Autores H

1.        HALL, Stuart <>A identidade cultural na pós-modernidade 2.     HARGREAVES, Andy <>Educação para a mudança: recriando a escola para adolescentes 3.     HERNANDEZ, FERNANDO <> Transgressão e Mudança na Educação: Os Projetos de Trabalho 4.     HERNÁNDEZ  E VENTURA <> A organização do currículo por projetos de trabalho  5.     HOFFMANN, Jussara <> Avaliação na pré- escola: um Olhar sensível e reflexivo sobre a criança. 6.     JUSSARA HOFFMANN <> Avaliação Mediadora 7.     JUSSARA HOFFMANN <> Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva construtivista 8.     HOFFMANN, Jussara <> O Jogo do Contrário em Avaliação

           

              HALL, STUART

            A identidade cultural na pós-modernidade

Stuart Hall indaga sobre o que é a identidade e como ela se correlaciona com todas as possibilidades oferecidas dentro da perspectiva de um mundo pós-moderno. Dessa forma, o autor se propõe a discorrer, observando outras teorias sociais sobre o assunto. A primeira parte do livro é dedicada a explanar sobre a questão do que realmente vem a ser essa “identidade”, se é algo concreto ou subjetivo, descritível ou não. Hall afirma em sua teoria que não há apenas uma identidade capaz de qualificar um sujeito, mas que cada indivíduo possui diversas formas de se compreender como parte integrante da sociedade. Nisso inclui-se aspectos como etnias, raças, religiões, e o pertencimento a vários tipos distintos de grupos sociais. No entanto, há uma aba mais importante dentre essas discussões, de acordo com Hall, que é o âmbito de cultura nacional. Nesse sentido, fica claro que para o autor, identidade não é apenas um substantivo que possui uma imagem denotativa, mas sim um desígnio para algo muito mais complexo.

Ele perpassa três concepções de identidade, desde o sujeito do Iluminismo, que tinha a certeza de seu lugar determinado, como indivíduo centrado nos seus saberes, em arranjo com a posição das classes na sociedade e com Deus, passando pelo sujeito sociológico que é aquele que adquiriu maior capacidade crítica diante do que lhe é imposto, até o sujeito pós-moderno, aquele que não tem identidade fixa, que é mutável e inconstante.

Hall explora ainda a questão do que é modernidade, para definir também o que é esse sentimento e fato de pós-modernidade. Ele também explana sobre a questão dessa chamada modernidade nos países que não tiveram parte significante na revolução industrial, e por isso tiveram uma modernidade tardia. Dessa forma, ele volta aos vários conceitos aplicados à palavra “globalização” para discutir seus ínfimos significados e seus impactos sobre as identidades culturais. Em outras palavras, ele discorre sobre o Imperialismo cultural, decorrente de formas físicas e políticas de imposição causadas por esses processos de dependência financeira e tecnológica, principalmente.

É como se a sociedade moderna fosse um inteiro formado por inúmeras outras partes que não se relacionam necessariamente entre si, formando uma rede complexa de co-relações, instituídas por cada um desses indivíduos complexos que se organizam de forma também complexa, dentro de suas comunidades por interesses afins. Além disso, pelos processos impositórios, há também relações de forças exteriores que agem sobre determinadas comunidades, por questões diversas, como política, economia ou intolerância religiosa.

A partir de então Stuart Hall começa a caracterizar as ações humanas e suas implicações a partir da premissa de que há modificação sobre a sociedade. Desde quando o humanismo reinou certo sobre o mundo ocidental, e Deus deixou de ser o centro universal, o ser humano tomou esse posto de pilar central. Entretanto, com o advento da pós-modernidade, houve a chamada descentração do indivíduo. Por causa de toda descontinuidade de identidades formadoras do “eu”, há uma quebra com esse paradigma de um ser humano detentor de autoconhecimento capaz de colocá-lo em um pedestal de conforto.

À medida que o indivíduo começa a conviver mais com a sociedade, ele passa a compreendê-la melhor e adquire maiores habilidades que o capacitam a criticá-la e a discernir de uma melhor forma seus componentes. Nesse sentido, quando o ser humano passa a conviver dentro de um ambiente completamente urbano, como uma metrópole, e é forçado a se relacionar com os mais diversos tipos de pessoas, seja por quais situações forem, ele acaba sendo absorvido por esse todo, e se torna parte dele. É aqui que o sujeito iluminista é totalmente desmentido, pois se admite que alguns poderes tentam controlar a formação da identidade. Sendo que, essa identidade é composta durante toda a vida, ou seja, o processo é sempre contínuo, não há formas de haver um conceituamento concreto.

Hall afirma a todo momento que os indivíduos tendem a buscar formas de se caracterizarem diante dos demais, por isso a forma mais simplória e mais utilizada para fazer essa rotulação é a identidade nacional, que passa a ser também a identidade cultural mais marcante do ser. De acordo com ele, sem um sentimento de identificação nacional, o homem passa a ter crises de identidade. Um grande problema para essa forma de classificação, é que muitas vezes o nacionalismo é forjado com o tempo, pois dentro de uma própria nação pode haver sentimentos de disparidades. Além disso, dentro de um mesmo Estado-Nação há várias sub-identidades, que não são determinadas geograficamente por necessidade. Nessa perspectiva, o autor se volta mais uma vez à globalização, pois esta está ligada a uma mixagem muito gritante às identidades nacionais, — seja por Imperialismo, por transnacionalização, por imigração, ou por diversos outros motivos.

Por isso, Stuart Hall afirma que a globalização é responsável por essa inconsistência, esse colapso de identidades, principalmente por haver uma alteração simbólica na distância e no tempo, graças ao advento dos meios modernos de telecomunicação, como a internet e a radiodifusão. Dessa forma, formam-se identidades híbridas, sem um núcleo comandante ou que seja passível de se classificar por determinada ênfase. Outro aspecto que a globalização trás de novo é a preocupação com o presente, pois as modificações de espaço e tempo causam efeito profundo na sociedade. Hall também deixa claro que quanto mais as sociedades se expõem, mais a globalização se infiltra; e pela falta de uma cultura forte, dominante, ocorre uma homogeneização.

Dentro dessa rede de correlações, é perceptível também que essas homogeneizações interferem na cultura global, mas também na cultura local, graças à exportação de cultura. Hall exemplifica com um das polarizações mais notáveis atualmente, o Oriente versus o Ocidente, que se modificou a partir do momento que houve correntes imigratórias. Por um outro lado, outros processos foram instaurados, como a xenofobia, causada por causa da diversidade cultural dentro de um mesmo território, que constrói estereótipos preconceituosos.

