Autores B

1.   BAPTISTA, Cláudio R.; BEYER, Hugo O. (org.) <> Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas  2.   BARBOSA, Maria Carmen Silveira. <> Por amor e por força: rotinas na educação infantil. 3.   BARBOSA & HORN,  <>  Projetos pedagógicos na educação Infantil 4.     BECKER, F.; MARQUES, T. B. I. (Orgs.), <> Ser Professor é Ser Pesquisador. 5.   BESSON, Jean-Louis (Org.). <> A ilusão das estatísticas Um ponto de vista sobre a Terra 6.   BEYER, Hugo Otto.  <> Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacionais especiais. 7.   BIAGGIO, Ângela M. B. <>  Psicologia do Desenvolvimento BITTENCOURT Fº  José <> Matriz religiosa brasileira. Religiosidade e mudança social  8.   BLEGER, Jose. <> Temas da psicologia: entrevistas e grupos 9.   BONDIOLI, Anna & MANTOVANNI, Susana <> Manual de educação infantil de 0 a 3 anos: uma abordagem reflexiva 10. BORBA,M. de C.; PENTEADO, M. G  <> Informática e Educação Matemática 11. BRUHNS, H. T. O <> Corpo Parceiro e o Corpo Adversário 12. BROUSSEAU > Introdução ao estudo das situações didáticas 13.BUORO, Anamélia Bueno <> O olhar em construção: Uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola Links:  BIANCHETTI, L. Um Olhar sobre a diferença.

BAPTISTA, Cláudio Roberto; BEYER, Hugo Otto (org.).

Inclusão e escolarização: 
múltiplas perspectivas 

Já no primeiro capítulo, Cláudio Baptista descreve os efeitos da Declaração de Salamanca na atualidade e sobre as políticas de inclusão escolar e suas limitações para implementação. Discute também sobre os medos e mitos que cercam esse tema e as intenções e possibilidades de mudanças no plano da operacionalização de propostas de intervenção educacional no que se refere aos processos inclusivos.

No segundo capítulo, Marisa Eizirik apresenta a conexão entre a verdade e sua historicidade e o movimento humano de criação de ilusões, dizendo que não somos apenas expectadores e sim criadores destas verdades.            

Descreve também sobre nossas formas de ver o mundo e as diferenças, e a necessidade de recolocar em pauta a educação como um todo.

Simone Rickes problematiza, no terceiro capítulo, a educação-inclusão, o atendimento escolar de alunos com autismo e psicose infantil tendo como base o plano da psicanálise. Expõe a necessidade do diálogo para que se desfaçam os equívocos sobre um “nós” deturpado.

No quarto capítulo, Jorge Ribeiro traça um perfil histórico das mudanças que ocorreram na escola ao longo do tempo, e sobre a nossa inserção neste processo histórico. Hugo Beyer apresenta as implicações pedagógicas a respeito da inclusão escolar, considerando que há uma enorme diversidade quando se trata de seres humanos.

Expõe também, neste capítulo quinto, sobre a necessidade de dispositivos de apoio para que o atendimento a essas pessoas consideradas diferentes seja viabilizado com qualidade.

No sexto capítulo, Cláudio Baptista fala sobre os muitos sentidos que podem ser atribuídos ao conceito de inclusão, destacando a evolução histórica deste paradigma. Também discute sobre o valor de uma pedagogia de cooperação e diálogo para melhores resultados na qualidade dos serviços educacionais.

Partindo de um plano teórico no qual a escola deva estar em constante transformação, Denise Meyrelles de Jesus, no sétimo capítulo, apresenta reflexões sobre os desafios do cotidiano da escola, dando voz a trajetória de professores e alunos na educação especial.

No oitavo capítulo, Simone Andrade analisa as mudanças sobre as concepções de educação e dos modos de produzir um sujeito por meio do processo educativo. Fala também sobre a passagem do paradigma da certeza para o da incerteza na educação, questionando o behaviorismo para o processo de inclusão e valorizando a perspectiva construtivista.

No nono capítulo, Mônica Kassar discute aspectos históricos da legislação brasileira referente à educação especial, analisando também o discurso de um aluno que fez parte da classe especial e sua trajetória escolar.

Fechando a compilação com quatro textos, o décimo capítulo de Adriana Machado destaca a evolução dos alunos que apresentam dificuldades na escola e, questionando a psicologia individualista, ressalta os desafios das relações entre psicologia e educação.

Maria Sylvia Carneiro apresenta, no décimo primeiro, uma análise histórica sobre a deficiência mental destacando os trabalhos de Itard e Séguin, pioneiros no trabalho sobre deficiência mental e educação, discutindo as relações entre biologia e cultura nos fenômenos humanos.

No décimo segundo capítulo, Carla Vasques e Baptista falam sobre pessoas com transtornos globais de desenvolvimento (TGD) e a necessidade da relação entre várias disciplinas (neurologia, psiquiatria, psicanálise, psicologia e educação) para dar suporte ao atendimento de alunos com TGD.

 No décimo terceiro capítulo, Nara Vieira e Baptista descrevem sobre o atendimento a alunos com altas habilidades, desmistificando a imagem de que estes alunos dispensariam apoios fundamentais na educação inclusiva.

Inclusão e escolarização, adotado como leitura dos pesquisadores e estudantes participantes do grupo de pesquisa “Educação para todos e ação não violenta”, do qual fazemos parte, é um escrito esclarecedor. O livro evidencia que a educação inclusiva possui fatores fortes da diversidade que se apresenta para enriquecer o ambiente educacional. Relata sobre a importância do diálogo e do debate a respeito do assunto e a necessidade de mudanças no sistema escolar. Por outro lado, engloba pontos para discussão que precisam ser analisados no objetivo de se constituir uma inclusão realmente positiva e efetiva.

O eixo central que envolve os textos no livro, proposto pelo organizador, foi completamente satisfeito, e nos impulsiona a acreditar que o “nós” em mudança e em movimento adquire força quando é compartilhado com os demais, e desta maneira, nos reconforta quando avançamos ou retrocedemos na prática de incluir.

Finalmente, recomendamos a leitura do livro Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas para professores preocupados com o processo de educação inclusiva posto em debate, para gestores em educação que creem que sua tarefa para a consolidação do processo inclusivo é decisiva, para a equipe de serviços da escola que precisa cooperar com a tarefa de concretização da diversidade na escola. Ainda, para estudantes de graduação e pós-graduação em educação e psicologia que desejam se ocupar de pesquisas e trabalhos a respeito da temática em questão, já que o livro é amplo em seu alcance e serve como aporte teórico fundamental no meio acadêmico.

http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/Educacao/article/view/16

BARBOSA, Maria Carmen Silveira.

Por amor e por força: rotinas na educação infantil.

O livro “Por amor e por força: rotinas na educação infantil” conta com 12 capítulos, nos quais a autora apresenta discussões do processo social que constituiu as rotinas na educação infantil. Segundo Barbosa (2006) o livro não tem como meta defender ou criticar negativamente as rotinas, mas sim refletir, questionar e analisar como essas são desenvolvidas, ou seja, seguem o princípio da emancipação ou da dominação. Ao decorrer da produção a autora expõe informações coletadas em sua pesquisa que embora tenha sido realizada em instituições estrangeiras e instituições públicas e privadas de diferentes lugares são encontradas similitudes nas propostas de rotina. Neste sentido, a autora coloca que apesar das propostas de rotinas das creches transmitirem a ideia de que são algo particular e singular às unidades educativas, essas estão diretamente ligadas à organização social e política, isto é as rotinas não são construídas naturalmente e sim conforme as “regras” impostas pela sociedade. Assim, a rotina pedagógica é um componente de grande importância para estruturar e organizar os tempos e espaços das instituições de educação infantil levando em consideração as especificidades dos sujeitos envolvidos.

Ao introduzir a discussão sobre as rotinas Barbosa (2006) apresenta um apanhado histórico da situação e avanços conquistados pela educação infantil, além de dados e procedimentos utilizados em sua pesquisa. Segundo a mesma, a partir da década de 1970, a educação das crianças de 0 a 6 anos começa a ter um novo caráter no que se refere às políticas públicas e teorias educacionais. No ano de 1988 através da Constituição Federal as crianças e os/as adolescentes começam a ser considerados/as enquanto sujeitos de diretos e a oferta de atendimento gratuito tornou-se um direito da criança. Todavia, esse contexto não esteve isento de contradições, visto que o mesmo governo que apoiou a aprovação da lei criou políticas públicas de financiamento que não contemplavam a oferta de uma educação infantil de qualidade. Barbosa (2006) também explana sobre o crescimento da produção bibliográfica sobre educação infantil,

a qual a partir dos anos de 1980 contou com um expressivo aumento no número de autores/as nacionais discutindo essa temática.

Outro ponto abordado pela autora está relacionado às propostas pedagógicas para primeira infância (crianças de 0 a 6 anos), nas quais se torna necessário conhecer cada criança que está no ambiente da educação infantil, respeitando os seus limites, desejos e anseios. Esses pressupostos remetem a não homogeneização das práticas, considerando as crianças como seres singulares, elementos estes que precisam ser considerados nos momentos de elaboração das rotinas. Portanto, o adulto precisa observar e ter sensibilidade perante os comportamentos das crianças para não reproduzir práticas de rotulações.

A regularidade que as rotinas pedagógicas apresentam foi aspecto discutido pela autora, no sentido de refletir acerca de determinados elementos que estão implicitamente articulados, como por exemplo, a hora do sono, que repercute cotidianamente. Nessa discussão, o uso do tempo precisa ser pensando e planejado pelos/as profissionais, pois nos constituirmos num processo histórico em que cada vez mais a institucionalização do tempo nas escolas foram mecanismos rígidos. As crianças nos espaços de educação infantil geralmente não participam da discussão sobre o uso do tempo nas atividades realizadas, sendo determinadas na maioria das vezes pelos adultos.

