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1. WADSWORTH, Barry J.
Inteligência e afetividade da criança
na teoria de Piaget
2. WALLON,
Henri. O educador integral
3. WEISZ, Telma.
O diálogo entre o ensino e a
aprendizagem
4.
WINNICOTT,
Donald Woods. O brincar e a realidade
5. ZABALA, Antoni.
A Prática Educativa
6. ZABALA,
Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para o
currículo escolar.
7.
ZABALZA, Miguel. Diários de Aula: Um Instrumento de Pesquisa e Desenvolvimento
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WADSWORTH, Barry J.
Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget
A respeito de Desenvolvimento Infantil, o autor demonstra, de uma maneira geral, alguns aspectos importantes para essa fase. Wadsworth descreve e baseia-se em sua obra, em pensamentos e técnicas de Piaget. Um dos pensamentos são os períodos de desenvolvimentos baseados em Piaget, tais como: (1) período sensório – motor, de 0 a 2 anos; (2) período pré-operacional, de 2 a 7 anos; (3) período das operações concretas, de 7 a 12 anos; e período das operações formais, de 12 anos em diante, até o final da adolescência.
Sobre o desenvolvimento da linguagem “fala”, pudemos observar o autor Wadsworth expressar que, apesar da criança usar palavras, muitas vezes os sons usados não representam objetos e acontecimentos. Quando a criança diz uma palavra, para representar algo que não há significado para a criança, ela diz apenas uma palavra e acaba sendo atendida com aquilo que ela deseja. Porém, notamos que crianças de 5 a 7 anos já estão conseguindo demonstrar corretamente nomes de objetos que utilizam e isso é muito importante e ajuda no desenvolvimento tanto físico como intelectual dela.
Também Wadsworth retrata que “durante o período pré-operacional a criança representa internamente os objetivos acontecidos e transmitidos pelo pensamento. O pensamento é dominado pela percepção”.
Também identificamos a característica do egocentrismo no livro de Wadsworth (1987, p. 65), demonstrando que:
“A criança acredita que todas as pessoas pensam do mesmo modo que ela e que tudo o que ela pensa está certo. Nessa fase ela raramente questiona seu pensamento, dificuldades de aceitar pontos de vista diferentes dos seus; principalmente quando lida com pensamentos de colegas que estão em conflito com seu próprio pensamento, o egocentrismo tende a diminuir lentamente nessa fase.”
O que todos os participantes do grupo questionamos foi uma cena vista na sala de recreação com crianças de 5 e 6 anos, as quais estavam brincando. Um garotinho foi até uma coleguinha e tomou uma massinha da mão dela, dizendo que era dele. A menina começou a chorar e um outro coleguinha falou para esse garotinho que ele não deveria ter feito aquilo, que era muito feio e que ele poderia pegar a sua massinha, pois estava fazendo outra atividade. O menino acabou levando em consideração aquilo que foi falado por seu amigo, devolveu e pediu desculpas a menina e disse que nunca mais faria aquilo. Foi uma cena comovente que demonstrou o quanto às crianças estão aprendendo o sentido em relação ao objeto do outro e também o processo de socialização, ou seja, de compartilhar aquilo que estão fazendo ou brincando com outra criança.
De acordo com autores piagetianos, principalmente Wadsworth (notamos que:
“O conhecimento se separa em três tipos: conhecimento físico, lógico – matemático e social – arbitrário. Acreditam que cada um desses conhecimentos depende das ações da criança. Conhecimento físico – abstraído diretamente dos objetos; lógico – matemático – abstraído das ações da criança sobre os objetos e não dos objetos em si mesmos; social – arbitrário – abstraído das interações da criança com outras pessoas.”
Com isso, descobrimos e percebemos que o conhecimento não ocorre diretamente através dos sentidos, mas sim através da ação e da interação da criança. A quantidade de significados da informação escrita e falada de uma criança depende das ações que ela teve. Em termos, identificamos que a criança aprende, desenvolve estruturas mentais novas ou modifica as que estão presentes nela, isso quando age espontaneamente sobre o ambiente escolar e também no qual ela está inserida, resultando na assimilação de objetos e acontecimentos.
Outro fator importante que pudemos notar por Wadsworth e nas experiências presenciadas que o desenvolvimento é a experiência ativa da criança. Sem ações sobre os objetos, as crianças podem não desenvolver o conhecimento físico e intelectual, além do lógico matemático. É preciso agir sobre o ambiente para que essas possibilidades façam acontecer um desenvolvimento pré-operacional, e sem empenho ativo no ambiente a criança acaba não desenvolvendo esse período importante para a vida dela.
A experiência social também afeta esse desenvolvimento (linguagens, conceitos, morais, valores, entre outros). Assim como a maturação, considerada por Piaget (1978, p. 95), dependente de fatores genéticos, ela também é influenciada por fatores da experiência como a nutrição e a atividade da criança (exercício). Um ritmo de maturação mais lento do que o normal pode prejudicar no desenvolvimento físico e intelectual da criança.
No desenvolvimento sensorial e motor descrito por Wadsworth:
“No desenvolvimento sensorial e motor aparecem várias formas sensoriais em que a criança pode colher informações do ambiente: sistema visual e auditivo, do paladar (gosto), do olfato (cheiro), do tato (sentido háptico ou tátil) e os sentidos sinestésico e proprioceptivo. Os educadores dão mais atenção para o desenvolvimento visual e auditivo na pré-escola e primeira série do Ensino Fundamental, sendo que dessa forma o aspecto motor – sinestésico acabam recebendo pouca atenção.”
Dessa maneira descrita por Wadsworth vemos que a criança deve e precisa ser ativa a nível motor, significado do desenvolvimento motor, o qual é, normalmente, desconsiderado na educação. Além do sensório motor, temos a propriocepção e a sinestesia que ocorrem quando temos uma relação entre o desenvolvimento motor, aprendizagem e desempenho. A propriocepção e a sinestesia são movimentos produzidos internamente de formas contínuas de estimulação sensorial.