Além disso, é preciso compreender que dentro de uma mesma cultura há indivíduos diferentes, e com a imigração, essas pessoas transferem-se para outras culturas e acabam por formar novas culturas. Hall pontua dois pontos essenciais dentro dessa discussão. O primeiro é a respeito das trocas culturais que sempre acontecem de formas distintas para cada um dos dois pólos. E a segunda é sobre o fato de que com um pólo hegemônico, as outras culturas tornam-se periféricas; e mesmo que haja um poder centralizador, existem trocas entre os pontos periféricos.

Stuart Hall finaliza discutindo questões como o sincretismo, que nada mais é do que a fusão de várias culturas que contribuem para formar uma única cultura. Para o autor, essa busca por uma cultura pura é pré-requisito para instaurar uma tirania. Dessa forma, ele também permeia uma explanação sobre o fundamentalismo, ou extremismo, que se estabelece principalmente em países pobres, por que esses são mais vulneráveis política e economicamente. O autor afirma que nesse caso os desvios causados pela globalização são alimentados pelo ocidente, mas ao mesmo tempo, e contraditoriamente, o ocidente se descentraliza. Hall conclui que o nacionalismo e a rotulação de etnia seriam formas arcaicas de apego, uma forma de o indivíduo se caracterizar como parte da sociedade de uma forma que cause mais conforto.

http://dana-jornalismo.blogspot.com.br/2008/11/resenha-identidade-cultural-na-ps.html

           HARGREAVES, Andy

           Educação para a mudança: recriando a escola para adolescentes

Os adolescentes necessitam “desenvolver abordagens positivas à sexualidade que envolvam e valorizem atenção, prazer, emoção e desejo em um contexto de relacionamentos carinhosos e responsáveis”. Também precisam “aumentar a consciência do mundo social e político que os cerca, a capacidade de lidar com esse mundo e a ele reagir de modo construtivo”. Essas e outras afirmações sobre os adolescentes foram identificadas numa pesquisa internacional envolvendo Estados Unidos, Grã-Bretanha, Canadá, Austrália e Nova Zelândia. O objetivo foi examinar o modo como as escolas têm falhado com seus jovens alunos, principalmente no ensino médio.

O estudo, desenvolvido pelos pesquisadores Andy Hargreaves, Lorna Earl e Jim Ryan, pode ser conferido no livro Educação para mudança: recriando a escola para adolescentes, lançado pela Artmed. O autores, que são professores do Ontario Institute for Studies, em Toronto, Canadá, examinaram tanto as características e necessidades comuns da primeira fase da adolescência como também os aspectos variáveis. Em outras palavras, observou-se fatores desejáveis e indesejáveis das continuidades e descontinuidades na experiência de transição para o ensino médio. Verificou-se ainda a natureza dessa transição que os jovens atravessam na adolescência, na relação com eles próprios, na vida social e na escola.

Uma parte do livro dedica-se a descrever o ensino fundamental e médio, ressaltando os tipos de organização e cultura. Questiona-se, por exemplo, até que ponto essas escolas vão ao encontro das características e necessidades dos adolescentes. Os autores avaliaram os sistemas de apoio para a orientação dos jovens, salientando os fatores que envolvem a informação, a segurança e a confiança de que precisam para tomar “decisões ajuizadas”.

O currículo mereceu dois capítulos (6 e 7) dos dez que estruturam o livro para tratar do assunto no ensino médio. Analisa-se, por exemplo, as origens e os efeitos do atual currículo. O objetivo foi verificar até que ponto ele satisfaz às necessidades dos alunos nesta fase da vida. Constatou-se como um currículo baseado em conteúdo atende mal a muitos alunos e como é difícil sua modificação. Os autores também defendem uma integração curricular. No entanto, não poupam críticas: “Nossa análise expõe a confusão generalizada sobre o que é currículo integrado e os radicalismos perigosos de alguns proponentes que querem eliminar as fronteiras tanto entre conteúdos como entre disciplinas”.

O livro também aborda a avaliação e seus propósitos, o ensino e a aprendizagem e outras descobertas da pesquisa. Os autores discutem, nesse sentido, as possibilidades de uma melhor educação para os adolescentes na prática escolar. Educação para mudança é um livro com reflexões, propostas e críticas, como mostra um trecho do livro, no último capítulo: “Os adolescentes na fase inicial precisam de independência, mas nós lhes mostramos indiferença. Eles precisam de gentileza, mas os pressionamos com o controle. Eles estão saturados de críticas e curiosidades, mas nós lhes aplicamos golpes de conteúdo e exigimos seu cumprimento”.