A respeito do ambiente nas instituições infantis, a autora acredita que a arquitetura da construção de uma instituição de educação representa parte da proposta político pedagógica, influenciando diretamente nas expressões corporais das crianças. É preciso pensar em cada detalhe dessa construção levando em consideração as particularidades das crianças pequenas, no sentido de criar diferentes possibilidades para a ampliação do universo cultural e conceitual das crianças (BARBOSA, 2006, p. 135).

Considerando a elaboração das rotinas, a autora destaca as semelhanças das escolas com as fábricas, já que os modos de organização do trabalho no setor fabril são muito parecidos com os das creches, principalmente no que tange ao funcionamento hegemônico. A partir daí, surgem as questões referentes às classificações das idades e das matérias; subdivisões internas das instituições; conteúdos de ensino, entre outros.

Nessa direção as rotinas não são práticas exclusivas das instituições educacionais. Retomando a questão sobre o que está previsto e o que realmente acontece nas rotinas das instituições, Barbosa (2006) salienta que os adultos também se encontram presos aos aspectos de homogeneização, sendo preciso considerar nos momentos de organização das rotinas a consideração de que estas estão sendo elaboradas para crianças heterogêneas, com vivências diferenciadas que precisam ser respeitadas.

Dentre os pontos abordados que envolvem a rotina na educação infantil também estão as formas de organização e representação das rotinas, entre elas visual e oral. Na primeira são apresentadas para as crianças, geralmente através de cartões com figuras, para simbolizar a próxima ação da rotina. Conforme a autora essa estratégia pode facilitar a participação das crianças e das famílias. A outra é na modalidade oral, em que através de conversas é colocado o que já foi realizado e o que ainda há por vir.

Os materiais também são elementos extremamente importantes na organização das rotinas, sendo que esses proporcionam a criação de alternativas de atividades para os grupos.

Com relação às atividades da rotina, a autora ressalta duas interpretações, entre elas: Atividades de socialização, como por exemplo: Entrada, saída, refeição, sono; e Atividades consideradas pedagógicas. As primeiras costumam ser demarcadas por divisões de tempos institucionais, sendo de comum acordo com todos os grupos pertencentes à instituição.

Diante desse assunto Barbosa (2006) relata sobre a questão da separação nas atividades de rotina entre os cuidados e a educação. Nessa direção, a mesma proporciona reflexões que remetem a indissociação entre o cuidar e o educar. Nas proposições da autora, “(...) sob uma ação de cuidado, há um projeto educativo e que todas as propostas pedagógicas precisam avaliar a dimensão dos cuidados necessários para sai plena realização.” (BARBOSA, 2006, p. 169).

A respeito da organização temporal a autora observou que nas rotinas destinadas às crianças pequenas as atividades são mais lentas, exigindo um tempo mais amplo e sem a exigência de que as crianças cumpram as ações no tempo previamente definido.

Já na pré-escola, as rotinas apresentam-se mais próximas do modelo escolar. Sobre a flexibilidade das rotinas, Barbosa (2006) ressalta dois pontos chave.

Primeiro a importância de respeitar os horários de cada criança e a partir daí, montar as rotinas, e segundo a questão da dita “organização”, em que através das rotinas as crianças sentem-se mais seguras com relação à disposição das ações. Ela ainda afirma que na educação infantil as propostas são definidas pelo tempo, impondo um ritmo as atividades e tendo espaço para certa flexibilização, já nas series iniciais isso não é tão permitido, devido a carga de conteúdos.

Com relação à padronização a mesma levanta o debate sobre a homogeneização das práticas de rotinas, enquanto uma prática de controle social. Sendo assim, as rotinas seguem um padrão fixo e universal, no que tange a formulação, estrutura e representação. Todavia, ao apresentarem-se de maneira universal não estão sendo consideradas as questões referentes às particularidades e singularidades de cada criança.

Isto é, os modos de padronização das rotinas tende a criar um discurso único.

A autora indica também que as transformações atingidas na sociedade contemporânea, realizaram mudanças acerca das discussões em torno da educação infantil. Isso porque, a vida moderna passou a exigir algumas demandas como o autocontrole e a interiorização de regras.

Assim, as pedagogias passaram a valorizar questões como a criatividade, livre expressão, trabalhos em grupo que, segundo a autora, resultou em uma maior exibição dos resultados realizados pelas crianças. No entanto, os processos pelos quais se alcançavam esses resultados não levavam as especificidades das crianças. Dessa forma, Barbosa (2006) indica a importância da

atuação dos/as professores/as na elaboração de propostas que considerem as crianças como sujeitos de direitos capazes de participar na elaboração de propostas e organização dos tempos e dos espaços na instituição que convivem.

Finalizando destacamos que ao decorrer do livro a autora vai expondo questões referentes às rotinas na educação infantil, considerando o universo abrangido em sua pesquisa. Em meio aos seus relatos podemos depreender que embora as rotinas apresentem-se com propostas flexíveis, em alguns casos acabam sendo universais e padronizadas. Contudo, conforme a autora as rotinas também podem ser analisadas por outro ângulo, no qual os rituais servem como maneira de criação da identidade social, criando assim sentidos para as crianças. Em face ao debate reiteramos a necessidade de reflexões sobre as rotinas, de tal forma que as regras e normas sejam discutidas, construídas e reconstruídas constantemente. A partir daí, aumentam-se as chances das crianças serem respeitadas na sua totalidade, enquanto sujeitos ativos e de direitos.

https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/viewFile/1980-4512.2013n28p185/24839

