por um denominador comum: a abertura para o progresso da nova concepção fundamentada na necessidade da reflexão epistemológica, a introdução do paradigma qualitativo, a busca da utilidade social da pesquisa educativa e o caráter de intervenção, às emergências do campo do currículo e da pedagogia.
A análise epistemológica implica uma reflexão sobre a ciência que deve ser crítica e buscar a racionalidade em cada âmbito científico do conhecimento. Uma proposta epistemológica para a didática deverá estar relacionada aos problemas do conhecimento científico nos eixos: descobrimento, justificação e tecnológico ou de aplicação, por meio de uma reflexão baseada na teoria quando esta estiver pronta para a aplicação na prática, para a verificação das suas afirmações.
As perspectivas das novas propostas de pesquisa baseiam-se na didática como processo social, com a intenção de conceituá-la desde o interesse prático até o sociocrítico. Tem um fundamento humanista para entender a realidade social, mutável e dinâmica. Os indivíduos são conceituados como agentes ativos na construção das realidades. Busca mais o descobrimento da teoria do que da sua comprovação. A pesquisa didática, nesse enfoque, engloba os fenômenos e processos que caracterizam a vida da sala de aula, buscando os significados subjetivos, as percepções e as interpretações de professores e alunos. Aceita a pluralidade de métodos para compreender a realidade.
O paradigma sociocrítico estuda o ensino em contextos sociopolíticos, de interesses e valores. A realidade social é o ponto de partida dos fenômenos educativos, a pesquisa deve estar comprometida diante dos conflitos para conseguir a liberação da opressão. Seu melhor precedente foi Freire. A pesquisa é qualitativa e etnográfica, sua manifestação mais atual é a pesquisa-ação. É um paradigma de pesquisa de grande potência e atrativo para uma transformação do sistema educativo por meio da formação de professores como agentes ativos e críticos do ensino.
A preocupação maior é com análises profundas e contextuais do ensino, para averiguar o que está por trás da atuação de cada professor e para conhecer as estruturas cognitivas implícitas nos processos de ensino e aprendizagem, com o comprometimento do professor e do pesquisado em uma combinação de papéis para a transformação da escola. A criação do conhecimento científico geral passa a um segundo plano. É um processo educativo por natureza.
Julie Thompson Klein, autora de Ensino Interdisciplinar: Didática e Teoria, tem sua pesquisa direcionada para as práticas e a teoria do conhecimento interdisciplinar. Considera que cinco questões formam a base para uma teoria do ensino interdisciplinar: pedagogia apropriada, processo integrador, ensino em equipe, mudança institucional e relação entre disciplinaridade e interdisciplinaridade
O aumento de interesse pelo ensino interdisciplinar nos Estados Unidos aconteceu, devido à mudança de concepção de ensino e aprendizagem. Em contraposição a produto, controle, performance, domínio e especialização proclamam: processo, diálogo, transformação, questionamento e interação. A teoria da pedagogia mudou, de estratégias universais para situacionais e para as necessidades dos alunos. O papel do professor mudou, antes bedel e fonte de sentido, agora guia e facilitador. Sua premissa central é que o conhecimento, a competência e o talento artístico estão incorporados na prática hábil, que denomina de “reflexão-em-ação”. Trabalham em contexto de complexidade, incerteza, singularidade, instabilidade e conflito de valores. Precisam de uma epistemologia da prática marcada pela união reflexiva de pensar e fazer em que a capacidade interdisciplinar não é periférica, mas central.
Vani Moreira Kenski, escreve sobre A Formação do Professor-Pesquisador: Experiências no Grupo de Pesquisa “Memória, Ensino e Novas Tecnologias (Ment)”, aborda que o cientista-pesquisador além da busca do conhecimento e da reflexão original, apresenta um comportamento individual e um comportamento em parceria e comunicação, para o enriquecimento e avanço que essas trocas e diálogos possibilitam aos seus estudos na produção e divulgação do conhecimento.
O novo papel do professor de professores é participar desse processo de formar iguais ou seja, formar professores-pesquisadores de igual competência, para criar um quadro de qualidade para o ensino superior. Essa reunião de pessoas com base no interesse teórico pelo mesmo tema altera o próprio conceito de “disciplina”, sobretudo em cursos de pós-graduação.
A autora cita as atividades do grupo “Memória, Ensino e Novas Tecnologias” (Ment) como exemplo. As atividades foram iniciadas em 1992 com alunos que participavam da disciplina por ela ministrada no curso de pós-graduação da Faculdade de Educação da Unicamp, “Memória e Ensino”. Estudavam como o tema memória vinha sendo abordado nas áreas do conhecimento e, como as “memórias” dos professores se refletem em suas práticas pedagógicas.
Os objetivos do Ment se prenderam à realização das pesquisas, aos seminários temáticos, aos workshops, minicursos, cursos externos e também realizaram estudos individuais de acordo com suas teses, monografias, relatórios de pesquisa, etc. Houve o desdobramento de temáticas como as “novas tecnologias de informação e comunicação” e a “reflexão sobre a sociedade contemporânea”. Compreenderam ensino como uma atividade essencialmente comunicativa e pesquisa como a necessidade de observar, investigar e entender a realidade para comunicá-la melhor, para comunicar-se com ela.
Cita ainda um dos grandes desafios do Ment, ocorrido em 1995, quando assumiram coletivamente a disciplina eletiva “Comunicação e educação”, no Curso de Pedagogia da mesma Faculdade, que superou todas as expectativas.
Conclui, citando Fazenda (1991), que “o desejo de criar, de inovar, de ir além [...]” que permeia todas as práticas interdisciplinares surge como superação de barreiras e dificuldades institucionais e pessoais, para construir outras histórias, outra memória, uma nova prática, dialética e interdisciplinar de formar professores-pesquisadores.
Ana Gracinda Queluz, em O Tempo, o Espaço e o Movimento do Grupo de Pesquisa da UNIP - Universidade Paulista na Estrutura de Pós-Graduação, enquanto orientadora no mestrado em educação dessa Universidade, na disciplina “Formação e desenvolvimento de educadores”, relata os movimentos do grupo em formação para a realização da sua pesquisa e o preparo da dissertação. Aborda como a vivência do tempo é trans-formada e trans-formadora na formação do pesquisador.
Considera que o impulso pessoal é marcado por um sentimento de tensão – pois há algo sempre que se deseja alcançar, que orienta nossa vida para o futuro. Afirma que existem fenômenos vitais suscetíveis de dar resposta ao futuro vivido, na medida em que formam o fundamento e a consistência desse futuro. São: a atividade e a espera; o desejo e a esperança; a prece e a busca da ação ética. Desenvolve-os no texto.
Ainda aborda a questão do espaço nas dimensões psicológica, filosófica e sociológica, espaço onde se constrói coletivamente o conhecimento sobre pesquisa e sua formação, onde é criada uma zona de interseção entre o subjetivo e o que é objetivamente percebido, o que aumenta também as possibilidades de quebrar o isolamento do pesquisador, na busca de ampliar a interlocução orientador-orientando.
O movimento do grupo e de cada um como parceiros se faz presente, num tipo de existência grupal capaz de romper com amarras institucionais e apenas colocar algumas regras de funcionamento, para que todos saibam sobre o próximo encontro, um novo início.
Selma Garrido Pimenta, em Formação de Professores: Saberes da Docência e Identidade do Professor, posiciona-se quanto à importância do trabalho do professor, entendido como mediação nos processos constitutivos da cidadania dos alunos, que contém a superação do fracasso e das desigualdades escolares.
Delineia novos caminhos para a formação docente que se referem à identidade profissional do professor e aos saberes que configuram a docência (HOUSSAYE, 1995; PIMENTA, 1996). Compreende um projeto humano emancipatório que projeta os professores como autores na prática social.
“Mobilizar os saberes da experiência” e “O contexto da contemporaneidade” constituem seus passos. A proposta metodológica numa perspectiva crítico – reflexiva (Nóvoa), configura-se na articulação possível entre pesquisa e política de formação.
A escola se constitui num espaço de trabalho e de formação o que implica em gestão democrática, práticas curriculares participativas e redes de formação contínuas. As escolas de formação de professores precisam ser reconcebidas como esferas contrapúblicas, para educá-los como intelectuais críticos, capazes, com consciência e sensibilidade social, de ratificar e praticar o discurso da liberdade e da democracia.
A formação de professores na tendência crítico-reflexiva prevê uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições escolares, porque pressupõe a possibilidade dessa formação ser realizada no local de trabalho, em redes de autoformação e em parceria com outras instituições.
A permanente formação é entendida como ressignificação identitária dos professores e valoriza a docência como mediação para a superação do fracasso escolar.
Marcos T. Masetto, em Aula na Universidade, considera que, na aula estão presentes todos os grandes problemas, concretizados na interação educativa de professores e alunos que desenvolvem um programa de formação, de profissionalização e de aprendizagem.
Através de uma pesquisa realizada, 250 alunos do curso de licenciatura, sujeitos da pesquisa, deram informações sobre como as aulas poderiam ser mais interessantes e motivadoras para aprender. Identificou como característica importante a “aula como espaço de convivência humana e de relações pedagógicas”. Explica essa concepção.
A aula modifica a postura do professor de “ensinante” para “estar com”, de transmissor para parceiro de troca, por meio de uma ação conjunta de grupo, que visa a formação do cidadão, do profissional, do pesquisador e favorece a iniciativa, a criatividade e a participação no processo.
Analisa experiências em conjunto e observa seus pontos comuns em relação à atividade aula. São eles:
1. Os alunos desenvolvem atividades de pesquisa e estudo individual e buscam informações e dados novos para os debates em aula.
2. Aprendizagem ativa e um processo de descobertas dirigidas.
3. Aprendizagem interativa em pequenos grupos.
4. Discussão de temas e assuntos atuais, de forma abrangente, integram-se os seus diversos aspectos, inclusive teoria e prática, conhecimento e realidade, supera-se a dicotomia.
5. Desde o início os alunos são colocados em situações concretas e são orientados para aprender na ação.
6. A aprendizagem é avaliada quanto ao conhecimento, às habilidades e atitudes e por diversos avaliadores, desde o próprio aluno, os professores, elementos externos à universidade, com os quais os alunos interagem no período de sua formação.
Mazetto tem como desafio descobrir caminhos para as aulas nos cursos de ciências exatas e humanas e de formação de professores.
Ao exporem seus trabalhos nessa obra, realizada a “muitas mãos”, os parceiros conceituam didática e interdisciplinaridade, retratam os aportes teóricos construídos para a transformação da educação, num tempo de mudanças constantes e desafiadoras. Os argumentos sobre o projeto curricular e a mudança institucional envolvem diferentes atitudes sociais, psicológicas e políticas. É um tempo de soltar as amarras mas, ora parecem já soltas, em outras horas nos prendem. O olhar interdisciplinar detém-se nesse tempo e nesses espaços. Quanto ao tempo, nos fortalece para ousarmos, enquanto desatamos os nós em movimentos de descontinuidade do já construído, um tempo presente que nos remete ao passado e ao futuro mas, que contém esse momento do agora. Os espaços são muitos e múltiplos e neles estão as escolas, presentes no encontro entre pessoas. A mudança na Educação começa nessa presença da e na escola, nos movimentos reflexivos sobre a sua história, nas busca de novas palavras e múltiplos enfoques, para que seja humanizadora.
EMILIA FERREIRO
A psicolinguista argentina desvendou os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever, o que levou os educadores a reverem radicalmente seus métodos
Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia genética (uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança) ela continuou, estudando um campo que o mestre não havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças que deu origem às conclusões apresentadas em Psicogênese da Língua Escrita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979.
Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 20 anos do que o da psicolinguista argentina Emília Ferreiro. A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. As obras de Emilia – Psicogênese da Língua Escrita é a mais importante – não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de aprendizado das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. “A história da alfabetização pode ser dividida em antes e depois de Emilia Ferreiro”.
Emilia Ferreiro tornou-se uma espécie de referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança – ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o construtivismo um método.
Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam à conclusão de que as crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o próprio conhecimento – daí a palavra construtivismo. A principal implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola – e da alfabetização em particular – do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o aluno. “Até então, os educadores só se preocupavam com a aprendizagem quando a criança parecia não aprender”, diz Telma Weisz. “Emilia Ferreiro inverteu essa ótica com resultados surpreendentes.”