http://www.educabrasil.com.br/eb/exe/texto.asp?id=473

HERNANDEZ, FERNANDO Transgressão e Mudança na Educação: Os Projetos de Trabalho Este livro é um convite à transgressão das barreiras que impedem o indivíduo de pensar por si mesmo, de construir uma nova relação educativa baseada na colaboração em sala de aula, na escola e com a comunidade. É um convite a soltar a imaginação, a paixão e o risco para explorar novos caminhos que permitam que as escolas deixem de ser formadas por compartimentos fechados, horários fragmentados, arquipélagos de docentes e passem a converter-se uma comunidade de aprendizagem, onde a paixão pelo conhecimento seja o objetivo e a educação voltada para a cidadania, o horizonte ao qual se dirigir. Parte do fato de ser o professor um agente de mudança, olhando sempre para o futuro, no afã de educar alunos (e não para o passado) e dessa maneira, transgredindo, muitas vezes, regras e normas estabelecidas. O educador é, portanto, um transgressor do que existe, pronto, acabado, constituído e passado. Por acompanhar a dinâmica da sociedade, inova em termos de atitudes e comportamentos, tendendo à mudança de mentalidades, a par do questionamento sempre presente e base - assim como a atividade de pesquisa - para a construção do conhecimento. Apresenta, primeiramente, seis situações de transgressão, ou intenção de mudança, com as quais lança as bases da linha de raciocínio que desenvolve no texto: Primeira: quanto ao domínio da psicologia instrucional que esteve, em sua história, vinculada setores educacionais militares norte-americanos, cuja prática reduz a complexidade da instituição escolar a pacotes de conceitos, procedimentos, atitudes e valores, fazendo acreditar que seja a única (e a melhor) forma de organizar e planejar o ensino escolar. Segunda: quanto à visão da aprendizagem vinculada ao desenvolvimento e conhecida como construtivismo. Essa transgressão não é contra o construtivismo, mas sim contra a interpretação que reduz e simplifica alguns aspectos da aprendizagem. O construtivismo pouco ou nada diz sobre os intercâmbios simbólicos que se representam na sala de aula, sobre as construções sociais que o ensino intermedeia, sobre os valores que o professor promove ou exclui, sobre a construção das identidades, as relações de poder existentes na escola, o papel dos afetos, enfim, tudo o que corresponde ao âmbito social. Terceira: em relação à visão do currículo escolar centrado nas disciplinas, entendidas como fragmentos empacotados em compartimentos fechados, oferecidos aos alunos sob formas de conhecimento que muito pouco ou nada tem a ver com suas vidas, necessidades e interesses. Quarta: em relação à Escola que transfere para o futuro a sua responsabilidade em formar os educandos, encarando ser a finalidade da infância chegar à idade adulta e desconsiderando-a como um período particular, específico e rico em experiências e descobertas fundamentais. Transgressão contra as Escolas que impedem que os alunos se construam como sujeitos em cada época de sua vida. Quinta: quanto à perda da autonomia no discurso dos docentes, à desvalorização de seus conhecimentos e à sua substituição por discursos psicológicos, antropológicos ou sociológicos que pouco respondem ao que acontece no cotidiano da Escola. Sexta e última: em relação á incapacidade da Escola para repensar-se de maneira permanente, dialogar com as transformações que acontecem na sociedade, nos alunos e na própria educação. Parte, em seguida, para falar sobre o ensino com pesquisa e projetos, a pesquisa transdisciplinar (feita com equipes multi/transdisciplares) e com objetivos não-lineares. Estabelece um quadro de diferenças entre a forma de trabalho disciplinar (tradicional, fechada, linear) e a transdisciplinar (inovadora, aberta, radial). DIFERENÇA ENTRE CURRÍCULOS  DISCIPLINAR Centrado nas matérias Conceitos disciplinares Objetivo e metas curriculares Conhecimento canônico ou estandardizado Unidades centradas em conceitos disciplinares Lição - textos Estudo individual Centrado na Escola Conhecimento tem sentido por si mesmo Avaliação mediante provas O professor como especialista  TRANSDISCIPLINAR Problemas transdisciplinares Temas ou problemas Perguntas, pesquisa Conhecimento construído Unidades centradas em temas ou problemas Projetos Grupos pequenos que trabalham por projetos Fontes diversas Centrado no mundo real e na comunidade O conhecimento em função de pesquisa A avaliação mediante portfólios e transparências O professor como facilitador Ilustra o final do texto com projetos que acompanhou, na Espanha, nos últimos anos. Tendo trabalhado no Brasil no final de 1997 em Belo Horizonte e visitado São Paulo, Porto Alegre e Rio de Janeiro, Hernández é conhecedor das características, limitações e potencialidades do Brasil e de nosso sistema educacional. Dessa forma, o texto é de importância fundamental para o educador (ou o interessado em educação), preocupado com novas abordagens metodológicas que não as reduzidas ao âmbito da sala de aula e do professor reprodutor de conteúdos.

HERNÁNDEZ  E VENTURA

A organização do currículo por projetos de trabalho 
O educador espanhol Fernando Hernández e Montserrat Ventura, baseiam-se nas idéias de John Dewey, filósofo e pedagogo norte americano, que defendia a relação da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática. 
A principal proposta dos educadores Fernando Hernández e Montserrat Ventura é reorganizar o currículo por projetos. O professor deve deixar o papel de “transmissor de conteúdos” para se transformar em um pesquisador e o aluno por sua vez passa a ser o sujeito do processo ensino aprendizagem. 
Em um projeto “todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”, diz o educador espanhol Fernando Hernández. Em um projeto de trabalho os próprios educandos começam a participar do processo de criação, procurando respostas e buscando soluções. Nesse processo a etapa mais importante é o levantamento de dúvidas e a definição dos objetivos da aprendizagem. Na organização do currículo por projetos de trabalho há a busca de respostas adequadas e soluções acertadas, facilitando assim a tomada de decisões, que ocorre no delineamento do processo. 
Devemos definir primeiramente os problemas, para só depois escolher as disciplinas mais adequadas para se trabalhar e encontrar soluções. Trabalha-se através de conteúdos pré-definidos. De acordo com Fernando Hernández, há muitas maneiras de garantir a aprendizagem, e trabalhar com projeto é apenas uma das opções. “ É bom e é necessário que os estudantes tenham aulas expositivas, participem de seminários, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estudem em diferentes situações”, explica Hernández. 
Todo projeto precisa estar relacionado aos objetivos e conteúdos para não perder o sentido do que se quer alcançar. É necessário estabelecer limites e metas para a culminância do trabalho. Os projetos de trabalho aproximam a escola do aluno e se associam muito à pesquisa sobre o interesse do educando, à curiosidade e investigação dos fatos atuais. Há necessidade de que os docentes discutam a proposta de trabalho, enfatizando suas dúvidas, enaltecendo suas idéias e sugestões, para que dessa maneira, todos se envolvam no processo. 
O professor nunca estará sozinho, pois o projeto de trabalho é coletivo e se fundamenta em pesquisa. Tudo que se ensina através de um projeto, começa de um problema inicial. “Nem tudo pode ser ensinado mediante projetos, mas tudo pode ser ensinado como um projeto”. 
A escola é uma instituição que se organiza através de saberes historicamente acumulados e construídos, que devem ser resgatados, recuperados e conservados, acrescentando os saberes construídos e adquiridos no presente, sem esquecer que estando na era da tecnologia e globalização, esses saberes são dinâmicos e complexos, transformando-se vertiginosamente. Hoje não há donos de saberes, pois as verdades são transitórias e não permanentes. Aprende-se a aprender todos os dias e a todo o momento. Há necessidade de propiciar momentos de interação com os alunos, para criar oportunidades de desenvolvimento do “olhar crítico’, para que as informações sejam analisadas, refletidas e só depois transformadas em saberes construídos à luz da criticidade e do fazer inteligente”. 
Fernando Hernández enaltece os professores com sua fala: “o professor, no Brasil, tem desejo de aprender e vontade de se comprometer com sua aprendizagem. O Brasil é um dos países do mundo que eu conheço em que os educadores vibram mais. Eles são apaixonados, preocupados, comprometidos. Esse é um capital que o país tem e não pode ser desperdiçado. Eu conheço poucos em outros países, que não tem dinheiro e mesmo assim se reúnem em grupo para comprar um livro e aprender conjuntamente. Isso é maravilhoso”.