BARBOSA, Maria Carmen Silveira e HORN,  Maria da Graça Souza Projetos pedagógicos na educação Infantil O livro é uma contribuição para a pedagogia da infância no Brasil, apresenta de maneira detalhada o trabalho por projetos em uma perspectiva sociocontrutivista e sociointeracionista. Entende a aprendizagem como uma experiência coletiva e cooperativa, e percebe o professor como co-criador de saber e de cultura com os seus educandos.  O resumo será apresentado em capítulos nesse texto também:  Capitulo 1 – Era uma vez…Trajetos e projetos  A vida dos seres humanos é construída por uma constante elaboração e reelaboração de projetos. O planejamento docente cumpre três etapas: observação, associação e expressão.  Entende-se que os seres humanos são dotados do desejo de conhecer, de aprender, afinal existem dúvidas e necessidades, que os levam constantemente a enfrentar problemas de ordem teórica ou prática, procurando a partir dessas, a construção de respostas e explicações válidas.  John Dewey levantava os seguintes princípios fundamentais para a elaboração de projetos na escola:  - Principio da intenção – toda ação para ser significativa precisa ser compreendida e desejada pelos sujeitos deve ter um significado vital, isto é, deve corresponder a um fim, ser intencional, proposital.  - Principio da situação problema – o pensamento surge de uma situação problemática que exige analisar a dificuldade, formular soluções e estabelecer conexões, constituindo um ato de pensamento completo.  - Principio da ação – a aprendizagem é realizada singularmente e implica a razão, a emoção e a sensibilidade, propondo transformação no perceber, sentir, agir, pensar.  - Principio da real experiência anterior – as experiências passadas formam a base na qual se assentam as novas.  - Principio da investigação cientifica – a pesquisa se constrói a partir da ciência.  - Principio da integração a diferenciação – e preciso partir de situações fragmentadas e construir relações.  - Principio da prova final – observar se houve aprendizagem e se algo se modificou no final do projeto.  - Principio da eficácia social – a escola deve dar oportunidade de aprendizagem que fortifiquem o comportamento solidário e democrático. Assim, os projetos pedagógicos ajudam na organização, no tempo e na proposição das atividades. É importante que os projetos ocorram de acordo com a realidade socioeconômica e cultural em que se inserem os educandos. Então, é preciso observar as necessidades das crianças com temas diversos resolvendo ou amenizando problemas, dificuldades e necessidades.  A aprendizagem ocorre por meio do diálogo e das trocas sociais. Por meio de assimilação numa sequência repetitiva por meio da descoberta e relações significativas.  CAPITULO 2 – Por que voltar a falar em projetos?  Para tentar resolver os vários problemas que a humanidade constrói como: pobreza, epidemias, terrorismo, aquecimento global, entre outros. É preciso que cada vez mais as disciplinas entrem em conexão, compartilhem os seus conhecimentos, estabeleçam confrontos e compreendam melhor suas tomadas de decisão.  O socioconstrutivismo por Wallon e Vygostsky, entende que a aprendizagem nasce com o indivíduo e o ambiente, afirmando que o conhecimento é construído socialmente, a partir das possibilidades de interações entre os sujeitos e o ambiente físico e social onde estão inseridos. Não só a escola, mas todo o ambiente ensina; e aprender significa criar a cultura.  É preciso auxiliar os alunos a interpretar e compreender o mundo que os circunda e a si mesmo, esse auxílio ocorre ao provocar aprendizagem; é preciso fazer conexões e relações entre sentimentos, ideias, palavras, gestos e ações.  A inteligência se forma quando o ser humano se vê frente a situações desafiadoras, enfrentando problemas reais ou abstratos que se formam na dinâmica cotidiana das relações dos indivíduos com o meio.  As crianças são capazes de criar teoria, interpretações, perguntas, e são co-protagonistas na construção dos processos de conhecimento.  CAPITULO 3 – Mas o que é projetar?  Projetar é a definição do problema, o planejamento do trabalho, a coleta, a organização e o registro das informações, a avaliação e a comunicação. Projetar é também introduzir o inédito, um novo desejo em uma história.  Os projetos são feitos exatamente para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar, a gerenciar as aprendizagens, a refletir coletivamente, e o mais importante, são elaborados e executados COM as crianças e não para as crianças.  CAPITULO 4 – Projetualidade em diferentes tempos: na escola e na sala de aula  A aprendizagem deve ser marcante para as crianças e também para os professores. Os projetos ajudam a aprender os diferentes conhecimentos construídos na historia da humanidade, proporcionando às crianças o aprender através de múltiplas linguagens.  O calendário de festividade é um importante trabalho, portanto menos datas, e mais significação, como por exemplo: por que comemorar o Natal? (Nascimento de Jesus), as crianças acham que o Natal é só para ganhar presente e não sabem o significado principal.  Para organizar um trabalho pedagógico por meio de projetos é preciso partir de uma situação, de uma interrogação, de um problema real, de uma questão que afete ao grupo tanto do ponto de vista socioemocional quanto cognitivo. Várias perguntas podem ser feitas e para respondê-las serão necessárias às áreas de conhecimento ou das disciplinas.  O importante para montar o projeto é que o professor dever ter um amplo conhecimento do tema ou problema. Podendo ser construído aos poucos, junto com as crianças, por meio de pesquisas, estudos, discussões e assessoria de colegas. Conforme avançam nas pesquisas, nas atividades que vão sendo construídas as crianças têm acesso a diferentes áreas do conhecimento.  A projetualidade na sala de aula é ampla, compõem esse contexto as relações de tempo, de espaço, de interações entre crianças e crianças, crianças e professor, crianças e comunidade escolar. É importante lembrar que uma mesma turma de alunos pode desenvolver vários e distintos projetos ao longo do ano e muitos deles podem acompanhar ou manifestar ao mesmo tempo e que nem todos os projetos precisam necessariamente ser desenvolvidos por todos os alunos.  CAPITULO 5 – Tramando os fios e estruturando os projetos  Todo projeto é um processo criativo para alunos e professores, ajudando e estabelecendo ricas relações entre ensino e aprendizagem. A pedagogia de projetos indica uma ação concreta, voluntária e consciente. - Definindo o problema  A procura do tema ou do problema para um projeto pode surgir das experiências anteriores das crianças, de projetos que já foram realizados ou que ainda estejam em andamento e das próprias interrogações que as crianças colocam. Os professores, os pais e a comunidade também podem propor projetos para o grupo de crianças.  - Estruturas – Alternativas de projetos  Para a elaboração de um projeto não existe uma única estrutura a ser seguida, nem tampouco um modelo predeterminado. O mais importante e significante nessa metodologia é o relatório que vai sendo construindo dia após dia e a documentação dos novos planos que vão sendo registrados.  CAPITULO 6 – Diferenças de Projetos na Creche e na pré-escola  Os projetos podem ser usados nos diferentes níveis de escolaridade.  - Projetos na Creche  Os estudos de Piaget, Wallon e Vygotsky demonstram que as crianças aprendem desde que nascem. Os projetos devem ser pensados a partir do grupo real de crianças, suas potencialidades aparentes e experiências significativas vivenciadas, pois delas podem irradiar novas experiências e situações de ensino.  Em projetos com bebês é fundamental a observação sistemática, da leitura que o educador realiza do grupo e de cada criança. O professor deve prestar muita atenção ao modo como as crianças agem e procurar dar significado as suas manifestações. A partir dessas observações que é possível encontrar os temas, os problemas, e definir a questão referente aos projetos.  O projeto pode iniciar durante as atividades de exploração dos materiais da sala. O educador observa, anota dados relevantes - data, criança, espaço, materiais, canais sensoriais, tipo de jogo e após um período inicial de observação, pode preparar um projeto. Vídeos e fotos das ações da criança também auxiliam na coleta de informações sobre o grupo, pois nessa faixa etária (0 a 2 anos) o projeto escrito é muito mais uma necessidade do educador do que das crianças.  A construção de projetos para crianças pequenas pode ter duração diferenciada como, por exemplo, uma semana, um ano, alguns meses, etc.  - Projetos na pré-escola  As crianças de 3 a 6 anos, já desenvolveram a oralidade, já têm domínio do seu próprio corpo, e suas experiências vão aumentando em seu cotidiano. Isso ajuda na participação ativa para a escolha das temáticas, e consequentemente na construção do projeto. Essa é uma das diferenças de abordagem com relação ao trabalho com projetos na creche.  CAPITULO 7 – Comunidade de Aprendizagem  Nas escolas quando se trabalha com projetos, aprendem os alunos, os professores, os funcionários, os pais, as instituições e a sociedade. O caminho de construção de um projeto é uma forma, um conteúdo de aprendizagem, de solidariedade, de argumentação, de negociação, de trabalho coletivo e de escolhas.  - O professor na pedagogia de projetos  O papel do professor não é só estar na escola na hora da aula, é ter outro tipo de presença. É paixão, é encantamento com o mundo e as pessoas. É ligar o mundo e o conhecimento à vida dos alunos na escola. O papel do professor junto ao grupo é o de intermediar as ações das crianças e os objetos do conhecimento.  CAPITULO 8 – As marcas deixadas no caminho  É importante que todos participem dos projetos elaborando o registro, acompanhando a construção, deixando marca ao longo do percurso. Os registros dos fazeres das escolas, dos professores e das crianças da educação infantil são muito importantes como documentação pedagógica.  - A avaliação na Educação Infantil  O desafio na avaliação da educação infantil é construir uma avaliação apropriada, autêntica, significativa e dinâmica, baseada no conhecimento de um grupo de crianças e na experiência real de cada criança particularmente. O ensinar e o aprender estão ligados no contexto da diversidade social e cultural.  O acompanhamento das aprendizagens é uma forma de verificar o resultado, o percurso construído pelo grupo e pelo sujeito em seu processo de aprendizagem.  CAPITULO 9 – Da avaliação ao acompanhamento  Para podemos acompanhar as crianças precisamos conhecer sua cultura, como vivem, como é seu cotidiano, etc. O professor deve entender o que está acontecendo no trabalho pedagógico e o que a criança é capaz de dizer sem classificá-la.  Alguns instrumentos de planejamento, acompanhamento e registro:  - o diário de campo: caderno de registro do professor, podendo registrar seus sentimentos sobre o que aconteceu.  - os anedotários: são fichas individuais das crianças, podendo registrar aspectos afetivos, emocionais e sociais dos relacionamentos, frases, pensamentos, etc.  CAPITULO 10 – Projetos em Reggio Emilia: Pensamento e ação  Na dimensão da Reggio Emilia projetar significa prever e antecipar ideias. Os conteúdos são relacionados e determinados por fatos que nascem da própria experiência do grupo com o objetivo sempre presente de dialogar, de negociar e de organizar ideias.  O livro deixa bem clara, a importância de se tentar compreender as crianças e seus conhecimentos antes de qualquer projeto pedagógico. Para desvendar seus mistérios e seus pensamentos é fundamental escutá-las, registrar e documentar suas falas, suas produções e suas brincadeiras.  O projeto deve ter caminhos diversos. É importante que o ponto de partida seja sempre o diálogo, e aconteça a partir da observação do que eles já sabem sobre o tema a ser estudado. As aprendizagens nos projetos acontecem a partir de situações concretas de interações construídas em um processo contínuo e dinâmico.  Para alcançar uma educação de qualidade se faz necessária à construção de uma proposta pedagógica, sendo esse o documento norteador de todo o trabalho na escola. http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Projeto-Pedagogico-Na-Educa%C3%A7%C3%A3o-Infantil/604264.html

        BECKER, F.; MARQUES, T. B. I. (Orgs.),

Ser Professor é Ser Pesquisador.

Vicente Eduardo Ribeiro Marçal

O livro é fruto das reflexões e pesquisas de participantes do NEEGE – Núcleo de Estudos em Epistemologia Genética e Educação da UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul com a participação do professor espanhol Juan Delval da UAM – Universidad Autónoma de Madrid, os quais produzem textos oriundos de suas respectivas experiências e vivências, tendo como fio condutor as Epistemologia e Psicologia Genéticas de Jean Piaget.

Como os organizadores enfatizam na introdução do livro, esse eixo comum centra-se no fato de compreenderem que o ser humano não está pronto, mas que é fruto de uma construção que inicia-se no nascimento, sobretudo por sua ação no mundo. O agir sobre o mundo impinge ao ser humano sua própria compreensão desse mundo, ou seja, “[...] o ser humano é resultado de sua própria ação; ele pode erigir sua grandeza ou sua própria destruição [...]” (p. 7).

Com esse fio condutor o livro apresenta, em seu primeiro capítulo intitulado: “Ensino e Pesquisa: Qual a Relação?” de autoria de Fernando Becker, uma distinção entre ensino e pesquisa. Para tanto, distingue-se a compreensão entre pesquisador strito senso e lato senso, onde no sentido mais específico (strito) são as pesquisas realizadas nos programas de pós-graduação ou por entidades cujas finalidades são as pesquisas científicas. Portanto, faz-se claro a necessidade de um projeto de pesquisa que norteie tanto o desenvolvimento da mesma como as conclusões a que esta chegará. Num sentido mais amplo (lato) entende-se todo professor, independente do nível de ensino em que leciona, como um pesquisador, pois este “[...] elabora planos de atividades, aplica metodologias, reproduz conteúdos, interpreta esses conteúdos, observa comportamentos e avalia processos [...]” (p. 12), assim, todo educador pode considerar sua sala de aula como um laboratório cheio de experiências prontas para serem sistematizadas, onde “[...] seria um desperdício esse professor perder a oportunidade de elaborar e formalizar o que vai construindo [...]” (p. 12).

O fio condutor de toda a obra, a Epistemologia Genética, faz o autor do primeiro capítulo lembrar-nos de que as funções do professor não estão reduzidas à mera transmissão de conhecimentos, mas compreende-o como um agente potencializador de uma construção contínua dos conhecimentos que todos, professores e alunos, podem juntos levar adiante, pois compreender a realidade como algo que é passível de se conhecer só é possível após uma ação que permitiu ao sujeito construí-la.

Diante dessa postura, tem-se que o sujeito só conhece pelo resultado de suas ações e, por isso, há uma transformação na compreensão da experiência, pois essa “[...] não se reduz mais àquilo que os sentidos podem informar [...] [mas] compreende ‘experiência’ como ação e coordenação de ações [...] [de forma que o] conhecimento não será mais concebido como o resultado daquilo que os objetos (estímulos) informam à mente (concebida como tábula rasa) por meio dos sentidos, mas como a transformação do sujeito em função do resultado de suas ações – transformação realizada pelo próprio sujeito” (p. 17). Portanto, conhecer a realidade é agir sobre ela.