Idéias que o Brasil adotou
As pesquisas de Emilia Ferreiro e o termo construtivismo começaram a ser divulgados no Brasil no início da década de 1980. As informações chegaram primeiro ao ambiente de congressos e simpósios de educadores. No livro-chave de Emilia, Psicogênese da Língua Escrita as descobertas que ele apresenta tornaram-se assunto obrigatório nos meios pedagógicos e se espalharam pelo Brasil com rapidez, a ponto de a própria autora manifestar sua preocupação quanto à forma como o construtivismo estava sendo encarado e transposto para a sala de aula. Mas o construtivismo mostrou sua influência duradoura ao ser adotado pelas políticas oficiais de vários estados brasileiros. Uma das experiências mais abrangentes se deu no Rio Grande do Sul, onde a Secretaria Estadual de Educação criou um Laboratório de Alfabetização inspirado nas descobertas de Emilia Ferreiro. Hoje, o construtivismo é a fonte da qual derivam várias das diretrizes oficiais do Ministério da Educação. Segundo afirma a educadora Telma Weisz na apresentação de uma das reedições de Psicogênese da Língua Escrita, "a mudança da compreensão do processo pelo qual se aprende a ler e a escrever afetou todo o ensino da língua", produzindo "experimentação pedagógica suficiente para construir, a partir dela, uma didática".
Etapas de aprendizado
Segundo Emilia, a construção do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lógica individual, embora aberta à interação social, na escola ou fora dela. No processo, a criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar do código lingüístico e dominá-lo. O tempo necessário para o aluno transpor cada uma das etapas é muito variável. Duas das conseqüências mais importantes do construtivismo para a prática de sala de aula são respeitar a evolução de cada criança e compreender que um desempenho mais vagaroso não significa que ela seja menos inteligente ou dedicada do que as demais. Outra noção que se torna importante para o professor é que o aprendizado não é provocado pela escola, mas pela própria mente das crianças e, portanto, elas já chegam a seu primeiro dia de aula com uma bagagem de conhecimentos. “Emilia mostrou que a construção do conhecimento se dá por seq uências de hipóteses”, diz Telma Weisz.
De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada:
De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada:
• pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada;
• silábica: interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma;
• silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas;
• alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.
• silábica: interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma;
• silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas;
• alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.
O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente repetir o que ouvem, que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização, isso implica uma transformação da escrita convencional dos adultos. Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele “releu” o conteúdo aprendido. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi ensinado.
Compreensão do conteúdo
Com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de percepção (capacidade de discriminar sons PARA PENSAR e sinais, por exemplo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.). Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita (saber desenhar as letras) e deixa-se de lado suas características conceituais, ou seja, a compreensão da natureza da escrita e sua organização. Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do conteúdo da escrita.
É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização que os métodos tradicionais insistem em introduzir os alunos à leitura com palavras aparentemente simples e sonoras (como babá, bebê, papa), mas que, do ponto de vista da assimilação das crianças, simplesmente não se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocínio equivocado, o contato da criança com a organização da escrita é adiado para quando ela já for capaz de ler as palavras isoladas, embora as relações que ela estabelece com os textos inteiros sejam enriquecedoras desde o início. Compreender a escrita interiormente significa compreender um código social. Por isso, segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões, desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes na alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida.
É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização que os métodos tradicionais insistem em introduzir os alunos à leitura com palavras aparentemente simples e sonoras (como babá, bebê, papa), mas que, do ponto de vista da assimilação das crianças, simplesmente não se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocínio equivocado, o contato da criança com a organização da escrita é adiado para quando ela já for capaz de ler as palavras isoladas, embora as relações que ela estabelece com os textos inteiros sejam enriquecedoras desde o início. Compreender a escrita interiormente significa compreender um código social. Por isso, segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões, desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes na alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida.
Para pensar
Segundo os construtivistas, não se aprende por pedacinhos, mas por mergulhos em conjuntos de problemas que envolvem vários conceitos simultaneamente. No caso da alfabetização, utilizar textos do cotidiano é muito mais produtivo do que seguir uma cartilha. Isso não quer dizer que o ensino não deva ser objeto de planejamento e sistematização. Você, professor, costuma ficar atento ao que cada aluno já sabe para fazer com que avance, em ritmo próprio?
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml
FRANCO, Márcia Elizabete Wilke.
Compreendendo a infância
A temática abordada neste livro pela pesquisadora Márcia Elizabete Wilke Franco discute a infância como uma condição da criança. Ela realizou pesquisas em um Centro de Educação Infantil, e durante essas visitas que fazia a instituição, se deparou com inúmeras dúvidas e questões acerca do “desaparecimento da infância”, buscou através das experiências vivenciadas com as crianças, nesse período de observações, compreender melhor o que seria de fato ser criança nos dias atuais. Mas, apesar de ter observado todas as crianças que frequentam a instituição, o seu foco principal foram às crianças do Jardim B, que no ano seguinte iriam para outra instituição de ensino, ou seja, seriam os concluintes do Centro Infantil e partiriam para uma nova realidade, a do ensino fundamental na 1ª série.
O que a autora inicialmente fala no seu livro, é que a instituição de educação infantil não comtempla em sua prática o verdadeiro sentido da sua existência, ou seja, favorecer o desenvolvimento da criança. Muitas dessas instituições se preocupam em focalizar a sua prática pedagógica no preparo dessas crianças para o ingresso no ensino fundamental. A educação infantil tem se preocupado, muito mais com o ensino escolar, do que com a educação e o cuidado com as crianças, atuando assim, como uma escola e não como uma instituição infantil, cumprindo um papel que não lhe pertence ou que não deveria lhe pertencer. Sendo assim, cúmplice no desaparecimento da infância.
O que Franco percebeu em suas pesquisas foi que, as crianças não estavam sendo respeitadas, ou seja, não tinham a liberdade necessária para se expressar como criança, fazendo aquilo que elas mais gostam de fazer que é brincar. E dessa forma, ter o seu direito garantido de poder vivenciar de fato a sua infância com plenitude.
Durante as observações a autora, presenciou a realização de várias atividades pedagógicas com as crianças, verificou que elas interagiam e também davam suas sugestões. Foi observada, em alguns momentos, a ausência de planejamento de atividades, que eram propostas de forma aleatória pelas professoras. O que também lhe chamou a atenção foi à falta de consideração com as crianças no momento em que elas davam as suas ideias e sugestões do que queriam fazer naquele momento, o que prevalecia na maioria das vezes eram as propostas de atividades das professoras. Os horários da rotina da instituição, também demonstraram que não respeitam as necessidades e os desejos das crianças de realizarem atividades de acordo com o seu ritmo e as suas escolhas.
Para ela a infância deve ser vista como uma construção histórica e social, por isso as crianças não podem ser consideradas todas iguais, vista de forma homogênea em todas as épocas, pois durante todo esse processo histórico a criança foi educada e socializada de diferentes formas, de acordo com os interesses que se tem em educá-las naquele momento, e também de que ideia se tem da criança para esse processo de socialização. Existem várias definições para a infância, pois se esse conceito é histórico e social, ele com certeza têm haver com a cultura e com a sociedade em que essa criança está inserida.
Finalizando a sua pesquisa no Centro de Educação Infantil, Franco, chegou à conclusão de que é extremamente importante e necessário que as instituições infantis tenham diante das suas propostas pedagógicas, essa nova visão de conceber a criança, considerando-a de fato uma criança e não um aluno, para que ela possa vivenciar a sua infância sem correr o risco de perdê-la.
Podemos perceber na leitura deste livro que a autora, procurou nos mostrar o quanto é importante em uma instituição de educação infantil um trabalho pedagógico voltado para crianças e não para alunos. Dessa forma, construindo uma nova visão e uma nova consciência do que é ser criança, passando a respeitá-las com características específicas de cada criança, em suas necessidades, seus desejos, suas limitações, seu ritmo, seu processo de desenvolvimento, sua realidade social, a sua cultura, enfim, valorizando cada uma, dando a elas a oportunidade de poder vivenciar a infância com liberdade e satisfação.
PAULO FREIRE
Pedagogia da Libertação
Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Base (CEB).
Pedagogia do Oprimido
Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. O principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.
Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, as "escolas burguesas"), que ele qualificou de educação bancária. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a consciência dos oprimidos. "Sua tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los.
Educação popular - A Educação Popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Não é uma educação fria e imposta, pois baseia-se no saber da comunidade e incentiva o diálogo. Não é “Educação Informal” porque visa a formação de sujeitos com conhecimento e consciência cidadã e a organização do trabalho político para afirmação do sujeito. É uma estratégia de construção da participação popular para o redirecionamento da vida social. A principal característica da Educação Popular é utilizar o saber da comunidade como matéria prima para o ensino. É aprender a partir do conhecimento do sujeito e ensinar a partir de palavras e temas geradores do cotidiano dele. A Educação é vista como ato de conhecimento e transformação social, tendo um certo cunho político. O resultado desse tipo de educação é observado quando o sujeito pode situar-se bem no contexto de interesse. A educação popular pode ser aplicada em qualquer contexto, mas as aplicações mais comuns ocorrem em assentamentos rurais, em instituições sócio-educativas, em aldeias indígenas e no ensino de jovens e adultos.
em São Paulo durante a gestão de Paulo Freire na secretaria de educação de São Paulo, com uma proposta que reunia Estado e Organizações da Sociedade Civil, para combater o analfabetismo entre jovens e adultos.Suas salas estão instaladas onde existem poucas escolas e grande demanda por educação básica. Geralmente são utilizadas igrejas, creches, associações e empresas, lugares em que há espaço e necessidade. A capacidade de se adequar a realidade e as necessidades dos alunos,isto é, poupando o custo e o desgaste de transporte,pois geralmente ficam próximos de suas casas.Funcionam a partir de convênios, entre prefeitura e entidades assistenciais, sociedades e associações. A prefeitura custeia as despesas dos educadores e entidades e se responsabilizam pelo local das aulas.Cada sala tem cerca de 15 à 25 alunos,com duração de 3 horas e são 4 vezes por semana geralmente noturno.Tem como objetivo assegurar a todos os jovens e adultos a escolaridade,combatendo o preconceito em relação ao analfabetismo
Temas geradores - A proposta de Freire parte do Estudo da Realidade (fala do educando) e a Organização dos Dados (fala do educador). Nesse processo surgem os Temas Geradores, extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos de ensino são resultados de uma metodologia dialógica. Cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante não é transmitir conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados fora do contexto social do educando é considerada "invasão cultural" ou "depósito de informações" porque não emerge do saber popular. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno. Conhecê-lo enquanto indivíduo inserido num contexto social de onde deverá sair o "conteúdo" a ser trabalhado
Método Paulo Freire - O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvida pelo educador Paulo Freire, O método nasceu em 1962 quando Freire era diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife onde formou um grupo para testar o método na cidade de Angicos, RN onde alfabetizou 300 cortadores de cana em apenas 45 dias, isso porque o processo se deu em apenas 40 (quarenta) horas de aula e sem cartilha[1]. Freire criticava o sistema tradicional, o qual utilizava a cartilha como ferramenta central da didática para o ensino da leitura e da escrita. As cartilhas ensinavam pelo método da repetição de palavras soltas ou de frases criadas de forma forçosa, que comumente se denomina como linguagem de cartilha, por exemplo Eva viu a uva, o boi baba, a ave voa, dentre outros.
Etapas do método
1. Etapa de Investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive.
2. Etapa de Tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras.
3. Etapa de Problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada.
As fases de aplicação do método
· 1ª fase: Levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico.
· 2ª fase: Escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa seqüência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade.
· 3ª fase: Criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais.
· 4ª fase: Criação das fichas-roteiro que funcionam como roteiro para os debates, as quais deverão servir como subsídios, sem no entanto seguir uma prescrição rígida.
· 5ª fase: Criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras.
Magistério 2012/fdrh
Magistério2013/fdrh
16. São exigências de ensinar, destacadas por Freire (2000). Todas as contidas nas alternativas abaixo, EXCETO
a) a pesquisa
b) a criticidade
c) o bom senso
d) a curiosidade
e) a disponibilidade
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38. O educador Paulo Freire considera como saberes indispensáveis à prática docente de educadoras e educadores críticos e progressistas os mencionados abaixo. EXCETO o de que ensinar exige
a) pesquisa
b) estética e ética
c) reflexão crítica sobre a prática
d) docência e dispensa discência
e) rigorosidade metódica
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PREMIER – Pref Guaíba 2011
18 – Paulo Freire ao colocar que ensinar é uma especificidade humana, coloca que não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos sem revelar minha maneira de ser evidenciando assim, uma preocupação em procurar aproximar entre o que digo e faço entre o que pareço ser e que realmente estou sendo. A forma como os alunos me percebem aumentam em mim os cuidados com o meu desempenho. Precisamos aprender a compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de uma retirada de sala. Afinal, o espaço pedagógico é um texto que precisa ser lido, interpretado, escrito e reescrito.