Não podemos deixar de descrever, em um debate ocorrido com os participantes do grupo, que, mesmo que existam variadas formas de estimular um melhor desenvolvimento, ainda conseguimos notar problemas de aprendizagem, às vezes até por não ter surgido oportunidades. Essa criança, mesmo com problemas de aprendizagem, apresenta pontos fortes no seu desenvolvimento físico e intelectual. Uma criança pode ser capaz de aprender a ler, mas não ser capaz de aprender através de uma aula expositiva ou apresentação visual. Quando se espera que as crianças aprendam, devem ser ensinadas através de seus pontos fortes, fazendo assim com que ela desenvolva e elimine esses pontos fracos que possui.
A respeito do desenvolvimento físico e intelectual da criança que Wadsworth demonstra (1987, p. 71), em idade pré-escolar, estão envolvidas na aprendizagem de como se mover eficientemente. Esse desenvolvimento pode ser visto de uma forma em que se analise o progresso das capacidades físicas e mentais das crianças.
Podemos ver que muitos autores, relatam que “no período pré-operacional predomina os movimentos fundamentais para um aperfeiçoamento dos períodos dos movimentos rudimentares, no qual as crianças estão envolvidas, ativamente, na experimentação e exploração das suas capacidades físicas e intelectuais.” Este período está dividido em 3 estágios:
1º – Estágio inicial: o movimento é caracterizado por ausência de partes ou sequencia imprópria; uso restrito do corpo, coordenação e fluidez rítmica insuficientes.
2º – Estágio elementar: envolve maior controle, melhor coordenação e ritmo dos movimentos fundamentais. O padrão de movimento é restrito ou exagerado, ainda que melhor coordenado.
3º – Estágio maduro: é caracterizado pela eficiência mecânica da coordenação motora e performances controladas.
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O educador integral
Militante apaixonado, o
médico, psicólogo e filósofo francês mostrou que as crianças têm também corpo e
emoções (e não apenas cabeça) na sala de aula.
Falar que
a escola deve proporcionar formação integral (intelectual, afetiva e social) às
crianças é comum hoje em dia. No início do século passado, porém, essa idéia
foi uma verdadeira revolução no ensino. Uma revolução comandada por um médico,
psicólogo e filósofo francês chamado Henri Wallon (1879-1962). Sua teoria
pedagógica, que diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que
um simples cérebro, abalou as convicções numa época em que memória e erudição
eram o máximo em termos de construção do conhecimento.
Wallon
foi o primeiro a levar não só o corpo da criança mas também suas emoções para
dentro da sala de aula. Fundamentou suas ideias em quatro elementos básicos que
se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a
formação do eu como pessoa. Militante apaixonado (tanto na política como na
educação), dizia que reprovar é sinônimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, "a
própria negação do ensino".
As
emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É
por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral
são manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco
estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.
WEISZ, Telma
O
diálogo entre o ensino e a aprendizagem
Luiza de Salles Juchem
Adriana Claudia Martins Fighera
Com uma escrita simples e acolhedora, esta obra,
que existe há mais de uma década, trata de um assunto não apenas atual, mas
extremamente relevante à Educação. Ana Rosa Abreu, ao coordenar a Série Palavra
de Professor, da qual esta obra faz parte, teve duas preocupações:
primeiramente, escolher autores que, além de atuarem na formação docente,
também pudessem contribuir, significativamente, às discussões atuais; depois,
Abreu buscou selecionar assuntos pertinentes às inquietações dos professores.
Vale destacar que a partir de 2011, a obra foi disponibilizada na versão
digital aos leitores.
O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz, consiste em uma relevante leitura à orientação
pedagógica, à formação de professores e à avaliação e planejamento do ensino.
Com clareza na linguagem, a autora chama ao diálogo não somente os profissionais
da educação, mas os pais que buscam exercer um papel mais ativo na educação dos
seus filhos, oferecendo-lhes subsídios para compreender o processo de ensino e
de aprendizagem com base na sua vasta experiência sob a ótica construtivista. Weisz
consegue sintetizar sua experiência na educação em oito capítulos distribuídos
em 133 páginas, questionando a discrepância entre os recursos de sobrevivência
da criança fora da escola e seu desempenho em sala de aula. Ela explicita isso
com o exemplo de uma criança acostumada a calcular o troco ao vender balas na
rua, porém com dificuldades de resolver um problema matemático na escola. A
autora convida-nos a pensar sobre o risco da escola ser uma armadilha quando os
saberes do cotidiano não são reconhecidos.
A inquietação da autora procede ao afirmar que o
professor continua chegando à escola com as mesmas insuficiências que lhe eram
comuns há meio século, quando Weisz iniciava sua docência e ainda incapaz de
ter ciência da sua responsabilidade política. Para a autora, o professor acaba
adquirindo experiência e também algum conhecimento de natureza intuitiva, mas
pode manter-se tão cego e perdido como ela mesma admite ter vivido. Com meu
batismo de fogo a autora inicia o primeiro capítulo do livro, relatando
seu afastamento da escola por 12 anos, por entender que havia um abismo entre
sua formação inicial e sua atuação pedagógica. Para ela, a ignorância que
tangenciava a educação não dava conta do problema do ensino.
Comprometida com a
aprendizagem, a autora questiona e, ao longo da sua escrita, traz
respostas sobre como fazer para que as crianças tenham sucesso escolar. Com um
novo olhar sobre a aprendizagem, a autora convida à reflexão acerca do como
democratizar o acesso à informação e à construção do conhecimento. Weisz
critica o olhar adultocêntrico, incapaz de ver a criança como alguém que
tem suas próprias formas de aprender. Para ela, as crianças que mais precisam
da compreensão e da atenção da professora são as que tiveram reforçadas as suas
dificuldades por métodos mecânicos de alfabetização. Weisz fecha o segundo
capítulo com uma importante contribuição sobre as funções da escola de hoje.
Para ela é preciso levar os estudantes a aprender a aprender, ensinar-lhes os
fundamentos acadêmicos e equalizar as enormes diferenças no repertório de
conhecimentos com que eles chegam à escola.