http://educador.brasilescola.com/gestao-educacional/fernando-hernandez.htm

HOFFMANN, Jussara Avaliação na pré- escola: um Olhar sensível e reflexivo sobre a criança. O livro em questão aborda a temática Avaliação na Pré- escola este faz parte de uma coleção que trata assuntos referentes à temática, sendo o terceiro da série. O livro se divide em oito capítulos que retratam: a avaliação no contexto da educação infantil, pressupostos básicos da avaliação, avaliação e desenvolvimento infantil, o espaço pedagógico versus avaliação mediadora, recortes do cotidiano, um olhar sensível e reflexivo sobre a criança, pareceres descritivos: uma análise crítica, delineando relatórios de avaliação, relatórios diários e relatórios gerais: um exercício de reflexão sobre a ação. Nestes capítulos a autora traz aspectos da avaliação na educação infantil, citando fatores como reflexão, registros diários e acima de tudo nos leva a pensar sobre a avaliação como um acompanhamento e promoção do desenvolvimento, de modo que os objetivos propostos pelo educador façam a diferença na vida das crianças. A partir dos estudos apresentados sobre o desenvolvimento infantil, Hoffman utiliza de pareceres descritivos e encaminha procedimentos que auxiliem na elaboração de relatórios de avaliação que poderão ser utilizados para a educação infantil e para as séries iniciais. CAP.1 Avaliação no Contexto da Educação Infantil  O surgimento dos processos avaliativos, em educação infantil, deve ser questionado em termos de sua intencionalidade básica. Na verdade, a questão da avaliação insere-se na discussão histórica, acerca de uma concepção assistencialista ou educativa para o atendimento às crianças. A exigência de um processo formal de avaliação parece surgir, mais propriamente, como elemento de pressão das famílias de classe média por propostas verdadeiramente pedagógicas, para além do modelo de guarda e proteção do modelo assistencialista. A prática avaliativa, dessa forma, surge como um elemento de controle sobre a escola e sobre os professores que se veem com a tarefa de formalizar e comprovar o trabalho realizado via avaliação das crianças. Conceber o avaliar implica em conceber a criança que se avalia e essa não é uma prática neutra ou descontextualizada como procura se caracterizar a avaliação no ensino regular, onde os professores determinam sentenças sobre os alunos sem perceber o seu inalienável compromisso com os julgamentos proferidos. É preciso, portanto, re-significar a avaliação em educação infantil como acompanhamento e oportunização ao desenvolvimento máximo possível de cada criança, assegurando alguns privilégios dessa instancia educativa, tais como o não- atrelamento ao controle burocrático do sistema oficial de ensino em termos de avaliação, e a autonomia em relação à estrutura curricular. CAP. II – Pressupostos Básicos da Avaliação Compreendendo a criança, o professor redimensiona o seu fazer a partir do mundo infantil descoberto e re-significado. E dessa significação decorre diretamente a qualidade de sua interação com a criança. È essa a complexidade própria da avaliação em educação infantil.  Formar educadores infantis é muito mais do que lhes sugerir ou supervisionar um trabalho junto às crianças. È oferecer-lhes espaço de reflexão e troca de experiências e suscitar-lhes autonomia e iniciativa, principalmente no que se refere à avaliação.  O tema avaliação é por demais complexos justamente, porque é diretamente depende da observação das crianças em sua exploração permanente do mundo e da aproximação dos educadores com a realidade sociocultural dessas crianças, à luz de suas próprias representações e sentimentos. Não se pode conceber a avaliação como um jogo de regras uniformes e definidas, à luz de parâmetros fixos, controladores, pois ela encerra a dinâmica da interação e a própria dialética do conhecimento, com suas continuidades e descontinuidades. CAP. III- Avaliação e Desenvolvimento Infantil A busca de significado pela avaliação requer o estudo das concepções de educação infantil, das teorias de desenvolvimento e das abordagens do processo educativo que elas se originam. O tema da avaliação insere-se gradativamente nessa discussão, buscando-se a contestação de práticas descontextualizadas da realidade da criança, de práticas assistencialistas ou compensatórias que se revelam nos processos avaliativos.              Estudos e pesquisas invalidam as funções assistencialistas e compensatório da creche e pré-escola. A concepção construtivista-interacionista de conhecimento provoca outro olhar sobre o desenvolvimento infantil e consequentemente sobre posturas pedagógicas e avaliativas.  Segundo Piaget, a criança constrói o conhecimento na sua interação com o objeto, (...) os fenômenos físicos em geral. O que quer dizer que existe um sujeito ativo desde o nascimento, com estruturas orgânicas que impulsionam à ação, mas cujo desenvolvimento depende radicalmente dessa mesma ação. Como séria consequência de certos procedimentos avaliativos, chega-se as famílias em termos do alcance pela criança de maior número de itens assinalados, ao treinamento de crianças por pais e professores para o alcance de “habilidades” ao final dos semestres, à retenção de alunos em certos níveis da pré-escola pelo não alcance de questionáveis aspectos como procurei exemplificar. CAP. V- O Espaço Pedagógico Versus Avaliação Mediadora Para que a avaliação se efetive como mediação, com sentido significativo das ações cotidianas e pensamentos das crianças. Um processo avaliativo mediador não entra em sintonia com um planejamento rígido de atividades por um professor, com rotinas flexíveis, com temas previamente definidos para unidades de estudo, onde os conhecimentos construídos pelas crianças não são levados em conta.  A ação avaliativa mediadora também não se efetiva num espaço pedagógico improvisado. As atendentes de creche assistencialistas, onde se realizam os estágios, pouco tem a nos dizer sobre as crianças além de algumas atitudes ou hábitos de dormir, comer etc. Sem propor nenhum trabalho às crianças a cada momento.  Atrelados com a visão comportamentalista, objetivos enunciados pelos professores referem-se à capacidade a serem atingidas pelas crianças nos domínios afetivo, cognitivo e psicomotor, aos quais me referi anteriormente. Na verdade o abandono de educação infantil em termos de políticas de educação concorre para tornar caótico esse panorama, onde se percebe a completa ausência de fundamentos que norteiam a constituição dos currículos.  É urgente repensar esse espaço pedagógico bem como a definição dos objetivos educacionais, uma vez que a finalidade da educação infantil é o acompanhamento sério e reflexivo do desenvolvimento global de uma criança, estendendo-se dos cuidados que ela necessita à natureza do seu ser racional, conhecido, desde recém nascido.        CAP. V- Recortes do Cotidiano Ao se perceber tais fundamentos essenciais ao delineamento de uma proposta pedagógica, torna-se necessário, assim, analisar os componentes curriculares que se articulam para compor o planejamento do cotidiano em educação infantil. Historicamente, o planejamento na pré- escola organiza-se em unidades temáticas o que reproduz, de certa forma a organização curricular em disciplinas do ensino regular. O planejamento desenvolvido através de projetos pedagógicos, em educação infantil, tem por fundamento uma aprendizagem significativa para as crianças. A ação avaliativa mediadora implica em projetar o futuro a partir de recortes do cotidiano, em delinear a continuidade da ação pedagógica, respeitando a criança em seu desenvolvimento, em sua espontaneidade na descoberta de mundo oferecendo-lhe um ambiente de afeto e segurança para suas tentativas. CAP. VI – Um Olhar Sensível e Reflexivo sobre a Criança Como provocar o professor a um olhar sensível e reflexivo sobre a criança que gere uma verdadeira aproximação entre ambos, que o leve a ser ainda mais curioso sobre as ações e os pensamentos dela? Percebe-se, no processo avaliativo, que difícil é para o professor dar-se conta de suas próprias concepções de vida. O conhecimento de uma criança é construído lentamente, pela sua própria ação e por suas próprias ações e por suas próprias ideias que se desenvolvem numa direção: para maior concorrência, maior riqueza e maior precisão. É preciso que o processo avaliativo supere o individualismo e gere a cooperação entre os elementos da ação educativa. A cooperação envolve o exercício da descontração, a coordenação da diversidade de pontos de vista para se ampliar o entendimento sobre a formação infantil. Na tentativa de realizar uma síntese organizada das considerações feitas, aponto três princípios norteadores da avaliação mediadora que fundamentam a elaboração de registros de avaliação: principio de investigação docente, princípios de provisoriedade dos juízos estabelecidos e princípios de complementaridade. CAP.VII - Pareceres Descritivos: Uma Análise Crítica. A falta de preparação dos professores para enunciar e redigir pareceres sobre o desenvolvimento infantil, a ausência de uma proposta pedagógica das instituições e que acaba por se retratar nessa forma de registro, ou a falta de acompanhamento consistente das crianças pelos professores que acabam por incorrer em certos absurdos registrados sobre elas. Hoffmann menciona alguns equívocos na elaboração dos registros avaliativos. A complexidade que envolve a avaliação do desenvolvimento infantil exige registros descritivos e reflexivos que ultrapassem em muito uma prática de “avaliação por cruzinhas” ou preenchimento de formulários padronizados. E essa é uma consideração que se aplica a todos as instancias da educação. O que se deve garantir em educação é o respeito às diferenças de cada um. E esse respeito às diferenças exige uma permanente observação e reflexão do processo individual de construção do conhecimento. CAP. VIII- Delineando Relatórios de Avaliação O registro da história da criança, no processo avaliativo, não pode significar apenas memória como função bancária, ou seja, há que se pensar no significado desse registro para além da coleta de dados e informações. Por outro lado em avaliação como nos basearmos apenas na memória, porque ela é muitas vezes falha. CAP. VIIII- Relatórios Diários e Relatórios Gerais: Um Exercício de Reflexão Sobre a Ação - A avaliação, enquanto mediação insere-se no processo educativo como um instrumento de reflexão, que auxilie o professor a tomar consciência de mudanças a operar em sua ação, a comprovar e/ ou refutar hipóteses sobre processos vividos pelas crianças. Percebe-se no dia a dia do professor de educação infantil, o risco das rotinas, das ações improvisadas e/ ou não refletidas em termos do seu significado educativo para as crianças. Os relatórios diários tem sido uma pratica das estagiarias do Curso de pedagogia, os relatórios evidenciam, em sua sequência e evolução, que está em jogo um processo de mudança conceitual das estagiárias, para o qual o suporte teórico e a relação dessa prática como essencial. Os relatórios gerais, por sua vez, consistem em relatos globalizantes do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, numa turma de crianças, ao longo de um semestre letivo. http://semednh.blogspot.com.br/2012/03/resenha-avaliacao-na-pre-escola-um.html