O texto acima se refere:
a) A competência profissional do professor
b) O fato de querer bem aos educandos
c) Ao comprometimento do professor
d) A compreensão de que a educação é uma forma de intervenção no mundo
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SELLECTOR – Pref. Campo Novo
22 Para Paulo Freire em sua obra “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa”,
não há docência sem discência. Para isso:
a) “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo.”
b) “Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela generosidade.”
c) “Preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho. O melhor ponto de partida para estas reflexões é a
inclusão do ser humano de que se tornou consciente.”
d) “O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mas metodicamente ‘perseguidora’ do seu objeto. Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica, mas sobretudo, se ‘rigoriza’, tanto mais epistemológica ela vai se tornando.”
e) “Como professor não devo poupar oportunidade para testemunhar aos alunos a segurança com que me
comporto ao discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor minha posição em face de uma decisão governamental.”
SELLECTOR – Pref. Campo Novo
26 Assinale a alternativa em que o excerto pertença à obra “Pedagogia do Oprimido” de Paulo Freire.
a) “Será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação ou da ação política.”
b) “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo.
c) “Os saberes de que este educador ‘pragmático’ necessita na sua prática não são os de que venho falando neste livro.”
d) “O educador progressista precisa estar convencido como de suas consequências é o de ser o seu trabalho uma especificidade humana.”
e) “Quanto mais me torno capaz de me afirmar como sujeito que pode conhecer tanto melhor desempenho minha aptidão para fazê-lo.”
SELLECTOR – Pref. Campo Novo
27 Paulo Freire divide sua obra “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa” em três grandes capítulos. Dos três capítulos faz uma subdivisão ampla. Dos títulos abaixo, qual deles não pertence à obra?
a) Ensinar exige respeito à autonomia.
b) Ensinar exige curiosidade.
c) Ensinar exige saber falar e saber escutar.
d) Ensinar exige estética e ética.
e) Ensinar exige criticidade.
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FREIRE, Paulo
Ação Cultural para a Liberdade
A atualidade do pensamento freireano se mostra a cada leitura, a cada um dos muitos escritos que produziu ao longo de sua profícua, radical e transformadora existência enquanto pessoa e educador. Preocupado com as raízes, o meio sociocultural e econômico que abriga os seres humanos, defende a condição de sujeito para que todos cheguem a condição de cidadãos. Esse processo, como entende a educação, é possível através da autonomia dos sujeitos e, sob esta ótica, li a obra Ação cultural para a liberdade que apresenta uma proposta de educação preocupada com o engajamento do sujeito em sua realidade, em seu contexto, apreendendo-o e tornando-se capaz de, ao criticá-lo, iniciar sua compreensão e transformação.
O processo educativo inicia com a tomada de consciência, por parte do sujeito, da condição em que se encontra e na qual se encontram seus semelhantes. Isso é estudar, porque, como Freire diz, “Estudar não é um ato de consumir ideias, mas de criá-las e recriá-las” (12) para que se comprometam com a qualidade de vida dos seres humanos. Nesse contexto, o educador, o trabalhador, o sujeito ou os sujeitos – assim mesmo no plural, pois Paulo Freire vê a educação com ato coletivo, solidário e não individualista – trabalham com, jamais sobre, os indivíduos a quem considera sujeitos e não objetos de sua ação. Assim, com humildade e criticidade não se pode jamais aceitar a ingenuidade. Há que se ter posição crítica diante dos fatos, dos acontecimentos, da vida, do mundo. A atitude do educador é uma ação crítica de leitura do mundo que se responde com ação solidária e coletiva, visando a transformação.
Mais adiante, Freire aponta para uma “Pedagogia utópica da denúncia e do anúncio” (60) como necessidade de ser ato de conhecimento da realidade denunciada, uma ação cultural para a libertação. Em não se verificando essa disposição radical, não há educação, na medida em que educação só ocorre como compromisso com o cidadão, com o sujeito, com a vida e, desse modo, educação já é ato transformador em sua essência ao desacomodar as situações de ingenuidade e cegueira dos sujeitos diante de sua realidade. A educação deve permitir ver, entender e transformar as realidades individuais e sociais nas quais os sujeitos se encontram. Na medida em que há esse reconhecimento, ocorre a união dos dominados, não mais como minorias divididas entre si e passa a existir também, o reconhecimento da identidade dos interesses dos homens e mulheres que, na diversidade de suas realidades, se percebem como companheiros de uma mesma jornada. Educação é comunhão e como tal, “(...) característica fundamental da ação cultural para a libertação” (81).
A partir de então é possível entender eficiência não mais na lógica do neoliberalismo como “(...) mero cumprimento, preciso e pontual, das ordens que vêm de cima”, mas como identificada com a capacidade que têm os seres humanos de pensar, de imaginar, de arriscar-se na atividade criadora e transformadora do mundo, das relações e das estruturas. Educar é transformar o ser humano, o indivíduo, o ser e, com ele o mundo. É uma ação profunda porque cultural, não apenas aparente, de modo individualizado e descontextualizado da realidade, do meio, da vida. Nesse sentido, “(...) ninguém conscientizará ninguém. O educador e o povo se conscientizam através do movimento dialético entre a reflexão crítica sobre a ação anterior e a subsequente ação no processo (...)” (109).
O pensamento freireano nos remete a dimensão política da educação enquanto ação libertadora que não se limita a poupar os alunos dos quadros negros à medida que lhes oferece projetores. Educação libertadora é a que se propõe a contribuir para a libertação das classes dominadas, porque “(...) é na intersubjetividade, mediatizada pela objetividade, que minha existência ganha sentido” (115). Intersubjetividade que se edifica com a existência coletiva e expressa nas palavras: “O ‘eu existo’ não precede ao ‘nós existimos’, se constitui nele” (115). É nessa medida que não há práxis autêntica fora da unidade dialética da ação-reflexão, da prática-teoria, como diz Freire. Então, conclui-se que a consciência não se transforma a não ser na práxis e, daí também, que o conhecimento não se transfere, se cria através da ação sobre a realidade. Portanto, “(...) a transformação radical e profunda da educação, como sistema só se dá – e mesmo assim não de forma automática e mecânica – quando a sociedade é transformada radicalmente também” (146).
Educar está longe da acomodação e da atitude acomodativa pela ação pedagógica. Educar é, desse modo, intrigar, desafiar, desacomodar, incomodar. Educar é agir de modo desafiador e perturbador diante da estrutura socioeconômica e cultural da sociedade de privilégios que vê o eu somente e, mesmo assim, não consegue atendê-lo em sua plenitude por assumir uma fantasia do real descomprometendo-se com a vida, a pessoa e a dignidade humana. Educar é comprometer-se com a vida.
FREIRE, Paulo.
Pedagogia da Autonomia:
Saberes Necessários à Prática Educativa.
Este livro tem por temática central a formação do professor, é uma reflexão sobre a tarefa do educador como exercício permanente de auto-aprendizado, é uma síntese que demonstra sua maturidade, lucidez e vontade, com simplicidade de abordar questões fundamental para a formação dos educadores de forma objetiva, onde a prática deve ser em favor da autonomia dos alunos, uma vez que é mais simples formar que educar.
Sua linguagem é poética e política, calma e ao mesmo problematizadora, a serviço do pensar. Demonstra crença nos homens e nas mulheres e na educação autêntica como caminho para a justiça e a paz.
Chama os educadores para com a ética, crítica, competência científica e amorosidade ensinarem os educandos a serem mais. Devemos nos assumir como sujeitos éticos, e lutar por essa ética. Ética que deve combater a ética de mercado mundial, a baseada em lucros, este esta embutido no processo educativo. Para isso sugere que leve a política para as salas de aulas.
Para a prática docência, ele afirma que não há docência sem discência, pois quem forma se forma e re-forma. O ensino não depende exclusivamente do professor, assim como o aprendizado não é algo apenas do aluno. Quem ensina aprende ao ensinar que quem aprende ensina ao aprender.
Assim, professor e aluno são participantes do mesmo processo da construção da aprendizagem. O educador deve desenvolver a si mesmo como pesquisador sujeito curioso, que busca o saber e o assimila de uma forma critica e orienta seus educandos a seguirem esta mesma linha metodológica de estudar e entender o mundo. Não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino.
A esse pesquisar só ocorre quando o professor souber pensar, e duvidar de suas próprias certezas, cabe ao docente desenvolver em seus alunos o mesmo espírito.
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos: o em que se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. Para ensinar exige-se respeito à autonomia do aluno.
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos: o em que se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. Para ensinar exige-se respeito à autonomia do aluno.
Respeitar sua curiosidade faz parte de sua ética. É preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache repousado no saber em que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. Para isso deve fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar, debater, para isso é preciso gostar do que faz e querer bem seu aluno sentir prazer em vê-lo descobrir o conhecimento. Há uma discussão sobre a mudança de curiosidade ingênua pra uma curiosidade epistemológica, que diferem quanto a sua complexidade e ao rigor metódico.
Para Freire educar é construir, é libertar o ser humano das cadeiras do determinismo neoliberal, reconhecendo que a história e a um tempo de possibilidades. Ensinar é onde a identidade cultural atinge a dimensão individual, de conscientização e testemunho à vida. É toda troca entre aluno e professor. Educar é como viver, é respeitar. Aprender e uma descoberta criadora, com abertura ao risco e a aventura do ser. Alfabetizar só se realiza quando se expulsa o opressor de dentro do oprimido, o libertar da culpa, precisa se ter um respeito mutuo entre a autoridade docente e a liberdade dos alunos. Assim, consequentemente, teorias e práticas não estariam separadas.
A educação com intervenção significa mudar a sociedade no campo da economia, relações humana, propriedades, direito ao trabalho, a terra a educação, a saúde.
A educação é ideológica, mas dialogante e atentiva, a pedagogia deve ser vigilante contra todas as práticas de desumanização. É necessário que o saber-fazer da auto reflexão crítica e o saber-ser da sabedoria exercitada ajudem a evitar a degradação humana e o discurso fatalismo da globalização.
Alguns fatores que auxiliam na resolução de problemas da pratica educativa:
• Rigorosidade metódica e pesquisa;
• A ética e a estética;
• A competência profissional;
• O respeito pela identidade cultural;
• A rejeição de toda e qualquer forma de discriminação;
• A reflexão critica da pratica pedagógica;
• A corporeificação, o saber dialogar e escutar;
• O querer bem aos educandos;
• O ter liberdade e autoridade;
• O ter curiosidade;
• O ter consciência do inacabado.
FREIRE, João Batista & SCAGLIA, Alcides José
Educação como Prática Corporal
Atualmente admite-se que os conteúdos escolares não devem ser exclusivamente dirigidos ao desenvolvimento ao raciocínio lógico ou à memorização de informações. Diante dos grandes problemas mundiais, a escola passou a se preocupar com a formação de cidadãos capazes de socializar seus conhecimentos em função de interesses coletivos.
Quem educa para a autonomia confia que seus educandos saberão seguir pela vida, orientados por sua própria consciência autônoma.
Descrevemos, a seguir, as características dos alunos nos diversos níveis escolares:
EDUCAÇÃO INFANTIL: caracterizam-se por exercitar intensamente suas funções simbólicas, ou seja, a partir de 18 a 24 meses de vida.
EDUCAÇÃO INFANTIL: caracterizam-se por exercitar intensamente suas funções simbólicas, ou seja, a partir de 18 a 24 meses de vida.
As representações mentais são a principal habilidade da espécie humana, distinguindo-nos das outras espécies animais e garantindo a constituição da cultura humana. A habilidade de representação mental é muito importante e é construída no período correspondente à educação infantil, a escola deve investir no exercício dessa habilidade por meio de uma atividade simbólica por excelência .
O jogo Quem quando criança, nunca brincou de faz-de-conta?
ENSINO FUNDAMENTAL:
SEGUNDO ANO: solicitam da criança o pensamento operatório-concreto, correspondente a um substrato da habilidade de realizar operações de SERIAR, CLASSIFICAR E CONSERVAR. Nesta fase a criança transita entre o jogo egocêntrico e o jogo social, ou seja, para poder jogar com o outro e usufruir as vantagens disso, ela precisa colocar sua habilidade á disposição do grupo. A criança começa a aprender que, para ter êxito na competição, o caminho mais eficaz é a cooperação. Quanto a sexualidade, pode-se dizer que a criança, na primeira série, já superou um período de fortes manifestações sexuais. A partir de 6, 7 anos, a sexualidade é pouco marcada, como se entrasse em um período de latência.
TERCEIRO ANO: entre o segundo e o terceiro ano, não há distinções muito profundas. Na primeira série há descobertas, na segunda série, afirmações, de modo bastante geral.
QUARTO ANO: O pensamento dirige-se mais ao coletivo que ao individual. Maior preocupação em compreender do que em fazer. O jogo é mais organizado, devido as noções de posicionamento. Porém é provável que, eventualmente, um grupo de crianças de terceiro ano passe mais tempo discutindo o jogo que praticando-o corporalmente. Os jogos cooperativos devem ter presença privilegiada no currículo de Educação Física do terceiro ano.
QUINTO ANO: Não há características marcantes.