Essa compreensão leva a entender o professor como uma pessoa reflexiva, que não age como um mero transmissor de conhecimentos, mas que tenha capacidade de atualizar esses conhecimentos, tornando-os não só atraentes, mas desafiadores para seus alunos e que juntos possam agir sobre sua realidade comum e, assim, compreendê-la agindo sobre ela. O autor conclui informando que “O professor-pesquisador traz uma característica que o diferencia dos demais colegas. Ele transforma sua docência em atividade intelectual [...] por transformar sua prática em função dessa atividade e, eventualmente, publicar suas conclusões [...]” (p. 20)

O segundo capítulo, intitulado: “Descobre-se o que existe, inventa-se o que não existe” de autoria de Rogério de Castro Oliveira, parte das experiências do autor na docência em Arquitetura e do paradoxo apontando por ele, onde “[...] para iniciar-se no conhecimento do ofício, o aprendiz precisa fazer... aquilo que não sabe fazer [...]” (p. 21). Apresenta a preocupação de como o professor-pesquisador busca dar razão à sua prática, como uma

[...] reflexão-na-prática, na medida em que organiza o conhecimento cotidiano de modo a encontrar razões onde elas possam ser encontradas ou a inventá-las, no sentido da construção de novas e criativas abordagens ali onde se depara com uma lacuna intransponível [...] (p. 26).

Assim, busca-se compreender como o professor, diante dos desafios de uma atitude reflexiva sobre sua prática, descobre o existente e cria o novo, pois age sobre sua prática assim como propicia que seus alunos ajam para construir sua própria realidade. O autor aponta também para as dificuldades dessa atividade, pois caso sucumba pela ausência de reflexão ou por mera preguiça permite que o engessamento dogmático permeie sua prática.

O terceiro capítulo, intitulado: “O Método Clínico-Crítico de Jean Piaget: Uma Aula com Silvia Parrat-Dayan” de autoria de Vera Lúcia Bertoni dos Santos, é um texto composto a partir de anotações tomadas em palestra da Dra. Silvia Parrat-Dayan proferida na abertura do Seminário “Pesquisa e formação continuada de educadores em epistemologia genética” promovido pelo NEEGE – Núcleo de Estudos em Epistemologia Genética e Educação do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul em novembro de 2003, tendo por objetivo compartilhar as reflexões teóricas sobre aspectos fundamentais do Método Clínico apresentadas pela Dra. Silvia Parrat-Dayan.

O ponto de partida da análise efetuada funda-se na compreensão de que o objeto de estudos de Jean Piaget é o conhecimento humano e na invenção do bebê como objeto de estudos, i. e., situa-se “[...] o estudo de bebês como objeto da curiosidade científica já no século XIX, mas, segundo ela [Silvia Parrat-Dayan], os anos 50 significaram uma verdadeira revolução na cognição, responsável pela consolidação do estudo dos bebês como uma categoria da psicologia [...]” (p. 32) e, citando, a autora afirma: “[...] Piaget inventou o bebê como objeto de estudo e o Método Clínico já está ai [...]” (p. 33), para enfatizar que tanto o objeto de estudo como o método que se emprega para tal estudo surgem juntos e salienta que, para Parrat-Dayan, o Método Clínico Crítico não lhe fora ensinado, mas aprendera diretamente dos trabalhos realizados juntos com Jean Piaget.

Chega-se, assim, a compreender que ação e pensamento estão na origem da razão, pois o objetivo de Piaget sempre foi epistemológico. Partindo da noção de egocentrismo, a qual denuncia o solipsismo do sujeito observado, reúne observações que, comparadas e classificadas, fornecem os elementos necessários para se compreender o papel da ação na constituição do sujeito epistêmico. Esses dados dão origem a três obras de Piaget, a saber: O Nascimento da Inteligência na Criança (1936); A Construção do Real na Criança (1937) e A Formação do Símbolo na Criança (1947). Com essas obras Piaget pretende chegar às origens da razão humana. Tais esforços levam a uma evolução do método, pois este “[...] tende à crescente estruturação: passa-se a utilizar um material adaptável e a trabalhar com um interrogatório flexível que se estabelece a partir do diálogo verbal ou não verbal, dirigido por hipóteses [...]” (p. 35-36), tal evolução permite, também, a possibilidade do interrogatório ser mais flexível e, portanto, podendo ser realizado com mais coerência.

Todo o trabalho efetuado, que traz o método subjacente a si, leva a considerar que o “[...] o método não se limita a reunir dados, mas compreende uma maneira de interrogar e analisar. Quanto à análise, ele [Piaget] também não explica como faz, mas se mergulharmos nos dados, com a teoria, poderemos entender” (p. 37).

A partir dessas análises, tecem-se quatro críticas às pesquisas com bebês, posteriores às efetuadas por Piaget. São elas:

i) “[...] utilização de linguagem psicológica em níveis onde não se poderia, como dizer, pelo fato de ficar tempo a mais do que o esperado olhando par algo, que a “[...] criança pensa, imagina, compreende [...]” (p. 38);

ii) a dificuldade que se encontra em afirmar que o fato da criança ficar tempo a mais olhando para algo está diretamente relacionada à reação de surpresa diante desse algo;

iii) afirmar que o interesse da criança é maior numa situação totalmente nova e impossível, o que levaria a um menor interesse na repetição da situação o que nem sempre ocorre; e

iv) observações não fundamentadas na clínica e na crítica, como afirma Parrat-Dayan, “[...] nem clínica, nem crítica [...]” (p. 38).

Independente da faixa etária das crianças que se analisa, Parrat-Dayan é categórica em afirmar que o método é sempre o mesmo: clínico-crítico. Experimentos são realizados, apresentando o método dialético-didático: um pré-teste, uma intervenção e um pós-teste. O método clínico-crítico está no modo como se interroga a criança nas três etapas. Sendo que este último propicia mudanças na problemática que acabam por mudar o próprio método no decorrer das observações.

Conclui-se de modo a provocar o professor-pesquisador evocando-se o caráter autoral da atividade docente tão desconsiderado pelos cursos de formação docente, onde a “[...] estrutura curricular praticamente inviabiliza o estabelecimento de relações entre teoria e prática e cujos processos pedagógicos restringem-se, muitas vezes, a atividades meramente reprodutivas e disciplinadoras que em pouco contribuem para que os futuros profissionais venham a desenvolver uma postura investigativa frente ao ensino” (p. 42).

O quarto capítulo, intitulado: “O Professor Construtivista: Um Pesquisador em Ação” de autoria de Patrícia Fernanda Carmem Kebach é um texto composto com o objetivo de trazer as contribuições da autora para a discussão e reflexão sobre a atitude pedagógica tida por construtivista. A autora parte do pressuposto de que para se autodenominar construtivista o professor necessita conhecer, mesmo que de forma básica, o método clínico, pois é da postura de constante observação da conduta que deve haver embasamento para a ação de orientar os alunos em suas tomadas de consciência dos conteúdos trabalhados. O que indica que o método é fundamental.

O método clínico, que a autora propõe como fundamental para a orientação da atividade pedagógica, consiste não num diálogo, mas no tipo de atividade que o experimentador se utiliza e na interação do sujeito. A interação do sujeito se faz fundamental e o ponto nevrálgico do método clínico, pois “[...] aprender a observar em psicologia constitui um esforço enorme para a maioria das pessoas porque é necessário que tentemos abandonar nossa perspectiva, o nosso modo de ver as coisas [...]” (p. 45) e conseguir entender a conduta observada do ponto de vista do sujeito observado e não do nosso. É preciso trazer a tona a lógica do sujeito que está por trás de sua conduta.

Assim, o conhecimento do método clínico permite “[...] compreender uma determinada estrutura de pensamento e possibilitar à criança tomadas de consciência sobre o assunto que está sendo abordado, fazendo-a progredir em seu conhecimento sobre determinado conteúdo e generalizando esta construção, isto é, de aplicação das mesmas em sala de aula [...]” (p. 47), orientando, desse modo, a atividade docente.

Temos, então, que o professor é um pesquisador, pois não há como ser um bom professor sem que haja uma boa compreensão dos processos de aprendizagem. Os professores acabam por se perder em sua atividade docente, justamente, por não compreenderem, como se processa a construção do conhecimento humano. Por não conhecerem tal processo ficam limitados, sem condições de fornecerem situações que permitam a progressão destes conhecimentos. Conhecendo o método clínico, o professor terá mais que um instrumental em suas mãos, terá dados de como atuar pedagogicamente. Portanto, com o instrumental que o método clínico lhe proporciona, ele terá total condições de efetuar uma pesquisa minuciosa de suas turmas de alunos e terá dados suficientes para proporcionar situações de desequilíbrio que permitirão a seus alunos progredirem em sua construção do conhecimento.

Portanto, numa sala de aula construtivista ambos, professor e aluno, estão em constante ação, ação esta que visa a compreender a realidade. Alunos, a partir dos desafios que o professor lhes oferece, que permite que se desequilibre e, com isso, busquem nova equilibração. Professor tem sua realidade nos processos de aprendizagem, nas condutas psicossociais realizadas, nas formas em que ele mesmo deve agir para auxiliar seus alunos no processo de reencontro do equilíbrio perdido pelas atividades por ele propostas. De forma que o “[...] o exercício da cooperação (reciprocidade entre indivíduos) e do respeito mútuo é essencial para a autonomia da consciência humana e educa o espírito crítico [...]” (p. 54).

O quinto capítulo, intitulado: “Professor ou Pesquisador?”, de autoria de Tania B. I. Marques, trata, sob outro aspecto, da questão do professor ser aquele que ensina ou que pesquisa. Parte das definições de professor, ensinar e pesquisar, fornecidas pelo Dicionário Aurélio, com o intuito de chamar a atenção do leitor. Levanta diversos questionamentos como: “[...] Se o professor ensina, ensina o quê? O professor ensina o que ou a quem? Se o professor ensina algo, ele precisa questionar-se o que é isso que ele ensina. [...]” (p. 55) entre outros que levam o leitor à reflexão sobre a prática pedagógica docente e seus conteúdos. Sua pretensão com todos esses questionamentos é considerar que em seu texto a autora pretende ensinar algo, mas que ao mesmo tempo quer ensinar precisou pesquisar para que pudesse escrever o artigo e, assim, ensinar algo. Não só uma pesquisa strito senso da atividade, ou seja, como projeto vinculado a alguma instituição para esse fim, mas como pesquisa de si mesma, para saber como proceder, qual a melhor forma de escrever para poder ensinar o que pretende. Isso a leva a um outro questionamento: “[...] para ensinar basta saber algo ou é necessário saber também o como ensinar esse algo? [...]” (p. 56).