JUSSARA HOFFMANN

Avaliação Mediadora

     O texto de Jussara Hoffmann, Avaliação Mediadora: Uma Prática em construção da pré-escola á universidade, toma por base a avaliação como uma atividade que faz com que o aluno seja instigado a desenvolver seu processo cognitivo, mas o que a maioria das escolas, juntamente com seus professores perpassa é, o processo avaliativo como um sistema classificatório de ensino de qualidade.

     Ao iniciar a obra a autora distingue o diálogo entre professor e aluno como indicador de aprendizagem, necessário, à reformulação de solução para que a construção do saber aconteça. O professor deve interpretar a prova não para saber o que o aluno não sabe, mas para pensar nas estratégias pedagógicas que ele deverá utilizar para interagir com esse aluno. O conhecimento dos alunos é adquirido com a interação com o meio em que vive e as condições deste meio, vivências, objetos e situações.

    Num segundo momento a autora Jussara Hoffmann, destaca no seu livro uma fala dita por uma aluna: Quanto mais eu vou à escola, mais eu estudo quanto mais eu estudo, mais eu aprendo quanto mais eu aprendo, mais eu esqueço. Fica claro que a metodologia usada da educação desfavorece os alunos no sentido de produzir seus próprios conhecimento, a ideia de arrancar o conhecimento do aluno custe o que custar.

 A seguir a autora aborda a questão da escola como um agente social e a avaliação com uma parte integrante na formação do ser social. O espaço educativo se transforma em desafios pedagógicos que dão significado à aprendizagem. Construindo conhecimentos e formando cidadãos.

  Concluindo, que a escola não deve só querer formar cidadãos porque o cidadão ali já está. Não é a tarefa desafiadora da escola, mais sim compreender que se deve mudar seu processo avaliativo para melhor o conhecimento e desenvolver os seus alunos para uma sociedade culturalmente rica e produtiva.

http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Jussara-Hoffmann/252695.html                                                

Magistério 2012 - fdrh

Magistério 2013/fdrh 14. Segundo Hoffmann (2005), a avaliação é uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico. Assinale  V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas considerando a assertiva acima. (  ) A observação, a reflexão e a ação ocorrem em tempo lineares. (  ) A avaliação é um processo mediador que se constrói na prática (  ) A admiração, a reflexão e a reconstrução das práticas avaliativas são tempos necessários em uma avaliação mediadora. A sequência correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo é a)       V – V – V b)       V – V – F c)        V – F – V d)      F – V – V e)       F – F – F

Magistério 2013/fdrh Assinale a alternativa que descreve, na atuação do professor, um princípio coerente com uma ação avaliadora mediadora. a)   Realizar necessariamente trabalhos em grupo como tarefas avaliativas, b) Oportunizar aos alunos muitos momentos para a expressão de suas ideias. c)   Utilizar uma ação corretiva que sugira aos alunos a elaboração de suas respostas como o professor espera. d)  Atribuir médias finais aos alunos a partir da contagem de acertos e de erros em tarefas avaliativas. e)   Observar individualmente o desempenho de cada aluno, mas considerar as tarefas em grupo como mais importantes para a determinação da nota final do mesmo.