FREIRE, Paulo
Educação como prática de liberdade:a sociedade brasileira em transição
O livro aborda novos métodos de alfabetização de uma maneira especial. Paulo Freire divide seu livro em quatro capítulos, que relata a educação de hoje, e a educação da década de 60. Antes de dar embasamento aos capítulos, Weffort, faz um pequeno relato da vida de Paulo Freire e sobre o Livro em questão.
Cita Weffort, que pela dedicação de freire a Educação naquela época, o Golpe Militar interrompeu todo o seu ensino, e o exilou, mas com todos os transtornos vivenciado o mestre da educação já mais se deixou abater, e foi durante seu exílio que fez a publicação desta obra “Educação como Prática da Liberdade”.
1º capítulo, do livro retrata a Sociedade Brasileira em Transição, época onde o comandante são as políticas, as elites, corrompendo uma educação digna. Para Freire, existir ultrapassa viver, porque é mais do que está no mundo, é integrar o homem em uma sociedade que lhe é justa. Ressalta o autor que integração não é acomodação, que se integrar, é ajustar em uma nova realidade, para poder transformá-la, o homem integrado é um ser sujeito e não objeto.
Mas naquela sociedade o que se via realmente era um homem submisso a política, dirigido pelo poder. Destaca neste capítulo a época de trânsito, para o autor esta fase era importante pois só nesta faze o diálogo era permitido. Um elo entre uma época que se esvaziada e uma nova que ia consumindo, uma nova sociedade que anunciava.
Neste capítulo destaca o radicalismo, pois o homem radical não nega o direito de o outro optar, coloca o diálogo em primeiro lugar, tenta crescer e não destruir o outro, mostra no radicalismo que o homem não pode se acomodar, não pode deixar o poder tomar conta de suas próprias decisões.
2º capítulo, Sociedade fechada e inexperiência democrática, retratam alguns pontos sobre o Brasil colonial, essa colonização não permitia a construção de centros urbanos, centro que fossem criados pelo povo da sociedade, através de suas experiências.
Assim viveu toda a sociedade da época colonial, pressionados, proibidos de falar, de expressar suas ideias, de modo geral mesmo com algumas exceções, o povo ficava a mercê dos acontecimentos, foi assim a passagem do Brasil colônia, para o Brasil Império.
Mas foi em 1930, que o País começava a encontrar-se, seu povo iniciava suas próprias participações, concretizou-se ai a superação da inexperiência democrática, por uma nova experiência, a da participação, da inserção.
3º capítulo, Educação versus massificação, Freire relata a preocupação em encontrar uma resposta na sociedade no campo da pedagogia. Esta era a hora de interagir o educador brasileiro a sociedade. Salienta o autor que, quanto mais se falava nas necessidades das reformas do povo ao poder, era o que parecia era desprezar a vigência do poder das elites.
Depois de tantas tentativas a se enquadrar e uma nova era, Freire afirma que vem se sentindo preocupado em identificar com a nova realidade, neste clima de transição, tinha uma missão de criar uma intervenção pedagógica criticizadora, capaz de trabalhar, fazer e discutir.
Desta integração decorreram duas consequências importantes, a força de um pensamento inovador, e o compromisso com a realidade pensada e assumida. Neste sentido a mensagem continua como a tarefa do intelectual e da juventude brasileira.
4º capitulo, Educação e Conscientização, neste capitulo o autor explica os métodos de alfabetização de adultos, Freire fala do número de crianças analfabetas que e assustador, chegando a 4.000.000, o que se junta a inadequação da educação.
O que era necessário fazer era uma educação que suprisse esta necessidade, que se identificasse com a realidade, levando ao homem a refletir sobre sua origem e como ser sujeito no mundo, as práxis pedagogias de Paulo Freire mostra o respeito à liberdade dos educandos, que não são chamados de analfabetos mas sim de alfabetizados.
Pedagogia do Oprimido
O livro Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire traz em à tona a questão da contradição opressor X oprimido.
Para desenvolver sua crítica sobre o modelo de educação reproduzida conforme o conformismo social, ele utiliza vários conceitos dos quais compreenderemos a seguir.
Em seu primeiro capítulo que tem como título “justificativa da pedagogia do oprimido”, Freire discute o processo de desumanização causada pelo opressor a seus oprimidos. Ele relata, que a forma de imposição que o opressor envolve o oprimido, e faz com estes sejam menos, ou seja, vejam-se em condições onde ele precise do seu usurpador. Neste capítulo Paulo Freire desenvolve dois conceitos importantes: o revolução de contradição. Para ele uma revolução no campo da opressão, por buscar mudanças daqueles que dominam, acabam gerando novos opressores e oprimidos. Já na contradição o opressor se reconhece como o tal e o oprimido consegue vê-se subjugado por outro. É a contradição que gera a consciência. Mas a autor adverte que o processo de desintoxicação da opressão deve acontecer de maneira cuidadosa para que os opressores não venham a ser novos oprimidos. O processo de liberdade deve ser vista e sentida por ambas as partes. A libertação do estado de opressão é uma ação social, não podendo, portanto, acontecer isoladamente. O homem é um ser social e por isso, a consciência e transformação do meio deve acontecer em sociedade.
Em todo o contexto de seu livro, o autor busca mostrar como a educação no Brasil produz um fetiche social, reproduzindo a desigualdade, a marginalização e a miséria. Ele coloca que o ensinar a não pensar é algo puramente planejado pelos que estão no poder, para que possam ter em suas mãos a maior quantidade possível de oprimidos, que se sentindo como fragilizados, necessitam dos que dominam para sobreviverem. Mas como poderá o homem sair da opressão se os que nos “ensinam” são também aqueles que nos oprimem? No desenvolver de seu livro, Paulo Freire procurar conscientizar o docente dom seu papel problematizador da realidade do educando.
No capítulo II, a autor discute “a concepção ‘bancária’ da educação como instrumento de opressão. Seus pressupostos. Suas criticas”. Ele traz a discussão de que é o professor quem faz o seu aluno um mero depositário, ao considerar o aluno como incapaz de produzir conhecimento, e desconsiderar-se como um ser em formação contínua. Para Paulo Freire, ensinar a pensar e problematizar sobre a sua realidade é a forma correta de se reproduzir conhecimento, pois é a partir daí que o educando terá a capacidade de compreender-se como um ser social. Um vez conhecendo sua situação na sociedade, o educando jamais se curvará para a condição de oprimido, pois seu lema será a igualdade e por ela buscará. A educação bancária, transformar a consciência do aluno em um pensar mecânico, ou seja, em sentir como se a realidade social fosse algo exterior a ele e de nada lhe aferisse. Já a educação problematizadora gera consciência de si inserido no mundo em que vive e diz respeito à ideia de que deve existir um intercâmbio contínuo de saber entre educadores e educandos, com a intensão de que os últimos não se limitem a repetir mecanicamente o conhecimento transmitido pelos primeiros. Por meio do diálogo entre professores e alunos, estabelecem-se possibilidades comunicativas em cuja raiz está a transformação do educando em sujeito de sua própria história. É a superação da dicotomia educado X educando. Nesse processo de educação problematizadora, o professor aprende enquanto ensina pelo diálogo de seus educando, estimulando o ato cognoscente de ambos, ou seja, ensina e aprende a refletir criticamente.
O processo de educação é consciência humana, pois só os homens tem consciência de sua incompletude e, por isso busca compreender o mundo que vive em sua finitude. Mas é no ser que transforma que ele percebe a sua importância, portanto é na educação problematizadora que gera história que se humaniza a sociedade.
O capítulo III tem como tema “a dialogicidade – essência da educação como prática de liberdade” demostra o quanto é importante o desenvolvimento no diálogo no processo educativo. A comunicação é expressa pela palavras e pela ação, por isso a verdade tem que está constante neste dois momentos de construção da educação, tanto do aluno quanto do professor. É isso que dá sentido ao mundo em que os homens vivem e se relacionam. O diálogo entre educador-educando começa em seu planejamento do conteúdo programático, quando questiona o que vai refletir com seus alunos. Mas esse conteúdo não pode estar dissociado do cotidiano dos alunos. Ele tem que ter uma relação com o que eles vivem no mundo atual. Tem que haver uma conexão real. Ensinar e aprender é uma constante investigação, porém Paulo Freire adverte para que não torne o homem, neste processo, um mero objeto de investigação. Que não se perca a essência do ser humano.
O capítulo IV trata da “teoria da ação antidialógica”, na qual descreve a importância do homem como ser pensante de práxis sobre o mundo. A ação transformadora se faz pela reflexão e ação. Demonstra também que um ser que se dedique a liderança revolucionária da opressão, não deve confundir seu papel de representante do diálogo oprimidos, impondo o seu ponto de vista. Tem que levar a verdadeira palavra daqueles que representa emergindo o novo em meio ao velho da sociedade dominante. O caráter revolucionário dos oprimidos, em sua ação transformadora, é uma ação pedagógica, da qual se emerge novas possibilidade de renovação social.
Em sua descrição sobre o sistema de opressão antidialógico, Paulo Freire descreve que são quatro os elementos utilizados para a realização da dominação. A primeira delas é a conquista, método pelo qual o opressor impõe jeitosamente sua cultura sobre o opressor; A divisão das massas para poder dominá-las, pois, povo unido é sinal de perigo de desordem social, esse é o discurso de quem oprime, por isso, evita-se trabalhar conceitos como lutas, revoltas, união, etc. É pela manipulação que os opressores controlam e conquistam as massas oprimidas para a realização de seus objetivos. Também a invasão cultural é um instrumento da conquista opressora. A minoria dominante impõe sua visão de mundo e todos se guiam por ele.
Por fim, Paulo Freire encerra esse capítulo colocando os elementos da ação dialógica, que são a co-laboração, a união, a organização e a síntese cultural. A co-laboração do diálogo, entende o outro como o outro e respeita a sua culturalidade. A união da massa oprimida se faz necessária, e é papel do representante dessa classe mantê-la unida para ganhar força de transformação. A organização é um aporte da união das massas, mas é também um sinal de liberdade para os oprimidos. A síntese cultural se fundamenta na compreensão e confirmação da dialeticidade permanência-mudança, que compõem a estrutura social.
Portanto, compreendendo a tese fundamental de Paulo Freire neste livro, vemos que ele elabora conceitos pedagógicos pelos quais o educador deve enveredar-se para uma transformação no contexto social de dominação que se dá através do processo de educar. Opressores e oprimidos são vítimas da mesma inconsciência. A conscientização se dá por um processo gradual em que se busca a liberdade sem produzir novos opressores e oprimidos. Ele coloca uma revolução na estrutura social, através da qual o homem como sendo de fundamental importância a sua existência no mundo, é capaz de fazer sua história, sem um futuro a priori, como este que é imposto pelas minorias dominantes.
Ao analisarmos essa obra de Paulo Freire, percebemos que até hoje, em nossas escolas, o conceito de educação problematizadora ainda não conseguiu ser implantadas. O professor formador de conscientização vive um drama entre ensinar o que a pensar ou cumprir com o currículo que lhe é imposto pelos órgãos educacionais. O tempo lhe traga toda a esperança de uma conscientização social. Vive pesquisando para preparar uma aula que muitas vezes os alunos nem param para ouvir por que o conteúdo que o professor tem que cumprir não condiz com a realidade que seus alunos vivem. Então podemos entender que o sistema educacional de hoje também continua a disseminar a opressão. Não por causa do professor, mas pelas condições de trabalho que lhes é imposto. O educador hoje é tão vítima como o oprimido, pois é meramente mais um deles.
FREITAS. Luiz Carlos de
Ciclos, Seriação e Avaliação: confronto de lógicas
Neste livro o professor Luiz Carlos de Freitas discute, dentro da temática da avaliação, os modelos de seriação ou ciclos. Numa exposição clara e bastante didática, analisa em quatro breves capítulos a lógica da escola, a lógica da avaliação, a lógica dos ciclos e a lógica das políticas públicas, colocando o leitor a par dessa polêmica.
Ao tratar, no primeiro capítulo, sobre a lógica da escola, o autor inicia a discussão sobre como se organizam os tempos e os espaços da escola. Sua construção histórica determina a sala de aula como espaço mais importante da produção pedagógica, que se faz no tempo da seriação dos anos escolares. Recupera alguns ideais da educação moderna, como, por exemplo, a máxima liberal de que a escola deve ensinar tudo a todos, de modo que a desigualdade social deve ser compensada
com os recursos pedagógicos da escola.
Para Freitas, esse ideal, que prevalece até os dias de hoje, constitui o que ele chama de "perspectiva ingênua da equidade", pois a forma como a sociedade está organizada afeta o cumprimento desse papel da escola, o que requer um olhar para a necessidade de eliminação dos desníveis socioeconômicos e da distribuição do capital cultural/social entre os alunos.