No capítulo seguinte Weisz instiga a pensar acerca
do que sabe uma criança que parece não saber nada. O olhar cuidadoso aos
possíveis equívocos da produção infantil pode ajudar a entender o caminho
realizado pelo aprendiz. A psicogênese da língua escrita é abordada como um
importante conhecimento aos profissionais da educação para compreender que a
criança utiliza-se da lógica para aprender. Telma, sabiamente, escreve que
todas as crianças têm muitos conhecimentos. Ela salienta que os docentes, além
de reconhecer esses saberes nos educandos, também deveriam promover vivências
culturais, pois acredita que a cultura é uma questão de inserção social, logo,
direito de todas as crianças.
No quarto capítulo são abordadas as concepções e
teorias que sustentam a prática do professor, mesmo quando ele não tem
consciência sobre elas. Telma critica a educação que considera o aprendiz
como alguém vazio de conhecimento. Afirma, ainda, que um olhar suficientemente
informado do professor permite-lhe tomar decisões importantes, seja na
formação das parcerias entre alunos, seja nas questões que propõe no
desenrolar da atividade.
Como fazer o conhecimento do aluno avançar é detalhadamente abordado no quinto capítulo. A autora refere que os
estudantes põem em jogo tudo que sabem, têm problemas a resolver e decisões a
tomar. Para ela é a organização da tarefa que garante a máxima circulação de
informação possível e o conteúdo trabalhado deve manter suas
características de objeto sociocultural real.
Quando corrigir, quando não corrigir consiste em uma dúvida muito frequente na docência. O sexto capítulo
traz respostas para este importante dilema. Weisz alerta para a importância de
perceber quando corrigir o erro, que nem sempre corresponde ao exato momento em
que foi cometido. Levantar questões que ajudem o aprendiz a pensar sobre
aspectos que ainda não havia
pensado é uma das maneiras de intervir, pois o
objetivo do ensino é que o estudante produza cada vez mais e melhor.
O que fazer com os estudantes que chegam ao final
do período letivo sem aprender o que a escola almejava é discutido no sétimo capítulo da obra. Weisz chama a atenção
para os recursos necessários ao professor para poder avaliar o que
acontece com seus alunos e, então, poder refletir sobre a relação entre
as suas propostas didáticas e as aprendizagens conquistadas por eles.
No último capítulo, o desenvolvimento
profissional permanente, a autora discute sobre a necessidade do professor
de hoje ser capaz de criar ou adaptar situações de aprendizagem adequadas aos
estudantes reais, reconhecendo seus percursos de aprendizagem. Sugere, ainda, a
realização de registros diários do trabalho para serem olhados de maneira
crítica e reflexiva, com o
intuito de melhorar a qualificação do professor e
do ensino, valorizando o processo de aprender a ser professor nos anos
iniciais.
Consideramos que os construtos teóricos
apresentados por Weisz são imprescindíveis a um trabalho sério e comprometido
com a aprendizagem.
O processo de reflexão da autora sobre sua prática
docente, somado à vasta experiência com a formação de professores, permitiu-lhe
chegar a valiosas conclusões que aqui são compartilhas, encurtando caminhos a
outros docentes que buscam aprimorar sua formação. Enfim, Telma cumpre com
maestria sua profissão de educadora, cativando os leitores com uma linguagem
recheada de exemplos práticos que não deixam dúvidas de como se deve tratar
temática tão complexa e importante como a educação.
WINNICOTT,
Donald Woods
O
brincar e a realidade
Exercendo
a função de pediatra, Donald Wottods Winnicott desenvolveu sua psicanálise
com base nas relações familiares entre a criança e o ambiente. Todo ser
humano, de acordo com Winnicott, tem um potencial para o desenvolvimento.
Entretanto, para tornar esse potencial como algo real, o ambiente se faz
necessário. Inicialmente, esse ambiente é a mãe – ou alguém que exerça a
função materna – e apoiada especialmente pelo pai.
Para
se chegar ao desenvolvimento completo, a criança passa por fases de
dependência rumo à independência – até chegar na fase adulta e estabelecer um
padrão que seja uma junção desafiadora entre copiar os pais e formar uma
identidade pessoal.
Segundo
a psicanalista Maria José Ferreira Mota, que tem como orientação principal a
psicanálise winnicottiana, há principalmente três motivos para o pensamento
de Winnicott sobre a formação do ‘eu’ se apoiar na família:
1)
esta tem (ou teria…) uma disposição e condição maior de favorecer o
desenvolvimento;
2)
supõe-se que uma família seja uma constante que não varie muito, essencial
para uma criança que precisa, especialmente no seu início, que o seu entorno
seja constante, regular, amigável e não caótico;
3)
a família costuma ter, embora nem todas tenham, uma condição maior de
tolerância para lidar com períodos em que o ambiente é testado, em que a
criança precisa experimentar algum tipo de confronto.
Mas,
lembrando, para se chegar a esse desenvolvimento completo, é necessário um
ambiente agradável e, daí, surge o conceito winnicottiano de good
enough mother (mãe
suficientemente boa). Não é uma mãe perfeita, porque essa não existe. Mas é a
mãe que sabe a hora certa para favorecer a ilusão no bebê e, logo após, a
desilusão.
A
ilusão é criada quando a mãe se adapta às necessidades do bebê e este projeta
o que ele mesmo criou daquilo de que ele necessita. Aliás, o bebê percebe a
mãe dele como sendo parte sua: os dois são um só – o que dá sustento ao
pensamento de dependência para com a mãe. Winnicott escreveu em O
Brincar & a Realidade: “A mãe, no começo, através da
adaptação quase completa, propicia ao bebê, a oportunidade para a ilusão de
que o seio dela faz parte do bebê, de que está, por assim dizer, sob o
controle mágico do bebê.” É este o período de dependência absoluta, que vai
de 4 a 6 meses. É importante notar que o bebê não tem percepção dessa
situação, mas adquire uma sensação de onipotência.
Logo
após esse período, é tarefa da mãe desiludir a criança, não atendendo tudo
tão prontamente. Ou seja, a mãe, progressivamente, começa a fazer com que a
criança suporte algumas frustrações. De confrontos em confrontos, o
desenvolvimento do ego da criança será facilitado e ela passa a esperar
certas atitudes que anteriormente queria na hora.