FUNDATEC – Pref. Viamão/2012 32 – “(...) a magia do avaliar está na descoberta da complexidade do ato de aprender. É a isso que me refiro quando nego a ação corretiva e delineio a interpretação das tarefas de aprendizagem: fazer perguntas ao aluno para aprender com ele, ao invés de fazer perguntas para comprovar respostas que já foram dadas pelo professor. Sem dúvida, não é pouco o que se espera do educador analisando-se a questão sobre esse prisma. Mas é um dos caminhos que aponto na complexidade de uma perspectiva mediadora.”(HOFFANN, 2003). De acordo com Jussara Hoffmann, um processo avaliativo mediador é por sua natureza: I. Preventivo. II. Cumulativo. III. Somativo. Quais estão corretas? A) Apenas I. B) Apenas I e II. C) Apenas I e III. D) Apenas II e III. E) I, II e III.

JUSSARA HOFFMANN Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva construtivista Jussara Hoffmann nos apresenta situações vividas em sala de aula para que possamos refletir sobre o verdadeiro significado da avaliação. O livro traz os seguintes assuntos - avaliação e construção do conhecimento; avaliação - mito e desafio; imprecisões da terminologia - o significado do testar e medir; avaliação enquanto mediação; avaliação na pré-escola; por uma ação libertadora; imagens representativas de avaliação. ' Capitulo 1: Avaliação e construção do conhecimento De acordo com o texto, a avaliação é essencial à educação desde que tenha a perspectiva de ser problematizadora e que vise o questionamento e a reflexão sobre a ação. Muitos educadores e políticos lutam para denunciar a função seletiva e discriminatória das notas e conceitos, alertando para os prejuízos sociais decorrentes da reprovação. A avaliação é a reflexão transformada em ação. Essa ação se transforma em uma nova reflexão. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade. A avaliação, na perspectiva de construção do conhecimento parte de dois pressupostos básicos: confiança na possibilidade dos alunos construírem suas verdades e valorização de sua manifestação e interesses. Capitulo 2: Avaliação: mito e desafio  Do ponto de vista da autora configura-se a avaliação educacional, em mito e desafio. O mito é decorrente de sua história que vem perpetuando os fantasmas do controle e do autoritarismo há muitas gerações. Os professores reduzem a avaliação a uma prática de registro de resultados sobre o desempenho do aluno. Avaliar é julgar o resultado do trabalho da criança após o término deste, nele demonstrando comportamentos definidos, aprovação/reprovação, que reforça o autoritarismo de cunho sentencioso, sendo o fenômeno avaliação, ainda hoje, algo indefinido, desconsiderando a mútua coordenação dos pontos de vista e das ações (reciprocidade – Piaget). Avaliação construtivista e libertadora deverá encaminhar a um dialógico e cooperativo onde o professor e alunos aprendem sobre si no ato próprio da avaliação. As relações de poder que se travam em nome dessa prática são reflexos de uma sociedade liberal e capitalista, que se nutre de exigências burocráticas para mascarar o seu verdadeiro descaso com a educação em todos os níveis. Capitulo 3: Impressões da terminologia: o significado do testar e do medir Neste capítulo a professora questiona, entre outras coisas, o que significa testar e medir na avaliação, relatando, então, por meio de suas pesquisas discussões variadas, e constantes embates entre os professores acompanhados por ela, cada um procurando defender seus argumentos completamente contraditórios. Medir é verificar a extensão, quantidade, volumes e outros atributos dos objetos e fenômenos, expressa em escalas ou graus numéricos (nem todos os fenômenos podem ser medidos). Arbitrariedade na atribuição de graus e conceitos acontece por métodos impressionistas e por comparação. A medida; uso de notas, reforça um mecanismo de competição e seleção na escola. A medida em educação deve resguardar o significado de um indicador de acertos e erros para ser útil. Interrogar sobre o significado dos erros para repensar uma didática científica, desvincular a interpretação dos testes, dos resultados numéricos obtidos. A ação avaliativa de acompanhamento e reflexão necessita de consistência metodológica. A elaboração de TESTES válidos é uma tarefa complexa que exige domínio da tecnologia de testes e da área de conhecimento em questão. Capitulo 4: Avaliação como Mediação O que a autora pretende introduzir nesse texto é a perspectiva da ação avaliativa como uma reorganização do saber. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as. A postura do professor frente às alternativas de solução construídas pelo aluno deveria estar necessariamente comprometida com tal concepção de erro construtivo. Considerar que o conhecimento reproduzido pelo aluno, num dado momento de sua vivência é um conhecimento em processo de superação. A criança aprimora sua forma de pensar o mundo à medida que se depara com novas situações, novos desafios e formulam suas hipóteses. Levar o aluno a compreender e fazer. Fazer é compreender a ação em grau suficiente para atingir os fins propostos. Compreender é interiorizar as situações até rever os problemas por elas levantados. O fazer significativo na construção do conhecimento. A questão que deve ser feita é se tal correção favorece a compreensão e o desenvolvimento da autonomia dos alunos. A correção favorece a compreensão e o desenvolvimento da autonomia do aluno. Capitulo 5: Avaliação na educação infantil?  As crianças apresentam maneiras peculiares e diferenciadas de vivenciar as situações, de interagir com os objetos do mundo físico. O que se pretende na pré-escola fundamentalmente é um ambiente livre de tensões e limitações. Educadores disponíveis concretamente a acompanhar e oportunizar vivências enriquecedoras. Os professores estão por demais preocupados com suas metodologias. No entanto, de nada valem as orientações metodológicas se não estiverem fundamentadas em uma concepção libertadora de avaliação. O fundamento de uma proposta de avaliação para a educação infantil é a disponibilidade real do adulto frente às crianças. Essa disponibilidade pressupõe reflexão e ação permanentes, uma oportunização de vivências enriquecedoras através das quais a criança possa ampliar suas possibilidades de descobrir o mundo, um adulto disponível a conversar e trocar ideias com elas. Capitulo 6: Por uma ação libertadora O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação. A tarefa do avaliador é de tornar a descoberta em algo melhor. Os professores precisam agir como filósofos, refletindo sobre a problematicidade das situações. A avaliação é essencial à docência, no seu sentido de constante inquietação, de duvida. Um professor que não problematiza as situações do cotidiano, que não reflete passo a passo sobre suas ações e as manifestações dos alunos, instala sua docência em verdades prontas, adquiridas, pré-fabricadas.