Ensinar tudo a todos "pode ser o nosso desejo, mas está longe de ser o compromisso social da escola na atual sociedade", diz o autor, pois "há uma hierarquia econômica fora da escola que afeta a constituição das hierarquias escolares - queiramos ou não, gostemos ou não". (p.18)
Analisando em alguns autores os antecedentes da concepção de progressão continuada, apresenta o argumento de que "há que se diversificar o tempo de aprendizagem", ou seja, é preciso que cada um avance em seu ritmo, usando todo o tempo que lhe seja necessário. A progressão continuada, instituída no Estado de São Paulo em 1998, agrupou em um módulo as séries de Ia. a 4a. e, em outro módulo, as séries de 5ª.a 8ª. , sob os argumentos do respeito aos ritmos diferenciados de aprendizagem e da eficácia dos recursos escolares.
Nesse ponto o autor problematiza as raízes da avaliação na escola e a própria lógica da escola capitalista. Explica que, na formação social capitalista e no desenvolvimento de suas forças produtivas, a função da escola é preparar rapidamente, em série, recursos humanos para alimentar a produção hierarquizada e fragmentada. Nesse aspecto nos deparamos, então, com os processos de aprendizagem artificiais, pois ensinar de maneira tradicional (verbal e por série) é mais rápido que por métodos ativos (pesquisa).
A forma atual da escola diz respeito às necessidades de preparação de mão-de-obra do capitalismo: o conhecimento foi partido em disciplinas e distribuído por anos. "Convencionou-se que uma certa quantidade de conhecimento devia ser dominada pelos alunos dentro de um determinado tempo" (p.27).
No processo histórico de constituição escolar, a avaliação surge como um "motivador artificial" para a aprendizagem. O sistema de avaliação resultante em notas tem o sentido de estimular o aluno para os estudos - prender para trocar por nota" (p.28).
Conclui o autor que essa é a lógica da escola e que decretos não chegam a afetar a trama do processo educativo. "Não foi o professor quem inventou essa lógica: ela faz parte da própria gênese da escola (p.30). Para Freitas, a lógica da exclusão e a lógica da submissão se completam: caso as crianças não aprendam o conteúdo escolar, aprenderão a ser submissas, pela escola. "Deixadas ao acaso, sem resistências, essas lógicas usuais se cumprem" (p.39).
No segundo capítulo, o autor apresenta a lógica da avaliação como aquela que leva a "aprender para mostrar conhecimento ao professor", e não "aprender para intervir na realidade". Elabora três segmentos de avaliação do processo pedagógico que ocorre em sala de aula entre professor e alunos:
1º) Instrucional: baseia-se na demonstração do domínio de conteúdos e habilidades pelo aluno, através de provas e trabalhos.
2º) Comportamento: expressa o controle e o poder do professor sobre o comportamento do aluno, visando a obediências.
3º) Valores e Atitudes: sua avaliação se revela-nos momentos em que o professor critica os valores e atitudes do aluno, humilhando-o. Tal explicação evidencia o peso da avaliação informal no processo ensino-aprendizagem, como uma categoria importante que desvela mecanismos de exclusão da escola, tão "eficientes" quanto aqueles expressos na falsa neutralidade da avaliação formal.
O terceiro capítulo analisa a lógica dos ciclos, e Freitas afirma: "os ciclos procuram contrariar a lógica da escola seriada e sua avaliação". Só por isso, já devem ser apoiados. Não eliminam a avaliação formal, muito menos a informal, mas redefinem seu papel (...)" (p.5l).
O autor aborda de forma positiva as experiências lançadas pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte e de Porto Alegre, na implantação dos "ciclos de formação", subdivididos entre infância, pré-adolescência e adolescência.
Orientando-se pelo tempo de formação do próprio desenvolvimento humano, os parâmetros a serem seguidos pelo professor baseiam-se nas características pessoais e nas vivências socioculturais.
O autor acrescenta a essa visão a noção de que os ciclos devem planejar suas vivências, estabelecendo forte vínculo com a realidade social (no sentido de apontar suas contradições). Também se revela a noção do trabalho coletivo e da solidariedade como ancoragem da aprendizagem: "estudantes não 'exploram' o professor, professor não 'explorará’ o estudante e estudante não pode 'explorar' estudante". (p.59). A diferença está no fato de o professor ser mais experiente do que o estudante. "Devolver essa relação à sua naturalidade é algo fundamental como princípio educativo". (p.59)
Outra dimensão apontada pelo autor diz respeito à auto-organização dos estudantes. "Ao 're-situarmos' a posição do aluno, seremos levados a discutir a posição de todos os atores no processo educativo (...) - a escola deve ser o palco dessa aprendizagem (...)" (p.62), tendo em vista que as relações devem ser horizontalizadas e não baseadas na aprendizagem da subordinação.
No quarto capítulo, ao discutir a lógica das políticas públicas, o autor opina que os ciclos não devem ser implantados como política pública que determine sua adoção em massa - as escolas devem ter autonomia para fazer a opção pelos ciclos.
Nesse aspecto, o autor critica a implantação da progressão continuada no Estado de São Paulo, pois, nesse sistema, a avaliação assume papel de controle e atua para implementar verticalmente uma política pública.
O autor apresenta um quadro esquemático, estabelecendo diferenças entre os princípios e as concepções do sistema de Progressão Continuada (concepção conservadora e liberal) e aqueles dos Ciclos (propostas transformadoras e progressistas).
A avaliação do desempenho da escola, em São Paulo, prepara-a para um quase mercado, através dos mecanismos de competição, punição, comparação e premiação.
Essa é a visão de qualidade que informa as políticas públicas neoliberais (...) para monitorar os resultados das escolas de forma quantitativa e genérica (...), criar competição (...)e reduzir gastos - o modelo é amplamente conhecido e aplicado no campo empresarial. (p.80-8I)
Conclui o autor que os ciclos devem ser vistos como um processo de mobilização e tomada de consciência dos reais impedimentos para que os estudantes aprendam, gerados por uma estrutura social injusta.
Esta obra do professor Luiz Carlos de Freitas expressa seu valor pela atualidade da temática e pela profundidade das críticas que apresenta sobre a escola, marcada pela generosidade de não culpar apressadamente o professor pelos problemas surgidos na realidade, sem, no entanto, iludi-lo pelo caminho da inovação alienante, tão presente nos discursos pedagógicos atuais.
FRIEDMANN, Adriana.
O universo simbólico da criança - Olhares sensíveis para a infância
Brincar é preciso
A pedagoga Adriana Friedmann*, autora de diversos livros, defende a importância da brincadeira para as crianças.
Quando se fala em brincar, normalmente o senso-comum nos leva a pensar que é coisa de criança, ou que é apenas um passatempo. Há também quem veja as brincadeiras como infantilidade fora de hora, especialmente no ambiente escolar. Alguns professores têm dificuldade em lidar com as brincadeiras livres, criadas pelas próprias crianças, e as usam apenas como uma ferramenta de ensino de conteúdos. Mas brincar deve ir além disso. As brincadeiras têm enorme importância no desenvolvimento das crianças. E, aliás, não apenas das crianças: devem fazer parte de todas as fases da vida até a velhice, respeitando as capacidades e as linguagens de cada idade. Para tirar dúvidas sobre o brincar e esclarecer a sua importância, o Guia Prático entrevistou Adriana Friedmann, doutoranda em Antropologia pela PUC, mestre em Metodologia do Ensino pela UNICAMP, pedagoga pela USP e autora de vários livros sobre o tema. Confira
Qual a importância do brincar na infância? E em outras idades?
O brincar é uma linguagem essencial na vida das crianças, e elas precisam vivê-lo para poder se expressar e apreender o mundo, as pessoas e os objetos à sua volta, assim como experimentar a vida, seus valores e as relações. Para o adolescente, o brincar é essencial para dar vazão à sua fantasia, para experimentar diversas habilidades, apreender valores e regras e para relacionar-se com os outros, ou introjetar diversos conceitos. O adulto precisa do lúdico para ter canais expressivos. E este lúdico passa pelo movimento, pelas diversas expressões plásticas, pela música, pelos hobbies, pelas habilidades manuais e pela escrita criativa, entre outras linguagens.
"O professor precisa vivenciar as brincadeiras para, na sequência, refletir a respeito dos seus potenciais e, assim, conscientizar-se da importância de devolvê-las à vida das crianças e ao seu próprio trabalho." Adriana Friedmann
Como o professor pode lidar com as brincadeiras na escola?
O professor recebe uma formação 'pedagógica' e é, em geral, cobrado para seguir um currículo que fica limitado a conhecimentos que passam mais pelo acúmulo de informações em todas as áreas, deixando de lado o corpo e outras formas de expressão não verbais. Nesse sentido, ele vê o brincar como um tempo determinado de ócio (não trabalho), ou que só pode acontecer nos espaços do recreio ou do tempo livre. Ele muitas vezes desconhece o potencial educacional das brincadeiras e, por isso mesmo, nem imagina a possibilidade de trazê-las para o seu cotidiano para dar oportunidade para as crianças crescerem, desenvolverem-se e aprenderem por meio delas. O professor precisa vivenciar as brincadeiras para, na sequência, refletir a respeito dos seus potenciais e, assim, conscientizar-se da importância de devolvê-las à vida das crianças e ao seu próprio trabalho.
Qual o erro mais comum entre os professores ao tentarem estimular a brincadeira nos alunos?
Em geral, eles acabam utilizando as brincadeiras como instrumentos ou métodos pedagógicos e, assim, o prazer, que é a marca essencial de qualquer atividade lúdica, acaba se perdendo. Impor brincadeiras como métodos pedagógicos desencanta os alunos.
Há uma maneira específica para estimular os alunos a brincar?
A única maneira é tentar conhecer quais as brincadeiras de que os alunos mais gostam, aprendê-las e brincar junto com eles para, assim, estabelecer um caminho de diálogo. Pode-se, dessa maneira, estimulá-los a recriar novas versões. O respeito pelo repertório que eles trazem deve ser um traço do professor, no sentido de dar verdadeiro valor a este patrimônio.
"Da infância até a terceira idade, a brincadeira faz parte da vida de todo ser humano"
Como o professor pode se preparar?
Há inúmeros cursos de formação, muitos livros com ideias, mas o essencial é o professor brincar e vivenciar essas brincadeiras para poder compreender o que esses brincares provocam internamente e seus potenciais latentes.
Quais as diferenças entre brincar e jogar?
Brincar implica mais liberdade, espontaneidade, regras mais flexíveis e mudanças de um grupo a outro. Jogar tem a ver com respeito a regras externas ao grupo - universais - e se relaciona, principalmente, com jogos de quadra ou de tabuleiro.
Existe uma idade certa para começar e para parar de estimular as brincadeiras?
Desde o bebê que nasce até a terceira idade, a brincadeira faz parte da vida de todo ser humano. O importante é que as brincadeiras sejam adequadas a cada idade para não infantilizálas ou dificultá-las demais.
Como os pais podem estimular o brincar com as crianças?
Brincando junto, oferecendo tempo e espaços seguros, muito mais do que comprando grande quantidade de brinquedos. Proporcionando a oportunidade de troca com outras crianças, ou com adolescentes ou adultos.
As crianças hoje brincam menos do que as gerações anteriores?
Não. As crianças brincam de forma diferente e, mesmo com menos tempo ou falta de espaços adequados, fazem de tudo para brincar em qualquer faixa etária e em qualquer região.
Há culturas onde as crianças brincam mais?
Em todas as culturas as crianças brincam. Talvez nas comunidades indígenas se dê mais valor ao tempo livre, à experimentação e à liberdade, aspectos que oportunizam mais o brincar. Mas, mesmo as crianças que moram em apartamentos, cortiços ou favelas, brincam.
http://revistaguiafundamental.uol.com.br/professores-atividades/76/imprime179831.asp
Emília FerreiroCOM TODAS AS
LETRAS
Emília FerreiroCOM TODAS AS
LETRAS
A
ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS NA ÚLTIMA DÉCADA DO SÉCULO.
INTRODUÇÃO
Ferreiro
inicia o texto destacando que, em dezembro de 1979 realizou-se na Cidade do
México uma Conferência Regional de Ministros da Educação e de Ministros
encarregados do Planejamento Econômico da América Latina e Caribe, no âmbito da
Unesco. Essa conferência deu origem ao que se conhece por Projeto Principal de
Educação para América Latina e Caribe.
No
entanto, a década de 80 foi particularmente ruim para a educação em nossa
região.
Ao final da década de 80, volta-se a ouvir a voz da Unesco, que declara 1990 como o Ano Internacional da Alfabetização.
Ao final da década de 80, volta-se a ouvir a voz da Unesco, que declara 1990 como o Ano Internacional da Alfabetização.
Porém, 1990 inicia-se com uma novidade:
não somente os organismos internacionais tradicionalmente vinculados à educação
(Unesco, Unicef) inauguram a década da alfabetização e da educação básica, mas
também o Banco Mundial decide investir na educação básica e incidir sobre as políticas
dos governos.
Apenas quatro anos separam 1988 e 1992;
no entanto, muitas coisas estão ocorrendo (e não só no campo educativo). As
quais afetarão profundamente a maneira em que iniciaremos o próximo século.