Na
desilusão, os objetos transicionais são fundamentais. Eles são, segundo Maria
José, a primeira possessão não-eu. Ou seja, são objetos, geralmente macios,
que o bebê adota e faz o uso que quiser. São chamados de transicionais, pois
estariam no espaço entre o mundo interno e o externo, sendo os dois ao mesmo
tempo e fazendo parte dos dois. É uma etapa importante, pois indica que o
bebê está a lidar com a separação da mãe, saindo de um estado uno em relação
a ela e percebendo o mundo de fora, sem deixar de manter um elo entre os dois
mundos. O valor do objeto transicional é tão importante, que quando os pais
vem a saber de seu valor, até levam consigo em viagens. É o caso, por
exemplo, de um cobertor. A mãe permite que fique sujo e até mesmo
mal-cheiroso, pois sabe que se lavá-lo pode destruir o significado e o valor
do objeto para a criança. E, quando eles o usam para dormir, caso seja
lavado, a criança pode ter dificuldades maiores para cair no sono.
O
apego a esses objetos é notado, também, em momentos de solidão, conforme
escreveu Winnicott em O Brincar & a Realidade:
“Os padrões estabelecidos na tenra infância podem persistir na infância
propriamente dita, de modo que o objeto macio original continua a ser
absolutamente necessário na hora de dormir, em momentos de solidão, ou quando
um humor depressivo ameaça manifestar-se”. Não há diferença, segundo
Winnicott, digna de nota entre meninos e meninas em seu uso de objetos
transicionais. Já na adolescência, o
pai começa a ter um papel importante no ambiente familiar, por causa de sua
autoridade. Entretanto, um adolescente já, obviamente, passou pela fase de
criança, e se nessa não fora propiciado um ambiente favorável, é possível que
ele reviva situações emocionais que não ficaram resolvidas.
Quando
a fase de frustrações não foi proporcionada no desenvolvimento infantil, o
adolescente passa a atentar ainda mais o juízo dos pais, das autoridades
todas: ele quer que o ambiente faça o que não fez anteriormente e essa seria
a origem da tendência anti-social como sinal de esperança.
As
psicoses podem se manifestar na fase adulta também. Vale ressaltar que, para
Winnicott, somente o ambiente familiar é o responsável por formar um ser
humano que sinta que a vida vale a pena ser vivida. Os problemas psíquicos
seriam, portanto, resultados de falhas graves nas etapas iniciais do
desenvolvimento. O papel do psicanalista nesse contexto, em que falhas
iniciais de grande significado ocorreram na vida do paciente, é o da
recriação de um processo inicial da vida, para que o paciente se sinta em um
ambiente terapêutico especial e consiga regredir a fases iniciais de
dependência, possibilitando que seu desenvolvimento emocional seja,
finalmente, completado. Para o analista, é uma situação de muita
vulnerabilidade e só se recomenda (segundo Winnicott) que aconteça com
psicoterapeutas experientes e já bastante treinados em situações mais comuns
de análise.
Para
se regressar à fase do desenvolvimento inicial do paciente, o analista fica
sendo como se fosse a mãe e nele são projetados dos mais diversos afetos que
têm a ver com essa relação. Entretanto, ele não se comportará como tal, mesmo
fazendo parte do processo terapêutico, do ponto de vista do analista, que ele
se sinta como várias personagens do mundo do paciente e em várias situações.
“Lidar bem com isso é que é a arte”, explica a psicanalista.
Ela
ainda esclarece que usar Winnicott é aceitar algumas idéias básicas da
Psicanálise – já que ele era psicanalista – como a existência do
inconsciente, a idéia de transferência, entre outras. Mas, a diferença é que,
segundo Winnicott, toda a psicanálise freudiana é baseada na idéia de que o
paciente teve um início de vida em que as coisas correram bem o bastante para
que, na pior das hipóteses, ele tenha desenvolvido uma neurose clássica – e
isso, de acordo com Winnicott, nem sempre é verdade. “A Psicanálise clássica
– que é como ele chama – é para pacientes que tiveram um início de vida que
os capacitaram a desenvolver o complexo de Édipo. Entretanto, algumas pessoas
tiveram, no seu início, condições que dificultaram seu desenvolvimento
emocional e necessitariam de outro ambiente.” O sonho, para Winnicott, não
tem um papel especial, relevante, como tem para Freud.
A
visão de Winnicott em relação às crianças se deve ao fato de ele ter sido
pediatra. Durante a Segunda Guerra Mundial, aliás, Winnicott teve grande
atuação junto às crianças, pois ele ficou encarregado de acolhê-las fora de
Londres – pois havia o temor da cidade ser bombardeada e as pessoas achavam
que a as crianças deviam sair dali para poderem preservar o futuro do país.
“Ora, justamente quando as crianças foram separadas de seus pais, como é de
se supor, mesmo nas melhores condições (o que nem sempre era o caso), essa
situação propiciou que aparecessem todos os problemas emocionais – dos quais
Winnicott se encarregou.”
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ZABALA,
Antoni
A Prática Educativa
INTRODUÇÃO
As investigações que os membros do LETPEF vêm realizando têm
referenciado algumas obras utilizadas na elaboração de documentos oficiais para
o sistema educacional brasileiro, como os PCNs3, as DCNs4 e os RCNs5. Nesse
sentido, trabalhos como os de César Coll e Antoni Zabala foram revisados
criticamente, a fim de aprofundar estudos sobre a compreensão do papel da
Educação Física no contexto escolar.
A resenha que se segue reporta alguns pontos de uma dessas obras1,
de acordo com pressupostos norteadores do LETPEF, como o ensino reflexivo, a
preocupação com a cidadania, e a contextualização da Educação Física. Assim,
relações foram tecidas quanto à Educação Física Escolar, balizadas pela proposta
de Zabala.
Quanto aos capítulos analisados, sua sequência pode ser apreendida
mais adequadamente se considerarmos que foram textos avulsos sobre temas da
prática docente. Por isso, sua organização requereu certas digressões. Acerca
das críticas em relação às dimensões do conteúdo, pensamos que sua principal
contribuição pode ser uma tentativa de superação da exclusividade procedimental
nas aulas de Educação Física.