HOFFMANN, Jussara O JOGO DO CONTRÁRIO EM AVALIAÇÃO   Rui Alencar AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM  Quando ocorre o debate ou quando se levanta esse problema logo vem à tona questões relacionadas principalmente sobre as precárias e/ou cruéis situações nas salas de aula de todo o país. Isso não é deixado de lado pela autora e não se pode deixar de levar em consideração os desabafos dos professores e também não deixar desconsiderá-los na proposta de reconstrução das práticas avaliativas. É levantado o problema de como se dedicar intensamente a aluno por aluno em situações de 35 a 40 estudantes falantes, barulhentos, curiosos, por vezes agressivos, desinteressados. Em muitas dessas situações acontece o problema da impossibilidade de observar e cuidar de cada um, o olhar vagueia pelo todo abarcando o grupo, na superfície do coletivo e dessa forma desiste-se do envolvimento com cada aluno, será possível avançarmos? Por onde começar? “Há muito a fazer pela aprendizagem de todas as crianças por conta da massificação do ensino, da desvalorização e da falta de formação dos educadores.”. O problema do instrucionismo, do dar conta dos conteúdos, das apostilas, dos inúmeros fazeres e dos compromissos nas escolas, os professores correm atrás do tempo e os estudantes correm atrás dos professores. As aprendizagens ficam para trás. Muitos alunos ficam esquecidos no meio do caminho. Por conta dessa escola preocupada com os conteúdos, com as apostilas, o professor chega onde quer ou onde a escola estabelece que deve chegar, sem ter como saber onde os alunos se encontram de fato, se aprenderem ou não até ali. Assim a escola acaba ficando impedida de buscar, para além da transmissão dos conteúdos. As formas do pensamento, do conhecimento, da percepção, do raciocínio, o exercício da investigação? É importante que se busque um olhar sereno, intenso e dedicado sobre histórias de vida dos alunos e de suas trajetórias individuais de aprendizagem no sentido essencial da mediação. É preciso fazer o exercício de “aprender a olhar” aluno por aluno, conhecendo seu espaço de vida, suas iniciativas, seu fazer de novo, seus afetos e desafetos, dissonâncias, seus piercings e tatuagens, o inusitado tantas vezes. Cada professor deve deixar marcas positivas nos estudantes com os quais interage. Esse é o primeiro ensinamento para iniciar o jogo do contrário. Pensar em cada aprendiz de uma sala de aula, acabando com os anonimatos, valorizando como sujeitos de sua própria história, assumindo o compromisso, como educadores, de otimizar tempos e oportunidades de aprender. AVALIAÇÃO MEDIADORA EM TRÊS TEMPOS 1. TEMPO DE ADMIRAÇÃO DOS ALUNOS 2. TEMPO DE REFLEXÃO SOBRE SUAS TAREFAS E MANIFESTAÇÕES DE APRENDIZAGEM 3. TEMPO DE RECONSTRUÇÃO DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS E/OU DE INVENÇÃO DE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA PROMOVER MELHORES OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM TEMPO DE ADMIRAÇÃO O tempo de admiração não se inicia com o ano letivo, mas antes de o professor iniciar com os alunos, pesquisando nos arquivos das instituições, resgatando suas histórias de vida, a partir de entrevistas com eles, de conversas com seus professores de anos anteriores e familiares, da análise de tarefas e da leitura de registros de avaliação, não somente em relação à escola básica, mas em todas as experiências de vida de jovens e adultos do ensino médio e superior. É preciso que se criem espaços e tempos nas instituições de ensino para que se organizem informações sobre alunos para que os professores analisem e compartilhem suas observações, sem deixar para depois. Com relação às dificuldades dos professores é importante salientar que o caminho para resolvê-las é o diálogo. Porque não há educação sem diálogo, e o verdadeiro diálogo pressupõe retorno, interlocução, reconstrução conjunta das práticas avaliativas. É preciso ter clareza de que as aprendizagens dos alunos são de dimensões diferentes para se realizar um trabalho eticamente responsável. Agressividade, apatia, desinteresse, agitação, ausência, e muitas outras questões não explicam nem justificam problemas de aprendizagem na escola. Em muitos casos que acompanhamos, as condutas dos alunos melhoram sensivelmente à medida que eles avançaram na alfabetização, na escrita, na leitura, nas disciplinas nas quais estavam sendo orientados. O tempo de admirar em avaliação mediadora é o tempo da busca de outro olhar. Um olhar que duvida do próprio olhar, um olhar que duvida sempre da primeira impressão e que alcança o próprio aluno, dialoga com ele, com palavras e silenciosamente, observa à distância sua relação com os outros. Uma escola que não aprofunda o conhecimento sobre suas crianças e jovens, não lhes permite a autoria de pensamento, pois traça expectativas irreais e ilusórias, atribuindo-lhe responsabilidades, deveres em demasia ou aquém de suas potencialidades. O aluno no processo de aprendizagem tem que ter a consciência de se perceber aprendendo e de querer aprender mais. Portanto, ele não pode aprender para alguém ou para alguma coisa, mas aprender pelo prazer da curiosidade, da superação intelectual, aprender para si próprio e para a vida. CONSELHOS DE CLASSE: COMPREENDER PARA ENCAMINHAR? Os conselhos de classe de hoje fazem o trabalho burocrático e de sentenciar os alunos. Deveriam ser espaços onde fossem compartilhadas as interpretações sobre as trajetórias de aprendizagens dos alunos durante o período escolar e assim definir, em consenso ações pedagógicas a serem desencadeadas. TEMPO DE REFLEXÃO O tempo de reflexão referente ao conjunto de ideias, sentimentos e possibilidades de ações futuras que afloram quando o professor pára e pensa sobre como os alunos estão se manifestando às tarefas e situações de aprendizagens propostas. Essa reflexão acontece todo tempo em sala de aula: por trás de toda ação do professor há uma “intenção” pedagógica. Mas é importante que se faça conscientemente o “silêncio” que permite refletir. Tornando possível interpretar em termos didáticos, epistemológicos e relacionais as situações de aprendizagens vividas pelos estudantes, transformando as práticas avaliativas em mediadoras, no sentido de serem intencionalmente construídas na direção de seus diferentes interesses e necessidades. Em avaliação mediadora, interpreta-se para compreender e para cuidar que o aluno aprenda. O tempo da reflexão, assim não é o de olhar para trás, explicando o que o aluno não fez, não alcançou ou não sabe, mas o de projetar o futuro, tempo de prospecção. É preciso que na prática avaliativa mediadora no contexto da diversidade, é necessário ir muito além do dar aulas, corrigir tarefas e dar notas. Não se corrigem, nem se somam, mas se interpretam, exigindo, portanto, reflexão séria assegurando uma visão positiva e confiante sobre o aluno. MEDIAR A MOBILIZAÇÃO? Avaliar nesse