Para a autora é difícil falar de
alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo: por um lado, o
discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei
“discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas; o outro
despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização.
Onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso
da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais
improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações
propriamente educativas. Onde o discurso oficial fala de quantidade de crianças
matriculadas, a denúncia fala de classes superlotadas, professores mal pagos e
poucas horas de permanência na escola.
Como pesquisadora Ferreiro tenta
ajustar-me aos requisitos elementares de meu ofício, ao falar de um tema ao
qual venho dedicando mais de dez anos seguidos de trabalho. Como
latino-americana, não posso deixar de lado a indignação que deve provocar em
nós a análise da situação da alfabetização na região.
INCORPORAÇÃO,
RETENÇÃO E REPETÊNCIA.
Primeiro
objetivo do Projeto Principal: “Conseguir, antes de 1999, a escolarização de
todas as crianças em idade escolar, oferecendo-lhes uma educação geral mínima
com duração de 8 a 10 anos”.
É
importante considerar que, devido às altas taxas de crescimento populacional
existente em vários países da região, o aumento da matrícula na primeira série
resulta de esforços notáveis e persistentes. Por exemplo, o México passa de uma
população de 1° Grau de aproximadamente 7 milhões, em 1965, a 9 250 000 em
1970, 15 milhões em 1980 e 15 400 000 em 1983. Nesses mesmos anos o Brasil
passa de uma população de aproximadamente 5 milhões em 1965, para 17 milhões em
1970, 20 milhões em 1980 e 24 milhões em 1983.
As maiores taxas de repetência se
situam nas três primeiras séries do 1° grau; o filtro mais severo está na
passagem do primeiro para o segundo ano da escola primária, alcançando em
alguns países da região cifras excessivas (no Brasil, por exemplo).
Segundo a autora, a criação de serviços
de atendimento especializado como solução alternativa gera outras dificuldades.
Esta medida parece contar com a opinião favorável de todos os setores: os
professores estão de acordo, porque assim conseguem aliviar as classes
superlotadas ou livrar-se dos alunos mais difíceis; os profissionais
(psicólogos e terapeutas) estão de acordo porque se abre para eles um mercado
de trabalho: a opinião pública é de que nesses serviços, tão especializados, se
oferece certamente uma educação de “boa qualidade”. A primeira dificuldade
desta alternativa tão bem recebida é no aspecto econômico; esses serviços
encarecem muitíssimo o custo do atendimento educacional por aluno: são,
portanto, impossíveis de ser considerados como uma medida generalizada em
países endividados, que apenas podem pensar em expandir os empobrecidos
serviços educativos de caráter geral.
A segunda dificuldade é talvez a mais
séria: quando a criança é enviada a esses sistemas especializados (geralmente
denominados “educação especial”) adota-se, com isso, uma atitude semelhante à
que se adota frente às crianças realmente “especiais” ou “atípicas” (os
deficientes sensoriais, por exemplo).
ASPECTOS
QUALITATIVOS DA ALFABETIZAÇÃO
Ferreiro destaca que a alfabetização
parece enfrentar-se com um dilema: ao estender o alcance dos serviços
educativos, baixa-se a qualidade, e se consegue apenas um "mínimo de
alfabetização". Isso é alcançar um nível "técnico rudimentar",
apenas a possibilidade de decodificar textos breves e escrever algumas palavras
(além de grafar quantidades e talvez as operações elementares), porém sem
atingir a língua escrita como tal.
Para Ferreiro, de todos os grupos
populacionais, as crianças são as mais facilmente alfabetizáveis. Ela têm mais
tempo disponível para dedicar à alfabetização do que qualquer outro grupo de
idade e estão em processo contínuo de aprendizagem (dentro e fora do contexto
escolar), enquanto os adultos já fixaram formas de ação e de conhecimento mais
difíceis de modificar. (Em muitos casos, os adultos elaboraram também
“estratégias de sobrevivência” que lhes permitem viver no meio urbano sem
sentir a necessidade de ler e escrever).
OS
OBJETIVOS DA ALFABETIZAÇÃO INICIAL
Aqui a autora coloca que, antes de
desenvolver o tema anterior, devemos perguntar-nos: quais são os objetivos da
alfabetização inicial? Frequentemente esses objetivos se definem de forma muito
geral nos planos e programas, e de uma maneira muito contraditória na prática
cotidiana e nos exercícios propostos para a aprendizagem.
Um dos objetivos sintomaticamente
ausente dos programas de alfabetização de crianças é o de compreender as
funções da língua escrita na sociedade. Como as crianças chegam a compreender
essas funções? As crianças que crescem em famílias onde há pessoas
alfabetizadas e onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem esta
informação através da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre
funções precisas. Por exemplo, a mãe escreve a lista e a consulta antes de
terminar suas compras; sem querer, está transmitindo informações sobre uma das
funções da língua escrita (serve para ampliar a memória, como lembrete para
aliviar a memória). Busca-se na lista telefônica o nome, endereço e telefone de
algum serviço de conserto de aparelhos quebrados; sem querer, essa leitura
transmite informações sobre algo que não sabíamos antes de ler. Recebe-se uma
carta ou alguém deixa um recado que deve ser lido por outro familiar ao chegar;
sem querer, transmite-se informação sobre outra da função da língua escrita
(serve para comunicar-se à distância, para dizer algo a alguém que não está
presente no momento de se escrever a mensagem).
Na maioria das escolas se apresenta a
escrita como um “objeto em si”, importante dentro da escola, já que regula a
promoção ao ano escolar seguinte, e também importante “para quando crescer”,
sem que se saiba na realidade de que maneira esse “saber fazer” estará ligado à
vida adulta: prestígio social? Condições de trabalho? Acesso a mundos
desconhecidos?
A
LÍNGUA ESCRITA COMO OBJETO DA APRENDIZAGEM
Segundo Ferreiro, no decorrer dos
séculos, a escola (como instituição) operou uma transmutação da escrita.
Transformou-a de objeto social em objeto exclusivamente escolar, ocultando ao
mesmo tempo suas funções extraescolares: precisamente aquelas que historicamente
deram origem à criação das representações escritas da linguagem. É imperioso
(porém nada fácil de conseguir) restabelecer, no nível das práticas escolares,
uma verdade elementar: a escrita é importante na escola porque é importante
fora da escola, e não o inverso.
Com base em uma série de experiências
inovadoras de alfabetização, que se vêm desenvolvendo em diversos países
latino-americanos, parece viável estabelecer de maneira diferente os objetivos
da alfabetização de crianças. Em dois anos de escolaridade, - um dos quais pode
ser pré-escola - crianças muito marginalizadas (urbanas e rurais) podem
conseguir uma alfabetização de melhor qualidade, entendendo por isso:
1. compreensão do modo de representação da
linguagem que corresponde ao sistema alfabético de escrita;
2. compreensão das funções sociais da
escrita, que determinam diferenças na organização da língua escrita e,
portanto, geram diferentes expectativas a respeito do que se pode encontrar por
escrito nos múltiplos objetos sociais que são portadores de escrita (livros
diversos, jornais, cartas, embalagens de produtos comestíveis ou de
medicamentos, cartazes na rua etc.);
3. leitura compreensiva de textos que
correspondem a diferentes registros de língua escrita (textos narrativos,
informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas etc.)
enfatizando a leitura silenciosa mais que a oralidade convencional;
4. produção de textos respeitando os modos
de organização da língua escrita que correspondem a esses diferentes registros;
5. atitude de curiosidade e falta de medo
diante da língua escrita.
AS
DIFICULDADES DESNECESSÁRIAS E SEU PAPEL DISCRIMINADOR
Ferreiro destaca que as crianças são
facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais
funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido
(como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores
esforços intelectuais).
São os adultos que têm dificultado o
processo imaginando sequências idealizadas de progressão cumulativa,
estimulando modos idealizados de fala que estariam ligados à escrita e
construindo definições de “fácil” e de “difícil”, que nunca levaram em conta de
que maneira se define o fácil e o difícil para o ator principal da
aprendizagem: a criança. Tudo isso tomou o processo mais difícil do que deveria
ser, produziu fracassos escolares desnecessários, estigmatizou uma grande parte
da população e transformou a experiência de alfabetização em uma experiência
literalmente traumática para muitas crianças.
Para
Ferreiro, não há nenhuma prova empírica que permita concluir que é necessário
certo tipo de pronúncia para ter acesso à língua escrita. Melhor dizendo, a
experiência empírica mostra o contrário: nos diferentes países
latino-americanos de língua espanhola, os grupos privilegiados da população se
alfabetizam sem dificuldade, apesar das marcadas diferenças dialetais que
existem entre as chamadas “formas cultas” de fala desses diferentes países.
Toda escrita alfabética tem como princípio fundamental marcar as diferenças sonoras através de diferenças gráficas, mas no desenrolar histórico se produzem inevitavelmente defasagens entre esse princípio geral e as realizações concretas dos usuários.
Toda escrita alfabética tem como princípio fundamental marcar as diferenças sonoras através de diferenças gráficas, mas no desenrolar histórico se produzem inevitavelmente defasagens entre esse princípio geral e as realizações concretas dos usuários.
Isto se dá por duas razões: a primeira
tem a ver com uma variável temporal - as ortografias das línguas escritas
evoluem muito mais lentamente do que a fala; a segunda razão é de caráter
espacial na medida em que uma língua se estende a um número crescente de
usuários dispersos numa área geográfica ampla, surgem variantes dialetais que
se distanciam em maior ou menor medida do que se representa por escrito.
As pesquisas sobre os processos de
aquisição da língua oral mostram claramente que a repetição desempenha um papel
muito limitado nesse processo. Sabemos que as crianças aprendem muito mais
construindo do que repetindo o que os outros disseram. Em língua escrita esses
processos de construção estão proibidos. Nenhuma das metodologias tradicionais,
ainda em voga na região, cogita que, desde o início do processo de
alfabetização, as crianças possam escrever palavras que nunca antes copiaram, e
que essas tentativas para construir uma representação são tão importantes nessa
aprendizagem como as tentativas para dizer algo em língua oral. Nenhuma dessas
metodologias pensa em dar instrumento ao professor para saber ler - quer dizer,
interpretar - essas produções infantis, para poder traduzi-las sem
desqualificá-las (tal como fazemos na língua oral, onde tratamos de entender o
que a criança disse, dizendo-a a nossa maneira, sem necessidade de
desqualificar sua emissão com um “Você não sabe falar!”).
A escrita lhes apresenta desafios
intelectuais, problemas que terão que resolver, precisamente para chegar a
entender quais são as regras de construção internas do sistema.
PRODUÇÃO
DE MATERIAIS
Um fator frequentemente mencionado como
necessário para facilitar as ações de alfabetização é a produção de materiais.
A esse respeito é preciso distinguir três tipos de materiais:
1. Materiais dirigidos aos professores
como um modo de veicular uma proposta pedagógica e de fazer-lhes chegar
informação atualizada que os ajudem a pensar criticamente sua própria prática
profissional. Esses materiais são úteis na medida em que se evite a versão
“receita culinária” (isto é, use os ingredientes em tal ordem e obterá um
resultado comestível).
2. Materiais para ler (não para aprender a
ler, mas para ler) - Eles são essenciais e tanto mais necessários quanto mais
nos distanciamos das regiões urbanas.
3. Materiais para alfabetizar - É chegado
o momento de desmistificar tais tipos de materiais, que não só não são
necessários, mas que são frequentemente contraproducentes. Para alfabetizar é
preciso ter acesso à língua escrita (tanto como para aprender a falar é
necessário ter acesso à língua oral) e é isso que está ausentes nas famosas
cartilhas ou manuais "para aprender a ler".
Para Ferreiro, as sequências didáticas
tradicionais baseiam-se em uma série de falsos pressupostos que se mantêm com a
inércia dos hábitos adquiridos e que resistem a qualquer análise racional. Não
seria demasiado grave se não fosse porque essas didáticas tomam ainda mais
difícil o processo para quem a escolarização já é uma empresa de "alto
risco".
A
ATENÇÃO A POPULAÇÃO DE 4 A 6 ANOS EM RELAÇÃO À ALFABETIZAÇÃO
Segundo relato da autora, um dos
setores educativos com maior crescimento na região latino-americana é o que
corresponde à população infantil de 4 a 6 anos. (Na maioria dos países
latino-americanos, as crianças ingressam na escola de 1° grau aos 6 anos. Seria
interessante perguntar-se por que o Brasil mantém 7 anos como idade de
ingresso).
Estima-se que em 1970, 1 728 000
crianças menores de 5 anos frequentavam algum tipo de instituição pré-escolar
na região; em 1985 esta quantidade cresceu para 8 264 000, o que representa um
incremento enorme: 478%. Esse aumento notável corresponde fundamentalmente às
crianças de 5 anos e, em menor escala, às de 3 e 4 anos (cifras da
Unesco-Orealc).