A PRÁTICA EDUCATIVA:
UNIDADES DE ANÁLISE
Buscar a competência em seu ofício é característica de qualquer
bom profissional. Zabala elabora um modelo que seria capaz de trazer subsídios
para a análise da prática profissional. Como opção, utiliza-se do modelo de
interpretação, que se contrapõe àquele em que o professor é um aplicador de
fórmulas herdadas da tradição, fundamentando-se no pensamento prático e na
capacidade reflexiva do docente. Recomenda-se, assim, uma constante avaliação
do trabalho por parte do profissional.
Como encaminhamento para o modelo, utiliza-se de uma perspectiva
processual, onde as fases de planejamento, aplicação e avaliação, devem
assegurar um sentido integral às variáveis metodológicas que caracterizam as
unidades de intervenção pedagógica. Também as condicionantes do contexto
educativo, como as pressões sociais, a trajetória profissional dos professores,
entre outras, assumem uma posição de relevância. Na Educação Física Escolar,
este modelo pode ser entendido como um conjunto de ações que efetivamente
revigore e potencialize a prática educativa
A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPÇÃO SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM:
INSTRUMENTOS DE ANÁLISE
A finalidade da escola é promover a formação integral dos alunos,
segundo Zabala, que critica as ênfases atribuídas ao aspecto cognitivo. Para
ele, é na instituição escolar, através das relações construídas a partir das
experiências vividas, que se estabelecem os vínculos e as condições que definem
as concepções pessoais sobre si e os demais. A partir dessa posição ideológica
acerca da finalidade da educação escolarizada, é conclamada a necessidade de
uma reflexão profunda e permanente da condição de cidadania dos alunos, e da
sociedade em que vivem.
Sobre os conteúdos da aprendizagem, seus significados são
ampliados para além da questão do que ensinar, encontrando sentido na indagação
sobre por que ensinar. Deste modo, acabam por envolver os objetivos
educacionais, definindo suas ações no âmbito concreto do ambiente de aula.
Esses conteúdos assumem o papel de envolver todas as dimensões da
pessoa, caracterizando as seguintes tipologias de aprendizagem: factual e
conceitual (o que se deve aprender?); procedimental (o que se deve fazer?); e
atitudinal (como se deve ser?). Para a Educação Física Escolar, essa
caracterização dos conteúdos parece apontar avanços, na medida em que chama atenção
para a dimensão conceitual, bem como, operacionaliza o antigo conceito
denominado afetivo (atitudinal), tradicionalmente desenvolvido em nossa área de
maneira espontaneísta.
Sobre a concepção de aprendizagem, o autor afirma que não é
possível ensinarmos sem nos determos nas referências de como os alunos
aprendem, chamando a atenção para as particularidades dos processos de
aprendizagem de cada aluno (diversidade). O construtivismo é eleito como
concepção metodológica em virtude da validação empírica de uma série de
princípios psicopedagógicos: os esquemas de conhecimento; o nível de
desenvolvimento e dos conhecimentos prévios, e a aprendizagem significativa.
Baseada nessa concepção, a aprendizagem dos conteúdos apresenta características
específicas para cada tipologia.
AS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS E
AS SEQÜÊNCIAS DE CONTEÚDO
Zabala explicita que a ordenação articulada das atividades seria o
elemento diferenciador das metodologias, e que o primeiro aspecto
característico de um método seria o tipo de ordem em que se propõem as
atividades. Ressalta que o parcelamento da prática educativa tem certo grau de
artificialidade, explicável pela dificuldade em encontrar um sistema
interpretativo adequado, que deveria permitir o estudo conjunto de todas as
variáveis incidentes nos processos educativos.
A sequência considera a importância das intenções educacionais na
definição dos conteúdos de aprendizagem e o papel das atividades que são
propostas. Alguns critérios para análise das sequências reportam que os conteúdos
de aprendizagem agem explicitando as intenções educativas, podendo abranger as
dimensões: conceituais; procedimentais; conceituais e procedimentais; ou
conceituais, procedimentais e atitudinais.
Certos questionamentos pareceram-nos relevantes: na sequência há
atividades que nos permitam determinar os conhecimentos prévios?; Atividades
cujos conteúdos sejam propostos de forma significativa e funcional?; Atividades
em que possamos inferir sua adequação ao nível de desenvolvimento de cada
aluno?; Atividades que representem um desafio alcançável?; Provoquem um
conflito cognitivo e promovam a atividade mental?; Sejam motivadoras em relação
à aprendizagem dos novos conteúdos?; Estimulem a autoestima e o autoconceito?;
Ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender,
sendo cada vez mais autônomo em suas aprendizagens?
Em relação às questões,
convém expor sua relevância para a Educação Física Escolar no nosso
entendimento, salientando que o conflito mental proposto pode ser também de
ordem motora – de modo integrado, ao contrário de uma conotação dual que a
pergunta do autor permite supor.
Consideramos também uma outra unidade de análise, as sequências de
conteúdo, que requer uma interação entre as três dimensões, com ênfase na conceitual,
bem como um aumento da complexidade e aprofundamento ao longo das unidades.
AS RELAÇÕES INTERATIVAS EM
SALA DE AULA8: O PAPEL DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS
Preferimos empregar, entretanto, o termo “ambiente de aula” para
designar mais amplamente o espaço em que ocorrem tais relações interativas que
caracterizam o processo ensino e aprendizagem, especialmente nas aulas de Educação
Física, que quase invariavelmente são ministradas fora das salas.
O autor expõe o valor das relações que se estabelecem entre os
professores, os alunos e os conteúdos no processo ensino e aprendizagem.
Comenta que essas se sobrepõem às sequências didáticas, visto que o professor e
os alunos possuem certo grau de participação nesse processo, diferente do ensino
tradicional, caracterizado pela transmissão/recepção e reprodução de conhecimentos.