É a partir desses questionamentos que a autora busca orientar-se ao fio condutor da obra, ou seja, a Epistemologia Genética, pois para o professor é de suma importância não só conhecer o que pretende ensinar, mas, também, “[...] o processo pelo qual se constroem essas noções [...]” esse algo que ele ensina. A autora ressalta a importância de se saber o processo pelo qual o ser humano aprende algo, ou seja, as etapas pelas quais passa para que algo seja realmente aprendido por ele. Por isso, todo professor precisa ser um pesquisador, pois deve pesquisar o pensamento de seus alunos, descobrir o que os alunos pensam e como pensam e, dessa forma, descobrir os caminhos que levarão seus alunos a construírem o conhecimento, da capacidade de resolver os problemas por ele propostos. O professor precisa saber como o processo de aquisição do conhecimento se dá para isso ele é um constante pesquisador.

O processo de pesquisa do pensamento do aluno envolve, segunda a autora, três níveis de compreensão dos alunos pelo professor, a saber:

i) “[...] não pensar no aluno porque ele não existe [...]” (p. 60) pois o que o professor precisa é saber o que ensina e transmiti-lo de forma eficiente, desse modo qualquer aluno aprenderá;

ii) “[...] pensar no aluno a partir de si próprio [...]” (idem) por mais que se esforce em ensinar o professor não compreende porque o pensamento do aluno não corresponde ao seu; e

iii) “[...] pensar no aluno a partir do aluno [...]”(idem) o professor compreende os vários pontos de vista existentes em sala de aula e coordena essas diferenças para elevar o nível de significado do processo de ensino-aprendizagem, além de compreender as diversas formas de conseguir, pela pesquisa dos dados da sala de aula, as informações necessárias para compreender o pensamento de seus alunos. Esses três níveis apontados pela autora indicam o que na Epistemologia Genética é chamado de descentração, o primeiro nível seria o nível egocêntrico e o terceiro o nível descentrado. O professor ao assumir uma atitude de pesquisa diante do aluno, assume uma postura descentrada, a qual também faz parte de todo a construção do conhecimento do professor.

Pensar no aluno a partir do aluno é compreender que o processo ensino-aprendizagem não é um processo de armazenamento de informações, e sim de gênese de conhecimentos. Assumindo a posição de pesquisador em sala de aula é que, segundo a autora, o professor supera o seu nível egocêntrico, entendendo os diversos pontos de vista existentes e coordenando-os para uma melhor significação no processo ensino-aprendizagem.

O sexto capítulo, intitulado: “O Professor Pesquisador e a Liberdade do Pensamento”, de autoria de João Alberto da Silva, tem por objetivo apresentar a dinâmica da pesquisa como propiciadora da liberdade do pensamento. Tem como tese que o professor traz para a sala de aula uma concepção epistemológica de aprendizagem que norteia sua ação pedagógica, mesmo que essa concepção não seja consciente. Determinada concepção, a mais em voga nas escolas, tem uma visão deturpada da atividade de pesquisa, tanto do professor como do próprio aluno. Essa deturpação tem como consequência o engessamento do pensamento, pois considera aprendizagem como repetição de conteúdo e de formas de pensar, desconsiderando a importância que existe no exercício do pensamento por si só do aluno. Essa concepção também revela que o professor parte do pressuposto que seu conhecimento é maior que o do aluno, sendo a única fonte de conhecimento verdadeiro da qual o aluno tem acesso.

Ao propor a concepção que é o fio condutor de produção de todo o livro, i. e., a Epistemologia Genética, o autor propõe que tanto professor como aluno ganham novo status, ou seja, ambos são pesquisadores numa atividade em que ambos se complementam, atividade essa que propicia a liberdade do pensamento e uma nova dimensão para as atividades docente e discente. Pois, a pesquisa privilegia a ação e experimentação permitem a liberdade do pensamento para se enfrentar os obstáculos da realidade que desestabilizam tanto professor em sua atividade docente quanto aluno em sua atividade discente e ambos buscam, de forma livre, a reequilibração necessária, sendo exatamente esse processo que permite a construção do novo.

Os capítulos sete e oito, intitulados: “A Multiplicação para além da Tabuada: Uma Investigação das Operações Aditivas e Multiplicativas” e “O Papel do Professor na Construção do Pensamento Matemático”, de autoria de Darli Collares e Clarissa S. Golbert, respectivamente, tratam de maneira mais específica da temática, ou seja, do professor como pesquisador a partir dos pressupostos da Epistemologia Genética, na docência de uma disciplina específica: a Matemática. Constatam que o professor tem que estar atento, portanto, em plena atividade de pesquisa, para poder levar em consideração em sua atividade docente – no caso específico da Matemática – a multiplicidade de possibilidades que os alunos apresentam diante das problemáticas apresentadas a eles. Para enriquecer sua atividade, o professor deve, a partir de situações-problemas que auxiliem os alunos na construção de suas próprias compreensões do universo matemático, levá-los à mobilização de seus recursos cognitivos para, dessa forma, serem capazes de descobrir soluções e trocar informações com o professor. As autoras compreendem que o professor não é aquele que detém a informação, o conhecimento, mas alguém que problematiza a partir da própria vida, que questiona as soluções apresentadas, confronta com os saberes estabelecidos e incentiva a diversidade.

[...] O professor é desafiado a criar espaços para a veiculação de informação em atividades que respondam aos interesses e necessidades dos alunos e, principalmente, em atividades que sejam auto-estruturantes, isto é, atividades nas quais o aluno se insere intencionalmente (p. 102).

O nono capítulo, intitulado: “Pesquisa em Sala de Aula: Da Ação Pura e Simples para um ‘Saber Sobre’ “, de autoria de Maria Luiza R. Becker, Stela Maris Vaucher Farias e André Augusto da Fonseca, tem por objetivo dar continuidade ao debate sobre a relação da Epistemologia Genética com a prática docente – tendo como eixo duas áreas distintas: Educação Física e História. As duas áreas trazem relatos distintos, porém, relacionam a ação com a conceituação mostrando que prática e teoria são indissociáveis. “[...] Estudam a aprendizagem de seus alunos e suas próprias concepções implícitas nas propostas de trabalho apresentadas aos mesmos [...]” (p. 104). Assim, com dois relatos distintos, os autores pretendem levar à compreensão de que a ação docente e a Epistemologia Genética, principalmente sua compreensão de Tomada de Consciência, está inerente nessa ação. A ação docente se pauta em levar o aluno a uma reconstrução, por si mesmo, dos problemas apresentados, a ponto de ultrapassá-los, de modo que o progresso consiste nas coordenações dos esquemas de assimilação e, em seguida, na direção das formas mais gerais e independentes do conteúdo assimilado. Ao assimilar o conteúdo novo por seus esquemas existe uma reorganização destas coordenações existentes por reflexão. De modo que, “[...] o sujeito transforma a si mesmo, na medida de sua ação transformadora sobre os objetos [...]” (p. 112). Toda discussão acaba por gerar mudanças não externas mas internas, de compreensão da própria ação docente. Mudanças essas que permitem ao professor interpretar condutas de seus alunos e sustentar intencionalidade na prática cotidiana.

Por fim, o décimo capítulo, intitulado: “Aprender Investigando”, de autoria de Juan Delval, tem por objetivo expor o eixo teórico do livro, ou seja, a Epistemologia Genética. A grande questão, implícita no texto, é de como é possível o conhecimento e de onde vem a capacidade de aprender do ser humano. Apresenta as duas correntes filosóficas mais fortes sobre as questões: Inatismo e Empirismo, bem como suas características e as falhas que encontram-se em seu interior, apresentando como proposta crítica o Construtivismo – oriundo da Epistemologia Genética – como fundamento para as duas questões propostas.

Assume-se, então, que o conhecimento se constrói, mas como isso se dá? O autor apresenta que ao nascer o sujeito está dotado de um aparato reflexo que lhe permite agir sobre o mundo, recebendo e transmitindo informações que permitem sua sobrevivência.

 Contudo, objeta que tal aparato está muito aquém do que este sujeito será capaz de fazer quando atingir a idade adulta. Assim, busca na Epistemologia Genética, a explicação de que além do aparato reflexo, o sujeito traz consigo uma forma de funcionamento compartilhado por todos os organismos vivos, “[...] e que consiste basicamente na capacidade para adaptar-se ao meio e para organizar suas condutas e conhecimentos [...]” (p. 119). Assim, mediante a ação no e sobre o mundo possibilitada pelo aparato reflexo e essa capacidade funcional de adaptação e organização, o sujeito elabora a realidade que o cerca e, inclusive, sua própria noção de si mesmo. Isto porque ao “[...] aplicar essas ações aos objetos, encontra neles resistência e descobre certas propriedades [...] [portanto] a criança, a partir de sua ação, estabelece as propriedades dos objetos e constrói as categorias do mundo” (p. 119-120). Assim, o sujeito tem que construir tanto seus conhecimentos, como seus próprios mecanismos para tal. Desse modo, o autor apresenta como a Epistemologia Genética explica a construção dos nossos conhecimentos, como a partir das ações nos adaptamos e nos organizamos e como as representações são construídas nesse processo. O sujeito não só conhece o mundo à sua volta, mas o representa e a partir das representações tece explicações para a realidade. O autor salienta, também, que os conhecimentos são construídos pelos indivíduos, contudo são construídos nas trocas com outros indivíduos o que outorga à construção do conhecimento um caráter social.