Em relação à alfabetização, as
políticas relativas a esse nível educativo (impropriamente chamado pré-escolar)
oscilaram entre duas posições extremas: antecipar a iniciação da leitura e da
escrita, assumindo alguns dos conteúdos (e, sobretudo, das práticas) que
correspondem tradicionalmente ao 1° ano da escola primária, ou então - posição
oposta -evitar que a criança entre em contato com a língua escrita.
Assim como os objetivos da
alfabetização do início da escola primária necessitam redefinir-se, também
necessitam redefinir-se os objetivos da pré-escola com respeito à
alfabetização. Não se trata, nesse nível, nem de adotaras práticas ruins da
escola primária, seguindo este ou aquele método de ensinar a ler e a escrever,
nem de manter as crianças assepticamente afastadas de todo o contato com a
língua escrita. Esta é uma falsa dicotomia que se expressa na famosa pergunta:
deve se ensinar a ler e a escrever na pré-escola ou não? Minha resposta é
simples: não se deve ensinar, porém deve-se permitir que a criança aprenda.
EXPERIÊNCIAS
ALTERNATIVAS DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS
As experiências alternativas de
alfabetização de crianças, cujo desenvolvimento tenho seguido, atentamente,
utilizam como informação básica as descobertas sobre a psicogênese da língua
escrita na criança, resultado de trabalhos de pesquisa que inicie em 1974 junto
com Ana Teberosky e um grupo de colegas, e que logo receberam ampla confirmação
em diferentes países e línguas.
Apesar de variar enormemente entre si,
essas experiências compartilham os objetivos da alfabetização antes enunciados
e algumas propostas fundamentais sobre o processo de alfabetização que
indicarei esquematicamente:
1. Restituir à língua escrita seu caráter
de objeto social
2. Desde o início (inclusive na
pré-escola) aceita-se que todos na escola podem produzir e interpretar escritas,
cada qual em seu nível.
3. Permite-se e estimula-se que as
crianças tenham interação com a língua escrita, nos mais variados contextos.
4. Permite-se o acesso o quanto antes
possível à escrita do nome próprio
5. Não se supervaloriza a criança, supondo
que de imediato compreenderá a relação entre a escrita e a linguagem. Tampouco
se subvaloriza a criança
6. Não se pede de imediata correção
gráfica nem correção ortográfica
OBSERVAÇÕES
FINAIS
Segundo Ferreiro, nesta última década
do século abre-se um espaço para que a América Latina, que tem muito a dizer
sobre alfabetização, faça ouvir bem alto a sua voz.
Há uma consciência crescente da
importância da educação básica e do mais básico na educação: a alfabetização.
Mas há também um risco de regressar à concepção da alfabetização como algo
demasiado elementar, isto é, mínimos rudimentos de decodificação.
Há uma consciência crescente sobre a
impossibilidade de aceitar as taxas de repetência que existem em nossa região.
Não importa que os argumentos atuais sejam basicamente econômicos, desde que
sirvam para recordar-nos que, se a escola não gera aprendizagem, não pode
justificar-se como instituição social.
Há um risco sério de continuar gerando
desigualdades através de velhos e novos esquemas de competitividade, eficiência
e modernidade. No entanto, existe também um sólido pensamento teórico sobre a
natureza da alfabetização, ao qual estão contribuindo linguistas,
historiadores, antropólogos, psicólogos, sociólogos e educadores. Esta nova
visão multidisciplinar sobre a alfabetização não permite retornar a uma visão
supersimplificadora e profundamente equivocada sobre o processo de
alfabetização.
Particularmente em nossos países
empobrecidos, e especialmente nos setores mais pobres de nossos países, os
objetivos da alfabetização devem ser mais ambiciosos. Se as crianças crescem em
comunidade iletradas e a escola não as introduz na linguagem escrita (em toda a
sua complexidade), talvez cheguem a atingir esses "mínimos de
alfabetização", que lhes permitam seguir instruções escritas e aumentar
sua produtividade em uma fábrica, contudo não teremos formado cidadãos para
este presente nem para o futuro próximo. Há que se alfabetizar para ler o que
outros produzem ou produziram, mas também para que a capacidade de “dizer cor escrito”
esteja mais democraticamente distribuída. Alguém que pode colocar no papel suas
próprias palavras é alguém que não tem medo de falar em voz alta.
Necessitamos que muitos mais tenham a
capacidade de dizer-nos por escrito quem são, para manter a diversidade
cultural que é parte da riqueza de nosso mundo. Falamos muito da diversidade
biogenética de plantas e animais, que constitui um de nossos mais prezados
recursos para o porvir. Não esqueçamos a diversidade cultural. A alfabetização
pode e deve contribuir para a compreensão, difusão e enriquecimento de nossa
própria diversidade, histórica e atual.
ALFABETIZAÇÃO
DE CRIANÇAS E FRACASSO ESCOLAR PROBLEMAS TEÓRICOS E EXIGÊNCIAS SOCIAIS
Ferreiro ressalta que, todas as frases
que expressam preocupação sobre a situação do analfabetismo na região já fazem
parte do discurso oficial dos governos. Todos os diagnósticos coincidem: o
analfabetismo se concentra nos bolsões de pobreza das grandes cidades,
juntamente com a aglomeração urbana, falta de água potável, trabalho ocasional
e mal remunerado; o analfabetismo se concentra nas zonas rurais, onde os
camponeses vivem com uma economia de subsistência, cultivando com métodos
arcaicos terras empobrecidas; o analfabetismo se concentra nas populações
indígenas (também camponesas) que falam alguma das muitas línguas originárias
do continente, mas que não possuem recursos próprios para grafar sua própria
língua. A orientação das políticas de alfabetização.
Há ainda muito por fazer no plano do
diagnóstico e orientação das políticas para que se tome consciência da
gravidade da situação e do escândalo de certas conjunturas. Para restabelecer a
necessidade da indignação de que fala Paulo Freire.
Sabemos perfeitamente que o conjunto de
conhecimentos que um indivíduo adquire no curso de seu desenvolvimento depende
das exigências do meio cultural em que cresce. A cultura do campo exige
conhecimentos diferentes da cultura da cidade. Uma pessoa do campo, transferida
violentamente para a cidade, aparece como alguém depreciado, tanto quanto o
seria um habitante da cidade transferido violentamente para o campo. Ocorre que
o movimento social vai em direção à urbanização e não à ruralização... Por esse
motivo não faz nenhum sentido caracterizar o adulto ou a criança do campo como
um “carente”. Ambos só aparecem como tais em função das exigências da vida
urbana.
Na realidade, o que ocorre na saúde e
na educação é parte da tendência geral à privatização que se observa em quase
todos os países da região: o Estado delega ao setor privado a maior parte de
suas obrigações e retém somente aquelas de tipo “assistencial” para os setores
cujo poder aquisitivo não lhe permite pagar por um serviço necessário.
A noção de “direito a saúde, moradia e
educação” perde assim seu sentido global. Em lugar de os cidadãos reclamarem um
direito, estabelece-se, como fosse “normal”, que eles “comprem serviços”.
Aqueles que não podem comprá-los devem conformar-se com um ação assistencial do
Estado, que se limita a dar o mínimo necessário (e, frequentemente, bem abaixo
do mínimo requerido para manter os níveis de subsistência e funcionamento
social degradado dessa parcela da população).
Para ela, é preciso denunciar muito
claramente e tantas vezes quantas forem necessárias, até criar uma consciência
pública de que não é possível alcançar os objetivos educativos colocados para o
final do século XX se não se modificar rapidamente a própria concepção da
alfabetização. É aqui onde há muito a ser dito com respeito ao desenvolvimento
teórico relativo aos processos de alfabetização.
ALGUNS
PROBLEMAS TEÓRICOS VINCULADOS À ALFABETIZAÇÃO
Há domínios para os quais ninguém
pergunta se a criança está ou não “pronta” ou “madura” para iniciar essa
aprendizagem. O acesso ao computador é, hoje em dia, um deles: há programas de
iniciação ao uso do computador (não a programação) para adultos profissionais e
para crianças de pré-escola. Dada a velocidade com que está tecnologia
ingressou na vida moderna, parece haver consciência de que “quanto antes,
melhor”. Na medida em que não há ainda parâmetros claros com relação ao tempo
adequado para utilizá-lo produtivamente, e na medida em que não faz parte do
currículo escolar, a noção de “fracasso na aprendizagem” ainda não está
instaurada.
O problema dos pré-requisitos para uma
aprendizagem coloca-se de diferentes maneiras: (a) apresenta-se como uma noção escolar,
como algo que uma criança "tem" ou "não tem", e que é
avaliada mediante provas psicológicas ou psicopedagógicas; (b) é visto como um
problema teórico.
a)
Os pré-requisitos como problema escolar
Como problema escolar, os
pré-requisitos estabelecem barreiras: os sujeitos devem demonstrar possuir as
habilidades definidas como requisitos prévios para poder ingressarem certo
nível da escola. Supõe-se a aquisição dessas habilidades vinculadas a uma
sempre mal definida “maturação”. Tal “maturação” é entendida, às vezes, como
maturação biológica, e a referência à biologia parecem dispensar outras
determinações.
b)
Os pré-requisitos como problema teórico
Para Ferreiro, se pensarmos agora no
problema dos pré-requisitos como um problema teórico, veremos de imediato
delinearem-se duas maneiras muito diferentes de defini-lo, segundo a
perspectiva teórica adotada.
O estudo dos pré-requisitos, no sentido
dos antecessores de aquisições posteriores no processo de desenvolvimento, é de
extrema importância em geral, e é essencial numa perspectiva psicogenética
construtivista.
Os trabalhos sobre a relação entre
consciência fonológica e leitura, que se ocupam da incidência da ação escolar,
contrastam crianças que estão submetidas a diferentes metodologias de ensino da
leitura (fundamentalmente métodos globais versus métodos analíticos). Isto
também é reduzir um problema muito mais complexo a um só de seus ingredientes.
O método que o professor segue é apenas um dos ingredientes da maneira como o
objeto social “língua escrita” é apresentado no contexto escolar.
O conhecimento das funções sociais da
escrita é “natural” em crianças cujos pais são alfabetizados, mas não tem nada
de “natural” em outras, que não tiveram as mesmas oportunidades sociais de
interagir com os diferentes tipos de objetos sociais que portam marcas
escritas, que não tiveram oportunidades de participar de ações sociais
(literacy events) em que outros indivíduos utilizam a língua escrita, lendo ou
escrevendo com propósitos definidos. Ocultando essas funções sociais,
apresentando a língua escrita como um “objeto em si”, abstraído de seus usos
sociais, se favorece a algumas crianças e se deixa outras na penumbra inicial.
Segundo Ferreiro, reduzir a língua
escrita a um código de transcrição de sons em formas visuais reduz sua
aprendizagem à aprendizagem de um código. Em termos educativos, o problema das
atividades preparatórias coloca-se de maneira radicalmente diferente se
aceitarmos que é função da escola introduzir a língua escrita como tal. Não se
trata de um jogo de palavras. Introduzir a língua escrita que dizer, ao menos,
o seguinte:
1. permitir explorações ativas dos
distintos tipos de objetos materiais que são portadores de escrita (e que, além
disso, têm recebido nomes específicos: jornais, revista, dicionários,
calendários, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustrações, livros de
poesias, livros de canções, enciclopédias, cartas, receitas, recibos,
telegramas etc);
2. ter acesso à leitura em voz alta de
diferentes registros da língua escrita que aparecem nesses distintos materiais;
3. poder escrever com diferentes
propósitos e sem medo de cometer erros, em contextos onde as escritas são
aceitas, analisadas e comparadas sem serem sancionadas;
4. poder antecipar o conteúdo de um texto
escrito, utilizando inteligentemente os dados contextuais e - na medida em que
vai sendo possível - os dados textuais;
5. participar em atos sociais de
utilização funcional da escrita;
6. poder perguntar e ser entendido; poder
perguntar e obter respostas;
7. poder interagir com a língua escrita
para copiar formas, para saber o que diz, para julgar, para
descobrir, para inventar.
c)
Síntese
Em síntese, a argumentação da autora é
a seguinte:
1. - Colocada com problema teórico, a
questão dos pré-requisitos (como antecessores necessários de aquisições
posteriores) e de suma importância; no entanto, a forma de tratar o problema
difere marcadamente segundo a posição teórica adotada.
2. - Do ponto de vista construtivista, o
problema dos pré-requisitos coloca-se da seguinte maneira: é essencial
estabelecer os antecessores de qualquer conhecimento em um momento qualquer de
seu desenvolvimento.