Examina, dentro da concepção construtivista, a natureza dos diferentes
conteúdos, o papel dos professores e dos alunos, bem como a relação entre eles
no processo, colocando que o professor necessita diversificar as estratégias,
propor desafios, comparar, dirigir e estar atento à diversidade dos alunos, o
que significa estabelecer uma interação direta com eles.
O professor possui uma série de funções nessas relações interativas:
o planejamento e a plasticidade na aplicação desse plano, o que permite uma
adaptação às necessidades dos alunos; levar em conta as contribuições dos
alunos no início e durante as atividades; auxiliá-los a encontrar sentido no
que fazem, comunicando objetivos, levando-os a enxergar os processos e o que se
espera deles; estabelecer metas alcançáveis; oferecer ajuda adequada no
processo de construção do aluno; promover o estabelecimento de relações com o
novo conteúdo apresentado, e exigir dos alunos análise, síntese e avaliação do
trabalho; estabelecer um ambiente e relações que facilitem a autoestima e o autoconceito;
promover canais de comunicação entre professor/aluno, aluno/aluno; potencializar
a autonomia, possibilitando a metacognição; avaliar o aluno conforme sua
capacidade e esforço.
Em seguida, aborda a influência dos tipos dos conteúdos
procedimentais e atitudinais na estruturação das interações educativas na aula.
Nos procedimentais, o professor necessita perceber e criar condições adequadas
às necessidades específicas de cada aluno; nos atitudinais, é preciso articular
ações formativas, não bastando propor debates e reflexões sobre comportamento cooperativo,
tolerância, justiça, respeito mútuo etc.; é preciso viver o clima de
solidariedade, tolerância... E trabalhar conteúdos atitudinais é muito difícil,
envolvendo em primeiro lugar a contradição entre o que é trabalhado na escola e
o sistema social, ou o que é veiculado pela mídia.
Parece que na Educação Física Escolar, por conta da sua
especificidade, ainda faltam reflexões e discussões por parte dos professores e
estudiosos da área9. Contudo, em relação ao modelo militar vigente
anteriormente já houve certos avanços consideráveis no processo das relações
interativas.
A ORGANIZAÇÃO SOCIAL DA
CLASSE
Antoni Zabala procurou analisar as diferentes formas de
organização social dos alunos vivenciadas na escola e sua relação com o
processo de aprendizagem. Observou duas características pelas quais esses
grupos são tradicionalmente organizados: a heterogeneidade e a homogeneidade, procurando
discutir as vantagens e as desvantagens de cada opção e os tipos de conteúdos
que elas desenvolvem prioritariamente.
Percebeu que todo tipo de organização grupal dos alunos, assim
como todas as atividades a serem programadas/desenvolvidas pela escola e a
própria forma de gestão que esta emprega, devem levar em consideração os tipos
de aprendizagens que estão proporcionando a seus alunos e os objetivos
expressos pela própria escola. Desse modo, alertou para o fato de que
inconscientemente a instituição escolar, ao não refletir sobre esses aspectos, pode
acabar por desenvolver uma aprendizagem inversa àquilo que apregoa.
Tais considerações apresentam-se bastante úteis aos profissionais
da educação, para que reflitam sobre a importância de se organizar o grupo de
alunos, levando em consideração o tipo de aprendizagem e conteúdo que esperam
desenvolver nestes, percebendo que a organização social da classe tem relação
direta com a aprendizagem. O mesmo se aplica à Educação Física que parece não ter
atentado, ainda, para a importância de se organizar o grupo de alunos de
diferentes maneiras durante as aulas, para que eles consigam aprender os
diversos conteúdos.
A ORGANIZAÇÃO DOS
CONTEÚDOS
São analisadas as relações e a forma de vincular os diferentes
conteúdos de aprendizagem.
Ao longo da história, os conhecimentos foram alocados em
disciplinas, em uma lógica da organização curricular. Contudo, nos últimos anos
é cada vez mais comum encontrarmos propostas que rompem com a organização por
unidades centradas exclusivamente em disciplinas; o autor denominou tais
métodos de globalizadores.
Ele defende a organização dos conteúdos nesses métodos, pois os
conteúdos de aprendizagem só podem ser considerados relevantes na medida em que
desenvolvam nos alunos a capacidade para compreender uma realidade que se
manifesta globalmente. No tocante aos métodos globalizadores, o autor descreve
as possibilidades dos centros de interesse de Decroly, os métodos de projetos
de Kilpatrick, o estudo do meio, e os projetos de trabalhos globais.
No nosso entendimento, a temática de organização dos conteúdos de
aprendizagem não poderia ser mais atual e significativa para a educação
brasileira de maneira geral, e particularmente para a Educação Física. Os PCNs,
nos seus documentos do Ensino Fundamental, dão um papel de destaque para os
temas transversais. Daí a importância da compreensão do significado da transversalidade.
Por outro lado, as DCNs do Ensino Médio referenciam como princípio básico para este
nível a interdisciplinaridade. Portanto, o conhecimento sobre as novas formas
de organização é necessário para a compreensão e reflexão destes documentos, e
para o encaminhamento de novas propostas de ensino.
OS MATERIAIS CURRICULARES
E OUTROS RECURSOS DIDÁTICOS
Materiais curriculares são os instrumentos que proporcionam
referências e critérios para tomar decisões: no planejamento, na intervenção
direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliação. São meios que ajudam
os professores a responder aos problemas concretos que as diferentes fases dos
processos de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam.
Na relação entre os materiais curriculares e a dimensão dos
conteúdos, temos: para os conteúdos conceituais, quadro negro, audiovisuais e
livros didáticos; para os conteúdos procedimentais, textos, dados estatísticos,
revistas, jornais; para os conteúdos atitudinais, vídeos e textos que estimulem
o debate. Todos os materiais curriculares utilizados por professores e alunos são
veiculadores de mensagens e atuam como transmissores de determinadas visões da
sociedade, da história e da cultura, devendo ser analisados a sua dependência ideológica
e o modelo de aula a que induzem.
No ensino da Educação Física, constata-se o predomínio das
dimensões atitudinais e procedimentais dos conteúdos, não enfatizando a
dimensão conceitual e os respectivos materiais curriculares (quadro negro,
audiovisuais, livros didático e paradidático).