A construção do conhecimento aponta, então, para a multiplicidade de formas em que um sujeito pode aprender, pois “[...] Aprendemos agindo por nossa própria conta, compartilhando atividades com outros, imitando o que outros fazem, ou escutando narrativas e histórias que descrevem atividades de outros indivíduos” (p. 126). Assim, o autor conclui seu artigo fazendo uma leitura da formação que é privilegiada nas escolas de hoje, ou seja, uma formação memorística e de repetição e não de construção do próprio conhecimento. Não insistindo em transmitir o acúmulo de conhecimento que sem tem, mas problematizar a realidade de forma que o aluno possa “[...] ver a ciência e a cultura humana não como um acúmulo de conhecimentos, mas como uma atitude, a de interrogar a natureza [...]” (p. 128).

Leitura imprescindível a todo professor que se pretenda piagetiano.

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BESSON, Jean-Louis (Org.).

A ilusão das estatísticas

Um ponto de vista sobre a Terra

Extraterrestres, chamados de marcianos, mantinham sua nave em órbita acima da Terra. Por meio de uma equipe de estatísticos efetuavam observações sobre a Terra buscando conhecer os seres e sua característica. O critério para definir seres era a verticalidade, sendo considerado um ser tudo o que tivesse acima de 1,20 metro, assim crianças não eram seres, mas arbustos, árvores, torres de petróleo, arranha-céus eram. A distribuição observada na amostragem - em termos equivalentes inteligíveis aos usados pelos marcianos - foi:

bebês                  1,2/6 m 6%

aprendizes          6/12 m 11%

neófitos              12/14 m 19%

adultos               24/28 m 26%

engenheiros     48/120 m 20%

sábios               120/240 m 12%

inteligências    240 m e + 6%

Com isso observou-se uma média de altura de 74,6 metros na Terra, sendo que a espécie considerada rainha raramente ultrapassa 1,80 metro. Talvez, se tentassem entrar em contato com os seres maiores de 2 metros, ficariam decepcionados, mas o silêncio ou até mesmo ondas eletromagnéticas e transpirações podem ser interpretados como respostas.

A segunda parte consistia em analisar a economia do planeta. O PIB era medido pela quantidade de óxido de carbono – único alimento dos marcianos – produzido em um período de 547 dias terrestres. Apresentou-se uma relação, então, curiosa aos marcianos: zonas de maior proporção de sábios e inteligentes eram as de menor produção de óxido de carbono. Por outro lado, em zonas de bebês – seres mais baixos da escala social – a produção econômica do planeta atingia seu máximo. Compreendeu-se então que pequenos animais agitados, carros em um engarrafamento, haviam sido domesticados para produzirem óxido de carbono, e, por isso, havia abundância de óxido, tornando um recurso ilimitado ao planeta, justificando assim a grande quantidade de sábios e inteligências no planeta.

Editorial A estatística marciana é igual à nossa. O que muda é o ponto de vista pelo qual os marcianos contemplam a nossa realidade. Há então uma distinção entre a estatística e as estatísticas.

A estatística é um conjunto de técnicas matemáticas de tratamento de dados numéricos. Técnicas essas que são universais a partir do momento em que são dados os dados. Já as estatísticas são os resultados da observação feita pela estatística, ou seja, é a interpretação dos dados obtidos pela estatística. Vemos, então, que a estatística dos marcianos foi feita de maneira correta, porém as estatísticas soam estranhas a nós. O exemplo é extremo, mas é muito comum quando se troca de país ou época. As estatísticas não refletem a realidade, refletem o olhar da sociedade sobre si mesma.

As estatísticas: Verdadeiras ou falsas?

Vivemos no mundo das cifras. Pensamos em dados, quantidades, o tempo todo para tomarmos decisões. Mas as cifras são exatas?

Morgenstern (1972) denuncia a ilusão da exatidão, não há cifra absolutamente exata. Há dificuldades de observação em massa, como em um recenseamento em que há duplas contagens, omissões de pessoas, omissões de casas. O recenseamento não é, portanto, exato, mas também não é falso. Há uma margem de erro, que muitas vezes pode ser muito pequena, porém em um todo acaba sendo bastante representativa. O erro é resultado de uma arbitragem feita entre a vantagem causada pelo aumento da exatidão e seu custo.

Técnicas de amostragem trazem aumento da qualidade e diminuição de custos. Estuda-se uma amostra e estende-a a toda população. O problema é então o valor da extrapolação (inferência estatística). Diferentes amostras trazem diferentes resultados.

Há dois métodos: amostra aleatória e método de quotas:

Na amostra aleatória, técnicas baseadas na teoria da probabilidade calculam um intervalo em que se tem uma probabilidade fixada de encontrar o valor “real”. Neste caso, o intervalo de confiança é maior quanto menor forem os efetivos aos quais se refere: a população total é mais confiável que a de desempregados por exemplo. Uma estimativa é melhor quanto maior for o seu efetivo medido e quando sua dimensão é grande o suficiente em relação à população total. Porém, quanto maior a dimensão maior seu custo.

A técnica de quotas evita amostras aleatórias e escolhe amostra de acordo com critérios: idade, profissão, habitação, diploma etc. A inferência repousa na hipótese de que as variáveis de seleção estruturam as opiniões. O problema deste método é a pertinência das variáveis. Estatísticas, então, são imagens de síntese, que representam não situações individuais, mas a média dessas situações.

As armadilhas da subjetividade carregam a força e a fraqueza do desempenho estatístico. Objetivação e superação das particularidades individuais para se atingir a massa. A estatística espontânea errônea é vítima das séries e dos pontos de vista, da seletividade do olhar, em que, por coincidência e omissão de fatos, generaliza-se uma suposta verdade.

O local e o global são outra fonte de erro das estatísticas. A média não significa nada se não soubermos da dispersão dos casos individuais em torno da média, para isso se calcula então os desvios em relação à média, o desvio típico; quanto maior for o desvio, menos sentido faz a média. Todavia, o cálculo desse desvio em si já é uma média, logo tem seu erro e seu próprio desvio individual.

O problema da credibilidade das estatísticas se agrava com as manipulações, reais ou presumíveis, que sofrem. Desvios vão desde apresentações e comentários falaciosos até as deturpações da “realidade”, deturpações essas que normalmente ocorrem quando a “realidade” observada é dependente de uma ação, de um governo.

Expor-se à observação, sendo um indivíduo ou uma organização, consiste em um risco. A informação possui um caráter estratégico, ela constitui uma relação de poder. Muitas vezes, é interessante negligenciar ou se aprofundar em dados, pois há interesses atrás deles. Como já vimos, a informação estatística possui um alto custo, portanto não se produz informação estatística sem que haja uma demanda que a torne necessária, que arque com seu custo.

Analisar o custo da vida humana gera um choque entre duas lógicas, dois pressupostos: o da economia e o do sagrado. O custo do tabagismo pode ser analisado economicamente assumindo a eles valores quantitativos, mas pode ser também analisado de maneira qualitativa: o custo da vida humana. A equivalência estatística se opõe ao velho principio da aritmética: não se somam coisas distintas.

Todo quadro de cifras possui uma dupla natureza: qualitativa e quantitativa. Ordenam-se dados através de nomenclaturas e divisões para que os mesmos possam ser qualificados e analisados de acordo com características determinadas. Mudando-se as escolhas, convenções, ou somente os procedimentos estatísticos, modificam-se as condições do registro estatístico.

A estatística não é como uma fotografia – exata – mas, sim, um espelho da sociedade, que possui um contorno definido. Porém, o estatístico não se limita a registrar, ele procede à observação, é papel do estatístico enquadrar e classificar os dados e a amostra nos contornos pré-definidos.

Ao se abordar a questão: para que serve a estatística? Tomemos como resposta que a estatística serve àqueles que agem no e sobre o múltiplo. Ela serve do ponto de vista da racionalidade limitada. Ela é eficaz enquanto os contornos pré-definidos são factíveis. O conhecimento estatístico é uma representação simplificada, falsa mas operatória nos limites da ação cotidiana.

Júlia faz estatísticas

Júlia, policial, foi designada a trabalhar com a estatística semestral de uma delegacia. Ao deparar-se com métodos errôneos, resolve organizar melhor os dados, não misturá-los, aprimorar os métodos de pesquisa. Como consequência atinge um número de casos 35% menor no semestre em questão. Ao saber disso, o comissário fica enfurecido, discordando dos métodos por ela utilizados e explica a Júlia que quanto mais casos fossem enumerados em seu setor, mais meios seriam concedidos para combatê-los. Julia, então, contata um jesuíta, seu antigo amigo, e transforma pecados confessados em casos criminais. Poucos meses depois, a delegacia ganhava um furgão novo.

Delitos e delinquência

A experiência de Júlia traz três períodos: a ambiguidade da unidade de medida, a complexidade do sistema repressivo francês, a variabilidade da cifra negra.

A ambiguidade manifesta-se da seguinte maneira: um mesmo crime é muitas vezes queixado por mais de uma pessoa, fazendo com que um único crime tenha mais de um registro. De maneira análoga, crimes cometidos, simultaneamente, pela mesma pessoa acabam tornando-se um único crime. É importante salientar também que o resultado dessa estatística está relacionado diretamente com a ação policial. Por exemplo, se a policia está focada no combate ao consumo de álcool, as estatísticas desse consumo irão aumentar.

A complexidade do sistema repressivo francês se dá pelo fato de que somente uma parte das infrações penais é definida pelo Código Penal. O delegado, então, apoia-se nessa brecha para justificar as incertezas dos métodos usados por Júlia, o que torna o conhecimento mais incerto ainda!

Cifra negra é uma expressão que designa o número de infrações que não chegam ao conhecimento das autoridades. Não chegam por inúmeras razões: vítimas e testemunhas se abstêm de dar queixa ou de denunciar por medo, ignorância, indiferença. Somente o anonimato do jesuíta permitiu o conhecimento de tais crimes. Também influi nas estatísticas policiais as queixas de roubo de objetos segurados, já que as seguradoras exigem queixa policial para pagarem o valor, fazendo com que o número de roubos aumente nas estatísticas. 