3. - Não se deve confundir a necessidade
teórica de encontrar os antecessores psicogenéticos com a pseudo-necessidade
institucional de encontrar maneiras de classificar as crianças como
“aptos/não”, “maduros/ não maduros”, “prontos/ não” etc. Qualquer instrumento
que se utilize terminara refletindo as diferenças sociais nas ocasiões de
acesso a língua escrita. Portanto, e inevitável que os testes de maturidade (ou
como se queira chamá-los) funcionem como instrumentos de descriminação social.
A
CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NA CRIANÇA
Para Ferreiro, o termo construção, que
uso para me referir a aquisição da língua escrita, não e muito comum;
geralmente se fala em “aprendizagem”. Não é que aprendizagem seja um termo
errôneo, porque efetivamente ha um processo de aprendizagem, porem a historia
social dos termos tem impregnado o termo aprendizagem com uma forte conotação
empirista que não e a que quero dar-lhe. O termo maturação esta excluído, uma
vez que não se trata de um processo puramente maturativo. O termo
desenvolvimento tem sido pouco usado na literatura espanhola, ainda que em
inglês, hoje em dia, seja bastante corrente ouvir falar de developmental
literacy.
Para ela, quando falamos de construção
da escrita na criança, não estamos falando da emergência mais ou menos
espontânea de ideias engenhosas, ideias curiosas, ideias as vezes
extraordinárias que as crianças tem - o que em inglês se costuma dizer
wonderful ideias. E algo mais que isso. Tampouco se trata de que algumas coisas
que se constroem e em seguida ha uma espécie de adição linear do já construído.
Para ela, em uma visão construtivista p
que interessa e a lógica do erro: trata-se as vezes de ideias que não são
erradas em si mesmas, mas aparecem corno errôneas porque são
sobregeneralizadas, sendo pertinentes apenas em alguns casos, ou de ideias que
necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou, as vezes, ideias que geram
conflitos, que por sua vez desempenham papel de primeira importância na
evolução.
Alguns
desses conflitos entendemos muito bem; esperamos entender melhor outros em um
futuro não muito distante.
Os
processes de construção sempre supõem reconstrução: no entanto, o que e que se
reconstrói? E precise reconstruir um saber construído em certo domínio para
aplicá-lo a outro; ha reconstrução de um saber construído previamente com
respeito a um domínio especifico para poder adquirir outros conhecimentos do
mesmo domínio que, de algum modo, tem sido registrados sem poder ser
compreendidos; também ha reconstrução do conhecimento da língua oral que a
criança tem para poder utilizá-lo no domínio da escrita.
|
REVISTA
CIENTÍFICA ELETÔNICA DE PEDAGOGIA – ISSN: 1678-300X Revista Científica
Eletrônica de Pedagogia é uma publicação semestral da Faculdade de Ciências
Humanas de Garça FAHU/FAEF e Editora FAEF (...)Ano VI – Número 11 – Janeiro
de 2008 – Periódicos Semestral
O
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA SEGUNDO EMILIA FERREIRO.
Duarte, Karina.
Rossi,
Karla.
Discentes
da faculdade de ciências Humanas/FAHU.
Rodrigues,
Fabiana.
Docente
da faculdade de ciências Humanas/FAHU.
(...)
INTRODUÇÃO:
As
formas tradicionais de alfabetização inicial consistem num método no qual o
professor transmite seus conhecimentos aos seus alunos. Porem, muitos desses
professores não está capacitado para compreender algumas dificuldades que a
criança enfrenta antes de entender o verdadeiro sentido da leitura e escrita.
Na
aprendizagem inicial as práticas utilizadas são, muitas vezes, baseadas na
junção de silabas simples, memorização de sons decifração e copia. Tais
maneiras fazem com que a criança se torne um espectador passivo ou receptor
mecânico, pois não participa do processo de construção do conhecimento.
Para
Ferreiro (1996) a leitura e escrita são sistemas construídos paulatinamente.
As primeiras escritas feitas pelos educandos no início da aprendizagem devem
ser consideradas como produções de grande valor, porque de alguma forma os
seus esforços foram colocados nos papéis para representar algo.
Considerando
que a pesquisadora Emilia Ferreiro realizou diversos estudos acerca do
processo de alfabetização, escolhi o tema ”O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DA
CRIANÇA SEGUNDO EMILIA FERREIRO”, para conhecer algumas propostas e aspectos,
e entender como a autora explica os processos e formas mediante as quais a
criança chega a ler e escrever.
A
forma de pesquisa para elaboração desse artigo foi totalmente bibliográfica.
I.
DESENVOLVIMENTO:
Segundo
Ferreiro (1996, p.24) “O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem duvida,
em um ambiente social. Mas as praticas sociais assim como as informações
sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças.”.
Atualmente,
muitos professores ainda definem erroneamente o processo de alfabetização
como sinônimo de uma técnica.
De
acordo com suas experiências com crianças, Ferreiro (1999, p.44-7),
esquematiza algumas propostas fundamentais sobre o processo de alfabetização
inicial.
-
Restituir a língua escrita seu caráter de objeto social;
-
Desde o inicio (inclusive na pré-escola) se aceita que todos na escola podem
produzir e interpretar
escritas, cada qual
em seu nível;
-
Permite-se e estimula-se que a criança tenham interação com a língua escrita,
nos mais variados contextos;
-
Permite-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio;
-
Não se supervaloriza a criança, supondo que de imediato compreendera a
relação entre a escrita e a linguagem.
-
Não se pode imediatamente, ocorrer correção gráfica nem correção ortográfica.
Entretanto
no processo de alfabetização inicial, nem sempre esses critérios são
utilizados. Sabemos que os professores ensinam da mesma maneira como
aprenderam quando eram alunos, e não aceitam os erros que seus alunos
cometem.
Ferreiro
(1999, p.47) afirma que “a alfabetização não é um estado ao qual se chega,
mas um processo cujo início é na maioria dos casos anterior a escola é que
não termina ao finalizar a escola primária”.
A
autora defende que, de todos os grupos populacionais as crianças são as mais
facilmente alfabetizáveis e estão em processo continuo de aprendizagem,
enquanto que os adultos já fixaram formas de ação e de conhecimento mais
difíceis de modificar ressalta ainda que:
Há
crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas
inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de
alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar muito antes, através da
possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. Há
outras crianças que necessitam da escola para apropriar-se da escrita.
(Ferreiro, 1999, p.23)
A
pesquisadora, assumindo ser dedicada fundamentalmente a tentar compreender o
desenvolvimento das conceitualizações infantis sobre a língua escrita,
afirmam que através dos resultados obtidos uma conclusão deve ser considerada
as crianças são facilmente alfabetizáveis foram os adultos que dificultaram o
processo de alfabetização delas. (Ferreiro, 1999, p.17)
Goodman
(1980 Apud Ferreiro & Palácio, 1987, p.86). Cito alguns princípios que as
crianças descobrem e aprendem a controlar à medida que desenvolvem um sistema
de escrita:
-
Os princípios funcionais desenvolvem-se á medida que a criança soluciona o
problema de como escrever e para que escrever. A significação que a escrita
tenha em seu dia a dia terá consequências no desenvolvimento desses principio
e as funções especificam dependerão da necessidade que a criança sentira da
linguagem escrita.
-
Os princípios linguísticos desenvolvem-se à medida que a criança resolve o
problema da forma como a linguagem escrita esta elaborada para extrair
significados na cultura. Nessas formas estão incluídas as regras
ortográficas, grafo fônicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas de
linguagem escrita.
-
Os princípios relacionais desenvolvem-se á medida em que a criança resolve o
problema de como a linguagem escrita chega a ser significativa. Assim, passa
a compreender com a linguagem escrita representa as ideias e os conceitos que
as pessoas, os objetos no mundo real e a linguagem oral possuem em uma
determinada cultura.
II
De acordo com Ferreiro (2000, p.29), tradicionalmente, as decisões a respeito
da pratica alfabetizadora tem-se centrado na polemica sobre os métodos
utilizados. Métodos analíticos contra os métodos sintéticos, fonéticos,
contra global, entre outros.
A
metodologia normalmente utilizada pelos professores parte daquilo que é mais
simples, passando para os mais complexos.
Para
Ferreiro & Teberosky (1985, p.18) a preocupação dos educadores tem-se
voltado para a busca do melhor ou do mais eficaz dos métodos, levando a uma
polemica entre dois tipos fundamentais; método sintético e método analítico.
O método sintético preserva a correspondência entre o oral e o escrito, entre
som e a grafia. O que se destaca neste método é o processo que consiste em
partir das partes do todo, sendo letras os elementos mínimos da escrita.
O
método analítico insiste no reconhecimento global das palavras ou orações; a
análise dos componentes se faz posteriormente (Ferreiro & Teberosky,
1985, p.19).
Para
Ferreiro (2000, p.30) se compreendermos que qualquer informação tem que ser
assimilada, e, portanto, transformada para ser operante, então teríamos que
aceitar também que os métodos (como sequência de passos ordenados para chegar
a um fim), não oferecem mais do que sugestões, incitações, praticam de
rituais ou conjunto de proibições. O método, segundo a autora, não cria
conhecimento.
O
que seria correto, na concepção de Ferreiro, seria se interrogar, “através de
que tipo de prática a criança é introduzida na linguagem escrita, e como se
apresenta esse objeto no contexto escolar” (2000, p.30).
Existem
práticas que levam a criança às convicções de que o conhecimento é algo que
os outros possuem e que só se pode adquirir da boca destes, deixando, assim,
de ser participante da construção. Algumas práticas levam a pensar que aquilo
que existe para conhecer já foi estabelecido, como um conjunto de coisas
fechado que não podem se modificar. Há por fim, praticas que leva a que o
sujeito (a criança neste caso) fique sem participar do conhecimento, como
espectador ou receptor daquilo que o professor ensina.
Ferreiro
afirma que “nenhuma pratica pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em
certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa
aprendizagem” (2000, p.31).
O
professor não pode, então, se tornar um prisioneiro de suas próprias
convicções; as de um adulto já alfabetizado. Para ser eficaz “deverá adaptar
seu ponto de vista ao da criança. Uma tarefa que não é nada fácil” (Ferreiro,
2000, p.61).
III
A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um
código de transcrição gráfica das unidades sonoras.
A
diferença essencial é a seguinte: no caso da codificação, tanto os elementos
como as relações já estão predeterminados. No caso da criação de uma
representação, nem todos os elementos, nem as relações estão determinados.
A
invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de
representação, não um processo de codificação.
No
caso dos dois sistemas envolvidos no inicio da escolarização (o sistema de
representação dos números e o sistema de representação da linguagem), as
dificuldades que as crianças enfrentam soa dificuldades conceituais
semelhantes às da construção do sistema e por isso podem-se dizer, em ambos
os casos, que a criança reinventa esse sistema.
As
escritas alfabéticas (tanto que as escritas silábicas) poderiam ser
caracterizadas como sistema de representação cujo intuito original é
primordial é representar as diferenças entre os significantes ao contrario,
as escritas de tipo ideográfico poderiam ser caracterizadas como sistemas de
representação cuja intenção primeira ou primordial é representar diferenças
nos significados.
Ao
concebermos a escrita como um código de transcrição que converte as unidades
sonoras em unidades gráficas coloca-se em primeiro plano a discriminação
perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva). Mas se concebe a
aprendizagem da língua escrita como a compreensão do modo de construção de um
sistema de representação, o problema se coloca em termos completamente
diferentes. Embora se saiba falar adequadamente, e se façam todas as
discriminações perceptivas aparentemente necessárias, isso não resolve o
problema central: compreender a natureza desse sistema de representação.
A
consequência última desta dicotomia se exprime em termos ainda mais
dramáticos; se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua
aprendizagem é concebida como a aquisição de uma técnica; se a escrita é
considerada como um sistema de representação, sua aprendizagem se converte na
apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem
conceitual (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985).
CONCLUSÃO:
Através do estudo foi possível compreender que para Emilia Ferreiro as
dificuldades e fracassos nas séries iniciais na aprendizagem da leitura e
escrita constituem um problema que nenhum método conseguiu solucionar. Em
suas obras, porem, ela não apresenta nenhum método pedagógico que deveria ser
seguido pelos professores para alfabetizarem seus alunos, mas revela os
processos de aprendizagem das crianças. Tendo como base de referencia a
teoria psicológica e epistemológica de Piaget, a pesquisadora mostra que a
criança constrói seus sistemas interpretativos, ou seja, pensa em diferentes
hipóteses para construir seus conhecimentos. Como vimos, é necessário que o
professor considere as escritas do ponto de vista construtivo, representando
a evolução de cada criança, é preciso que haja uma reestruturação interna na
escola com relação à alfabetização e também no que se refere às formas de
alfabetizar.
V.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FERREIRO, Emilia.
Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, 1996. 144p.
FERREIRO, Emilia.
Com Todas as Letras. São Paulo: Cortez, 1999. 102p v.2.
FERREIRO, Emilia; Teberosk,
Ana. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas 1985. 284p.
FERREIRO, Emilia.
Reflexões Sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2000. 104p.
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