A AVALIAÇÃO
Realiza-se uma severa crítica à forma como habitualmente é
compreendida a avaliação. A pergunta inicial “por que temos que avaliar”,
necessária para que se entenda qual deve ser o objeto e o sujeito da avaliação,
demora um pouco a ser respondida. A proposta elimina a ideia da avaliação apenas
do aluno como sujeito que aprende e propõe também uma avaliação de como o
professor ensina. Elabora a ideia de que devemos realizar uma avaliação que seja
inicial, reguladora (prefere esse termo ao invés de formativa, por entender que
explica melhor as características de adaptação e adequação, ou seja, é capaz de
acompanhar o progresso do ensino), final e integradora. Esta divisão é
empregada como necessária para se continuar fazendo o que se faz, ou o que se
deve fazer de novo, o que é mais uma justificativa para a avaliação, o por
quê avaliar.
Em o que avaliar propõe a avaliação de fatos, conceitos,
procedimentos e atitudes, chegando a justificar a prova escrita para fatos e
conceitos, seja-a do tipo mais rápido ou exaustivo. Uma nota importante diz
respeito à observação de que os conceitos podem ser mais bem avaliados quando a
expressão verbal é possível, e não apenas a escrita, da mesma forma que vê nas
pessoas a necessidade de uma expressão de gestos, citando o exemplo do uso das
mãos que os indivíduos fazem para explicar melhor esses conceitos.
Esclarece que os procedimentos só podem ser avaliados enquanto um saber
fazer, propondo uma avaliação sistemática em situações naturais ou artificialmente
criadas. Afirma que os conteúdos atitudinais implicam na observação das
atitudes em diferentes situações e levanta a possibilidade das pessoas não
darem o devido valor às atitudes enquanto um conteúdo, pelo fato das mesmas não
poderem ser quantificadas. Utiliza a metáfora do médico que não possui
instrumentos para medir dor, enjoo ou estresse e, nem por isso deixa de diagnosticar
e medicar. Neste ponto, pode-se fazer uma transposição dos objetivos referentes
à avaliação de conceitos, procedimentos e atitudes para a Educação Física.
Também para esta área é mais fácil a utilização de avaliações sobre conceitos e
procedimentos do que sobre as atitudes, mas a observação continua a ser a forma
preferida de avaliação para atitudes e procedimentos. Acredita que esta deva
ser compartilhada e não tratada como uma filosofia do engano ou do caçador e da
caça. Para isto ela precisa ser vista como pertencente a um clima de cooperação
e cumplicidade entre professores e alunos.
Por último, deixa dúvidas sobre se as notas ou classificações
deveriam ser totalmente públicas, da forma como é atualmente, pois entende que
isto esbarra em uma dimensão ética, ou seja, além da dimensão pública existe
uma privada e íntima que precisa ser respeitada. Duvida o autor dos efeitos
estimulantes desta divulgação da forma como é feita.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A prática educativa parece ter inúmeras facetas, algumas
contempladas por essa obra de Antoni Zabala. Contudo, generalizações do
trabalho docente podem incorrer em engodos, pela superficialidade referente ao contexto
de atuação de cada professor. Quanto às especificidades contextuais, as
considerações do autor pareceram superar essa limitação, pois a obra tratou de princípios.
Não obstante, ponderamos a prática educativa em Educação Física,
mesmo que o autor tenha se reportado à prática docente genérica. Essa ampliação
do universo de análise ocasionou extrapolações que vão ao encontro de
expectativas apontadas na área de Educação Física Escolar.
Tais inferências abrangeram: problematização das vivências, inclusão
dos alunos, organização das condições de ensino e aprofundamento significativo
e integral dos conteúdos nas três dimensões.
Essa indissociação dos conteúdos parece ser o ponto central para o
trabalho dos professores, relacionado com a obra resenhada. Em Educação Física,
a superação do tratamento isolado da dimensão procedimental constitui um
desafio para a intervenção docente. Por isso, a prática reflexiva e demais
componentes da função docente podem ser o direcionamento necessário à escola,
integrando os componentes curriculares.
ZABALA, Antoni.
Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para o
currículo escolar.
ENFOQUE
GLOBALIZADOR – UMA VISÃO INTEGRADORA
-
O objeto de estudo do ensino é a realidade: a compreensão da realidade para
intervir nela e transformá-la – derivação de critérios para a seleção dos
conteúdos escolares e, por conseguinte, o sentido e o papel das diferentes
fontes de conhecimento, ou seja, uma aproximação da realidade de caráter
multidisciplinar.
-
A realidade, e os problemas que a intervenção apresenta são complexos
–
a atuação implica sobre estruturas compostas por múltiplas variáveis
extremamente inter-relacionadas.
-
Necessidade de utilização dos instrumentos de interpretação e de investigação
para dar resposta a todas as questões que o seu conhecimento ou intervenção
pode provocar. Dada a fragmentação do saber, a maioria dos conhecimentos
disciplinares é insuficiente para aprender em todas as dimensões o
conhecimento da realidade, mas, apesar desses déficits, tais conhecimentos
são os únicos instrumentos rigorosos de que dispomos. É, portanto, necessário
possuir esses conhecimentos com o rigor disciplinar, mas denotando suas
limitações e buscar sua integração para uma visão mais completa da realidade
na aprendizagem.
FASES:
1
- Apresentação dos objetos de estudo me sua complexidade.
2
- Processo de análise: identificação e explicação das diferentes questões que
o conhecimento coloca e a intervenção na realidade.
3
- Delimitação do objeto de estudo.
4
- Identificação dos instrumentos conceituais e metodológicos que podem
ajudar-nos a dar respostas aos problemas colocados.
5
- Utilização do saber disciplinar ou dos saberes disciplinares para chegar a
um conhecimento que é parcial.
6
- Identificação das diferentes contribuições e reconstrução.
7
- Visão global e ampliada – retorno ao ponto de partida, à realidade que foi
objeto de
conhecimento.
QUATRO MÉTODOS
GLOBALIZADOS
CENTROS
DE INTERESSE – Decroly – partem de um núcleo temático motivador para os alunos
e, seguindo os processos de observação, associação e expressão, integram
conteúdos de diferentes áreas de conhecimento.