momento é manter-se atento ao interesse de cada um dos alunos nas propostas pedagógicas em andamento, no sentido de refletir e provocar o seu desejo de aprender. A intenção de avaliar na etapa de mobilização não é de analisar se o aluno está aprendendo. Ele está aprendendo em todos os momentos da escola, mas não é essa a maior intenção de o professor estar atento nesse momento. Esse é o tempo de assegurar o interesse dele em aprender, pela organização e manutenção de um ambiente provocativo significativo e adequado às suas possibilidades. O aluno não pode estudar somente para a nota. MEDIAR A EXPERIÊNCIA EDUCATIVA? Mediar a experiência educativa é acompanhar o aluno em processos simultâneos de apropriar-se de informações e de aprender a buscar novos conhecimentos, em ambientes interativos, de respeito e convívio humanos, refletindo e intervindo criticamente sobre sua postura de colega, de aluno e de aprendiz. O professor deve apontar avanços, devolvendo e comentando tarefas, conversando mediando conflitos. Também assegurar a interação. Se um aluno não se integra a um grupo de trabalho, é papel de o professor organizar outros, variar as turmas, variar os grupos, variar formas de trabalhar com os alunos e nesse sentido os trabalhos em grupo devem acontecer em horário escolar sob a atenção dos professores para que acompanhem a discussões e observemos alunos em interação. Trabalhos em grupo são momentos de argumentação e de troca de ideias, fundamentais à superação intelectual. Quando o estudante é curioso, faz uma série de perguntas ou tentativas para chegar a uma solução e tende a cometer mais erros em seus ensaios, caso esses erros forem dados como “prontos” pelo professor, tomados como resultados finais e o estudante for penalizado de alguma forma por isso, o que ele aprenderá na escola? Que não deve nunca experimentar, tentar, errar, nada. Passará então a ousar menos, a reproduzir mais para acertar mais. As práticas avaliativas tradicionais que se propõe ou recebe um grau ou uma nota classificatória não importando o que o aluno aprendeu o que valem são as notas que tiraram em cada semana de aula, sobre cuja soma total se calcula uma média. Duvidar não é erro. Processos não são resultados. Os instrumentos de avaliação, por si só, não dizem nada. Eles só tem sentido para aquele que os interpreta. TEMPO DE RECONSTRUÇÃO  AVALIAR PARA APROVAR E REPROVAR OU FORMAR PARA AVIDA? O terceiro tempo da avaliação é o tempo da transformação, do compromisso com a criação, tempo de fazer diferença sobre a vida que desejamos para as futuras gerações. De acordo com Paulo Freire, acreditar nos caminhos da inovação educacional em nosso país, defendendo com seriedade, rigorosamente, mas também apaixonadamente, uma tese, uma posição, uma preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, o direito ao discurso contrário. AVALIAÇÃO FORMATIVA OU AVALIAÇÃO MEDIADORA? Ao avaliar efetiva-se um conjunto de procedimentos didáticos que se estendem sempre por um longo tempo e se dão em vários espaços escolares, procedimentos de caráter múltiplo e complexo tal como se delineia um processo. Dessa forma não se deve denominar por avaliação testes, provas ou exercícios (instrumentos de avaliação). Muito menos se deve nomear por avaliação boletins, fichas e relatórios. A avaliação da aprendizagem envolve e diz respeito diretamente a dois elementos do processo: educardor/avaliador e educando/avaliando. Alguém (educando) que é avaliado por alguém (educador). Mesmo que ocorra o problema do número muito grande de alunos na sala de aula, a relação no processo avaliativo vai se estabelecer de forma diferente com cada um deles o professor estará afetando vidas e influenciando aprendizagens individuais e cada aluno irá estabelecer maiores ou menores vínculos intelectuais com cada professor. Todo processo avaliativo deve ter por intenção: ·         Observar o aprendiz, ·         Analisar e compreender suas estratégias de aprendizagem, e ·         Tomar decisões pedagógicas favoráveis à continuidade do processo. É importante que aconteça a mediação no momento em que o educando for avaliado. O avaliador de deve conhecer, compreender, acolher os alunos em suas diferenças e estratégias próprias de aprendizagem para planejar e ajustar ações pedagógicas favorecedoras a cada um e ao grupo como um todo. A avaliação deve ser contínua e evolutiva, não podendo ocorrer por etapas delimitadas. Bimestres, trimestres, semestres, anos letivos, no que se refere aos registros escolares, não podem ser determinantes da sistemática de avaliação. Portanto aplicar vários testes ao longo de um bimestre, mas corrigir todos eles ao final, por exemplo, é um procedimento classificatório. Não apresentando dessa forma um processo de avaliação formativa cujo pressuposto básico é a continuidade do processo de aprendizagem e a intervenção pedagógica desafiadora. Muda-se o jeito de fazer algumas coisas mas não as concepções do professor. A essência da concepção formativa está no envolvimento do professor com os alunos e na tomada de consciência acerca do seu comprometimento com o progresso deles em termos de aprendizagens. A visão formativa parte do pressuposto de que, sem orientação de alguém que tenha maturidade para tal, sem desafios cognitivos adequados, é improvável que os alunos venham adquirir da maneira mais significativa possível os conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento, isto é, sem que ocorra o processo de mediação. Para isso, é essencial que aconteça uma postura mediadora do professor que pode fazer toda a diferença em avaliação formativa. AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKI Por fim, a autora destaca as contribuições de Piaget e Vigotski, sem destacar suas diferenças de concepção de mundo. Nesse caso, um complementando o disposto pelo outro. Segundo os estudos da linha de trabalho de Piaget, se sugere situações educativas que privilegiem desafios cognitivos ao invés do “instrucionismo” que prevalece, hoje, nas salas de aula. O desafio está em propor atividades provocativas aos alunos, desde adequadas às suas possibilidades de desenvolvimento, o que lhes exige, então, um grande conhecimento aos educandos. Segundo os estudos de Vigotsky, o educador não deve levar em conta, como ponto de partida para a ação pedagógica apenas o que o aluno já conhece ou faz, mas, principalmente deve pensar nas potencialidades cognitivas dos educandos, fazendo outros desafios e mais exigentes no sentido de envolvê-los em novas situações de modo a provocá-los permanentemente, à superação cognitiva. Hoffman conclui com a ideia que norteia todo o desenvolvimento do seu livro, de que as escolas hoje agem de uma forma onde a avaliação é para se obter uma nota e sendo assim, o que acontece é que no final do bimestre o aluno recebe uma sentença e não uma avaliação que possibilite o seu processo de aprendizagem.