À mesa! A cozinha do estatístico

Diferentes estatísticas referem-se aos produtos comprados. Sabe-se quanto de carne foi comprado, qual era o preço de seu quilo; porém, não se sabe como esta comida foi ingerida, quanto foi desperdiçado. Determinar quanto é gasto no consumo de alimentos é também uma tarefa difícil. As estatísticas francesas contam apenas o que é comprado para consumo em casa, negligenciando assim o que é gasto para consumo em bares e restaurantes – já que se paga pelo serviço – porém ao se omitir essa parcela, omite-se uma porcentagem do que é gasto com alimentação. Seria preciso também incluir consumos alimentícios em estabelecimentos de saúde, transportes etc.

Estatísticas americanas abordam o consumo de alimentos tanto em domicílio quanto fora do domicílio. Isso se deve à concepção da alimentação: para os americanos é possível alimentar-se a qualquer hora, em qualquer lugar; já para os franceses a alimentação transmite a ideia de uma refeição em casa, com horário e cardápio certo, sendo que, o que foge a esse quadro é considerado pelos franceses como ato de “beliscar”.

Porém, com o desenvolvimento das indústrias alimentícias, saber o que, como, de que maneira os franceses comem, passou a ter grande importância econômica, fazendo com que essas mesmas indústrias financiassem tais pesquisas, que são extremamente complexas e custosas. Contudo, essas pesquisas têm um valor científico limitado, já que não é de interesse de muitas indústrias, que a quantidade de nutrientes e a relação do consumo com a saúde pública sejam algo de conhecimento público, por isso não financiam pesquisas com este enfoque.

Além disso, para conhecermos realmente a quantidade de nutrientes e a relação entre o consumo com a saúde pública, seria necessário que conhecêssemos a maneira como os alimentos são feitos, a dispersão com que são consumidos. Por enquanto, as estatísticas parecem estar muito longe destes conhecimentos.

Três milhões de desempregados

A noção de desemprego resulta, de um lado, das estruturas e do funcionamento do mercado de trabalho e, de outro, da política social1.

Para o grande público a cifra de desempregados corresponde ao número de pessoas que procuram emprego, correspondendo à demanda por emprego. Essa demanda é quantificada através do número de pessoas registradas nas agências de emprego. Porém, nem todos os desempregados procuram emprego nas agências de emprego, e, em contrapartida, nem todos os inscritos em agências de emprego estão desempregados.

No século XIX, não se julgava útil classificar os desempregados à parte. Eles caiam na indigência, que incluía todas as pessoas incapazes de suprir suas necessidades. Após a revolução industrial, o desempregado aparece como o trabalhador ao qual falta o trabalho, percebido sob o ângulo de alguém que tem direito.

A primeira definição do desemprego diz respeito aos trabalhadores. Ela se aplica aos trabalhadores habitualmente ocupados que se encontram sem emprego, excluindo assim, o desemprego voluntário, a dispensa por falta e os que estão se inserindo no mercado de trabalho. Em 1954, acrescentam-se os não-trabalhadores que procuram emprego e não o encontram, essa definição apenas normatiza algo que já fazia parte da consciência social.

A observação estatística refere-se à população em idade de trabalhar e a divide entre ativos e inativos. Os ativos compreendem ocupados – os que trabalham – e desempregados – os que desejam trabalhar – sejam eles assalariados ou independentes. Entre os inativos, compreendem-se todos os outros: donas de casa, estudantes, inválidos, aposentados etc. A classificação estatística baseia-se, então, em duas condições: as três categorias – emprego, desemprego e inativos – são dissociadas; e as posições são suficientemente estáveis, garantindo que a posição da data da pesquisa seja um bom índice da posição habitual. Entretanto, o que ocorre é que, em torno do desemprego total, há um número de pessoas permanentemente subempregadas, além de uma população flutuante que muda constante e rapidamente de categoria, sendo encaixada em uma das três categorias em razão de sua posição na data.

Outra inadequação desta medida está no fato de economias distintas possuírem estruturas distintas. Por exemplo, em um país subdesenvolvido, se utilizarmos o critério de cidadão inativo àquele que não procura emprego há um mês e aumentarmos o período para três meses, veremos dobrar o número de desempregados – que deixarão de ser inativos. Como solução a isso, devemos abandonar a noção global de desemprego em proveito de indicadores parciais mais significativos, além de completar observações instantâneas com estudos de trajetórias. 

Suicídios: Modos de registro

Durkhein utiliza-se da estatística como um meio de evitar a abordagem individualista ou psicologizante espontânea do suicídio.

Variações características das taxas de suicídio podem remeter a taxas de registro variáveis. A menor quantidade de suicídios entre católicos e casados pode levar não a uma maior proteção contra o suicídio, mas, sim contra o seu registro estatístico, transformando suicídios em mortes acidentais. A essa incerteza de dados, soma-se a incerteza da causa de mortes investigadas que, quase sempre, entram na rubrica de morte desconhecida. Ou seja, os modos de produção de dados podem induzir enfoques estatísticos, gerando resultados deformados.

Há um confronto entre a concepção médica e jurídica do suicídio. A concepção médica da morte exclui a ideia de morte violenta. O suicídio é um intermediário entre um estado patológico que o envolve e uma causa imediata que ele explica (o próprio traumatismo mortal). A concepção jurídica introduz uma consideração quanto à responsabilidade do crime, o que ocasionou o suicídio, o que o permitiu.

Para classificar-se um caso como suicídio, ele deve se assemelhar a tal, isto é, deve ter um número de elementos observáveis suficientes para aproximá-lo da ideia de mortes por suicídio. A imagem do suicídio remete àquilo que causou a morte, tornando o instrumento que causou a morte “chave” nesta classificação. Porém, esta classificação pode se tornar ambígua: afogamentos, envenenamentos, overdoses podem ser classificados como acidentes.

O morto também deve se assemelhar a um candidato ao suicídio. Com isso, crianças, adolescentes e idosos dificilmente são considerados suicidas. Já pessoas com antecedentes médicos e psiquiátricos enquadram-se mais facilmente em um quadro suicida. Além disso, é necessário um mínimo de convergência do quadro.

Os estudos sobre os dados estatísticos não têm somente uma dimensão crítica, mas também uma dimensão positiva.

As estatísticas no debate social

Não se conta o que não é codificado, sendo assim as estatísticas se revelam tanto um reflexo como um componente do debate social. Codificar é colocar em equivalência de acordo com algum critério.

A codificação jurídica é a mais imediata e clara para a contagem, por conseguinte a mais confiável. Define nacionalidade, atos legais de ilegais etc. Há também a codificação por meio de acordos coletivos, como convenções coletivas que definem categorias de assalariados.

Na falta de leis e acordos coletivos, resta ao estatístico a “norma” social para definir categorias. A noção de “norma” social expõe mais facilmente o estatístico à crítica, pois é ele quem toma a iniciativa de nomear uma categoria. É importante salientar também que as fronteiras que dividem as categorias sociais não são rígidas, variando de acordo com o período, a estrutura social e até mesmo os critérios para tais divisões. Outra crítica também pertinente é a de um etnocentrismo por parte dos estatísticos: veem-se melhor as diferenças sociais nos meios mais próximos à sua realidade do que nos meios mais afastados.

Cifras que falam: Medida estatística e juízo comum

Os modos de explicação e de justificação das ações estão ligados aos tipos de informação recolhidos por sua pertinência. As formas de aproximação e codificação constituem as formas de se construir a prova.

A estatística é, desde sua origem, uma ciência do Estado. O raciocínio probabilístico é como um diagnóstico, que contribui para a construção de modelos de interpretação.

Visita a uma empresa

Na França, os estatísticos pertencem a um organismo do Estado. Notam-se duas coisas: constituem uma classe muito organizada, e possuem independência em seus dados. Mesmo que os dados contrariem o governo, o que resta ao governo é divulgar dados em datas que o convenham, não conseguindo pressionar estatísticos para que mudem tais dados.

Entre a ciência universal e as tradições nacionais

O sonho de harmonização geral dos métodos de registro é somente realizável parcialmente. Comparar dados estatísticos de diferentes países é algo muito comum, mas se abrirmos a caixa preta dos métodos estatísticos utilizados por cada um dos países para realizar essas pesquisas veremos que eles não serão idênticos, logo estaremos comparando dados distintos. Há então um conflito entre as técnicas cientificas universais e as especificidades de cada Estado.

Harmonizar estatísticas implicaria em harmonizar características distintas: sistemas fiscais, proteção salarial, critérios salariais, definições de emprego etc.

A construção das contabilidades nacionais – sínteses macroeconômicas exaustivas e coerentes de intercâmbios de renda e de bens e serviços das diversas nações – é dos campos mais desenvolvidos da harmonização dos métodos. Já os indicadores sociais continuam a ser mais complicados de se harmonizar que os indicadores econômicos, devido às diferenças de políticas sociais dos países.

Podemos observar, por exemplo, diferenças de sistemas estatísticos de três países: França, Alemanha e Inglaterra. Na Inglaterra há o pragmatismo inglês, em que nasceram as principais técnicas matemáticas da análise estatística. Na Alemanha, há uma preocupação com a legalidade das pesquisas. E, por último, na França vemos o cartesianismo francês, em que as estatísticas efetuam além de pesquisas, sínteses macroeconômicas, estudos, descrições regionais etc. As diferenças entre as estruturas econômicas e sociais de países não impede totalmente a sua comparação. O fato é que as comparações têm de se fundar em convenções de equivalência entre os fatos observados entre os países. 

A fluidez e a rigidez

Relações de equivalência só têm sentido se formos capazes de definir seu campo e seu princípio. Toda a estatística se baseia em uma estreita ligação entre aquilo que é observado e o que se deseja conhecer, recriando um nível de análise em que a noção de equivalência seja admissível.

O problema não se encontra em flutuações entre as categorias, mas sim, em saber se os fenômenos expressos por categorias são idênticos.