MÉTODO
DE PROJETOS – Kilpatrick – elaboração de algum objeto ou na confecção de uma montagem
(audiovisual, jornal, etc.).
INVESTIGAÇÃO
DO MEIO – tenta construir o conhecimento através da sequência do método científico
(problemas, hipóteses, confirmação).
PROJETOS
DE TRABALHOS GLOBAIS – objetivo de reconhecer um tema que os alunos escolheram,
propõem que é preciso elaborar um dossiê ou uma monografia como resultado de uma
pesquisa pessoal ou de grupo.
|
MIGUEL ZABALZA
Registrar
= Escrever
sobre a prática, pensar refletir sobre cada decisão que for ou será tomada,
permitindo aprimorar o trabalho diário e adequá-lo com frequência ás necessidades
dos alunos.
Todo
professor deve colocar suas idéias e reflexões no papel, para aumentar a
possibilidade de alcançar seus objetivos.
Existem várias formas de registrar,
segue alguma delas:
Planejamento: Dotado de atividades que podem ser: Atividades
Permanentes, Sequência Didática ou Projeto Didático.
Registros de Classe: Notas, Pautas de Observação e Diários.
Avaliação: Relatórios Individuais e Coletivos.
PLANEJAMENTO:
O QUE É?
É
colocar as idéias da aula no papel, deverá ser feito para antecipar o que se
pretende alcançar em sala de aula e a forma com que será desenvolvida a prática
de ensino.
Ao final, todo seu planejamento deverá
ser observado e avaliado.
Perguntas
como: - A organização da sala, colaborou ou não para atingir os objetivos
propostos?
Dentro do Planejamento deverão existir
algumas atividades:
Atividade Permanente = Trabalho Didático realizado
regularmente (diária, semanal ou quinzenal).
Exs: Ler para os alunos, Rodas de Conversa
ou uma Produção de Pinturas.
Objetivos: Familiarizar a turma com um conteúdo,
Formar hábitos (Ao fazer as leituras diárias por exemplo as crianças aprendem
sobre a linguagem da escrita e desenvolvem comportamentos leitores).
Como Organizar? Prever objetivos, conteúdos, duração
da atividade, materiais necessários e como será feita a avaliação.
Lembre-se Realizar atividades permanentes não significa fazer
sempre a mesma coisa.
A proposta deve ser empregada com
regularidade durante o ano ou um semestre e oferecer novos desafios (rodas de
leitura em que os livros lidos pelo professor, se tornem mais difíceis)
Sequência Didática = Série de atividades envolvendo um
mesmo conteúdo com aumento do grau de dificuldade, planejada para possibilitar
o desenvolvimento da próxima.
Objetivo: Ensinar conteúdos que exijam tempo
para aprender e aprofundamento gradual.
Como Organizar? Ao planejar, deverá prever a ordem das
atividades, objetivos, conteúdos, materiais, etapas do desenvolvimento, duração
e a maneira de avaliar.
Projeto Didático = Conjunto de Ações para elaboração de
um produto final.
Os alunos deverão participar do
planejamento do Projeto.
Objetivos: Reunir conteúdos abrangentes,
atingindo propósitos didáticos e sociais.
Como Organizar? Prever os momentos do Planejamento e
discussão em grupo e os de trabalhos individuais.
Colocar justificativas, aprendizagens
desejadas, etapas do desenvolvimento, produção, maneiras de divulgar o produto
final, duração e avaliação final.
Como executar? Duração variada (2 meses) ou +
Não Esqueça! Ao realizar um projeto, não
abandone as atividades permanentes e as sequências didáticas.
REGISTROS DE CLASSE O QUE É?
Podem ser: Notas, Pautas de Observação
e Diários.
Objetivos: Ajudam a acompanhar o desenvolvimento
dos alunos e são uma fonte de aprendizado para o professor.
Notas = Anotações curtas feitas nas aulas.
Exemplos: Frases ou comentários dos alunos,
perguntas, dúvidas, conteúdos a serem pesquisados, informações para checagem
etc.
Objetivos: Lembrar momentos importantes e não
perder dados significativos do processo ensino aprendizagem.
Organização: Deixar uma prancheta, sulfite e caneta
sempre a disposição.
Importância: Útil para base de planejamentos
futuros.
Pautas de Observação = Tabelas de duas ou mais entradas,
nas quais aparecem o nome dos alunos e os conteúdos didáticos ou atitudinais a
ser observados.
Objetivo: Acompanhar a evolução do aprendizado
de 1 ou + conteúdos ao longo do ano.
Organização: Tabular os nomes e os aspectos a serem
analisados.
Legendar a tabela com conceitos cores
referentes a um estágio de aprendizagem.
Preencher durante ou logo após a
aula.
Como usar? De tempos em tempos é preciso fazer a
análise e comparação das tabelas.
Quanto maior a frequência com que elas
forem preenchidas, ,mais informações se tem sobre o avanço de cada estudante e
mais rápido é possível fazer intervenções.
Diário de Aula = Narrativas sobre o que aconteceu na
sala de aula, tanto em relação a comentários e produções dos alunos como em
relação a si mesmo, (impressões e reflexões).
Objetivo: Refletir sobre o planejamento e sua adequação
ás necessidades dos alunos.
Como usar? Uma das principais utilidades é o
compartilhamento com o Coordenador Pedagógico, pois permite a reavaliação da
prática pedagógica, possibilitando futuro planejamento e avaliação.
Avaliação = Registro onde reúnem diversas
atividades produzidas pelos alunos, no qual contribui para relembrar as
vivências em sala e transformar em relatório.
Requer dedicação!
Relatório = É a avaliação do desempenho de uma
criança ou do grupo durante um determinado período.
Objetivo: Documentar o desempenho dos estudantes
para comunicar ás famílias as aprendizagens.
Organização: Utilizar das pautas, notas, diários
para elaborar relatórios.
Como usar? Fica a critério de cada
escola, bimestral, trimestral ou semestralmente.
Magistério 2012 - fdrh
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