Todo o questionário estatístico recolhe declarações e não fatos. Sendo assim, presume-se uma boa-fé por parte do questionado e se assumem dois postulados: a realidade é única e independe das circunstâncias; o informante pode transmitir uma visão objetiva disso. Porém, esses postulados têm sido muito discutidos, colocando-se sua neutralidade em questão.

Para apreendermos fenômenos complexos temos de associar a sintaxe das palavras ao questionamento, gerando questionamentos maiores, reduzindo assim a ambiguidade dos questionários. No entanto, isso acaba gerando pesquisas mais caras, além de muitas vezes acabarem tomando um tom inquisitorial e atentarem contra a vida privada.

Quando categorias são sólidas, seu conteúdo é objeto de um consenso geral, já quando essas categorias são fluidas, desenvolvem-se diversas interpretações sobre seus dados. Esse problema de múltiplas interpretações é resolvido impondo-se uma interpretação, o que não resolve de fato a questão. Um exemplo disso é o concubinato, que por essência é uma posição não definida na nomenclatura centrada no matrimônio, mas pela sua frequente ocorrência acabou por ser enquadrada nesta nomenclatura.

A operação estatística se beneficia de meios técnicos, mas é para certificar sua garantia que crescem as dificuldades. O fluxo que é observado, somado à demanda de indicadores altamente elaborados, geram fortes tensões no processo de elaboração das informações.

A tentação do modo de usar As cifras não são nada, não valem nada sem um discurso que lhes atribua sentido. Este discurso normalmente é falacioso, sempre problemático.

Quando analisamos variações relativas, devemos tomar alguns cuidados:

Variações variáveis. Uma pequena variação das cifras normalmente se dá dentro de uma margem de erro. Ou seja, muitas vezes uma pequena variação, por estar dentro da margem de erro, esconde uma estagnação, aumento, ou diminuição das cifras. É sempre importante então, não se excitar com pequenas variações.

Dessazonalização. Muitas vezes, dados apresentam diferenças de acordo com a época do ano. Por exemplo, consumo de energia elétrica aumenta no inverno. Há diferenças técnicas que permitem estimar a cifra sem o elemento sazonal. Ocorre, então, uma diferença entre a cifra bruta e a cifra dessazonalizada, que é resultado de uma correção. Naturalmente essa cifra dessazonalida não é perfeita.

Escolher sua variação. A variação relativa depende da variação absoluta e do valor inicial. Por exemplo, um aumento de 100 em um total de 500 representa 20%; o mesmo aumento em um total de 1000, representaria 10%, o que gera uma tendência de se aumentar taxas decrescentes e diminuir taxas crescentes. Logo, se deve atrair a atenção à variação da variação. Outro ponto em questão é o fato de que os aumentos relativos, por estarem compreendidos entre zero e o infinito, são mais amplos que as diminuições – compreendidas entre 100% e 0 (zero).

Perigos do ponto fixo. Sempre que se expressam resultados em relação a uma base, tornam-se mais sensíveis as distâncias de cada variável em relação à base, mas se apagam as diferenças em relação às bases, que são sempre iguais. Como quando se comparam PIB e taxas de desemprego entre países, em que se busca aproximar os primeiros com os segundos sem perceber que os primeiros são valores absolutos e os segundos, relativos.

Os gráficos. Conforme a escala e as unidades adotadas, resultados são amplificados ou diminuídos. Uma escala exageradamente aumentada gera flutuações de amplitude muito grandes, ao passo que escalas pequenas geram gráficos mais estáveis. Gráficos figurativos também geram problemas, pois têm suas dimensões muito inexatas. Podemos também escolher unidades de tempo plurianuais, que omitem flutuações através de uma média. Por exemplo, uma alta de 3% e um baixa de 2% terão uma taxa média de 1% de crescimento.

A linguagem das variáveis. O estatístico pode trabalhar em um universo com n dimensões e inúmeras variáveis, mas ele não pode transmiti-las todas ao público. Um quadro possível de 25 variáveis tomadas 4 a 4 dariam 300 mil quadros. O estatístico deve escolher tendo em conta a pertinência e também sua demanda, e o público não pode esquecer -se de que o quadro apresentado é apenas um dos possíveis pontos de vista sobre o fenômeno. As cifras não são escolhidas ao acaso: elas devem falar e devem ser entendidas.

    Ao interpretar dados devemos também tomar alguns cuidados: Correlação e causalidade. Sempre se procura uma variável que explique um resultado. Uma pesquisa avaliou a quantidade de aparelhos hi-fi, e viu que locatários os possuem mais frequentemente que proprietários. É preciso então encontrar outras variáveis que escondam esse resultado. Podemos associar, por exemplo, a variável da idade, em que famílias locatárias – por serem mais jovens – possuem mais aparelhos de hi-fi. Mas a idade é também uma variável perigosa, ela sintetiza um grande número de outras variáveis.

O efeito da estrutura. Aparece quando comparamos populações de diferentes estruturas. Quando se comparam salários médios de homens e mulheres, é preciso verificar se ocupam os mesmos cargos, trabalham o mesmo período. Para comparar esses salários, devemos isolar a influência do sexo da influência dos outros fatores.

É preciso corrigir? Ao corrigirmos o efeito da estrutura é como se isolássemos uma variável, reduzindo a zero a distorção por ela causada. Como se uma população de agricultores habitasse uma grande metrópole, e uma grande metrópole compreendesse o campo. O que importa de um resultado é a análise que fizemos, é saber em quanto cada variável influenciou tal resultado. Ou seja, a correção dos efeitos de estrutura depende da análise. E a análise tem como função conservar as variáveis mais importantes, porém, na prática o usuário comum não tem competência teórica e técnica para analisar a informação bruta, ele testa as variáveis até ver qual que “serve”.

As dimensões da idade. A diferença de idade se atém mais à evolução social que aos contextos individuais. Porém é importante entender que há diferenças entre gerações, sendo assim a mera comparação de faixas etárias não bastam etc. Há ocorrências em que a idade pode servir de falsa explicação.

Os subentendidos do sexo. A variável “sexo” tem um forte poder explicativo. Ela se atém às diferenças de estado na sociedade. A utilização desta variável acarreta a si inúmeros desafios, tanto por si só quanto por sua complementaridade. Homens e mulheres vivem normalmente em pares, o que torna complicado a análise independente dos sexos. Por exemplo, mulheres retiram mais livros em bibliotecas do que homens, isso não significa que elas leem mais, mas também que elas os retiram para toda a família. Variáveis mais evidentes são perigosas: têm alto poder explicativo e pequeno poder analítico.

A opinião de pesquisadores

Quanto às pesquisas (sondagens) de opinião, podemos distingui-las, esquematicamente, em três tipos: pesquisas que se referem à intenção de voto tratam-se de simples pesquisas técnicas que implicam uma teoria matemática de amostragem para satisfazer uma curiosidade, sem implicar em teorias sociológicas da opinião; em segundo lugar, pesquisas que se referem aos comportamentos ou às práticas, que incluem um certo número de problemas técnicos – banais e conhecidos – específicos; em terceiro lugar pesquisas de “opinião publica”, mais numerosas e importantes. Devido aos bons resultados das pesquisas pré-eleitorais – previsões próximas à realidade – os institutos de pesquisa ganharam certa credibilidade a todas as sondagens realizadas, principalmente às realizadas no domínio da opinião pública. Porém, os institutos de pesquisa não criam a eleição, apenas procuram prever seu resultado, o mesmo não ocorre em relação às outras pesquisas de opinião, em que os institutos criam situações que não existem, como tais na realidade política, causando inúmeras deformações inerentes à situação da pesquisa.

A técnica por questionário traz junto a si inúmeros problemas, os agentes sociais quase sempre omitem algo do que fazem, e, principalmente, quando se pretende recolher algo tão flutuante como “opiniões”. As respostas podem variar de acordo com as perguntas. É importante, então lembrar, que não há boas ou más questões, mas sim, boas ou más interpretações.

É preciso lembrar também que pesquisas de opinião dificilmente recolhem opiniões; elas apenas avaliam se os pesquisados concordam ou não com opiniões já formadas. Não basta considerar uma boa questão aquela que, é efetivamente, compreendida semântica e linguisticamente – o que está longe de ser efetiva para todos os pesquisados. Os pesquisadores deveriam utilizar-se mais de perguntas abertas, pois a quantidade de não-respostas, e a diversidade de respostas que recebem transparecem uma ideia mais real da opinião.

Os pesquisadores, então, criaram uma espécie de novo fetiche estatístico. Contribuíram para a crença de uma “opinião pública”, resultante complexa das estratégias de comunicação, múltiplas e concorrenciais, que impõe às classes mais numerosas o que convém pensar, e portanto, o que fazer em política.

A economia cega

Liberalismo e intervencionismo mantêm relações opostas com as estatísticas: o liberalismo deseja colocá-las em seu devido lugar; o intervencionismo faz delas fundamento de sua ação. Estatísticas servem para guiar a ação, e permitem construir os indicadores que ela utiliza e assim uma política econômica. Já para os liberais, a economia se auto-rege, logo, as estatísticas são inúteis e até mesmo nocivas, já que elas estão aliadas à burocracia e as normas do Estado para dirigir a economia.

Um exemplo que ilustra a cegueira estatística é a da taxa de juros real. Ao se emprestar dinheiro, cobra-se uma taxa – taxa nominal. No entanto, espera-se que o poder de compra continue o mesmo, mas o que ocorre é que há inflação fazendo com que o poder de compra desses mesmos juros caia. Logo, os juros reais – juros nominais menos inflação – são inversamente proporcionais à variação de preços e serviços.

Para se estimar a inflação, devemos efetuar uma média ponderada de preços de bens e serviços, ou seja, uma construção estatística. O que chamamos de taxa de juros real não existe, é uma construção estatística. Um investidor está interessado na taxa média de rendimentos da bolsa, não em uma taxa média de preços ao consumidor, que pouco representa em sua vida. O índice de inflação estabilizou-se, ao passo que índices que não entram na inflação, como o mercado financeiro, imobiliário, de arte, sofrem o efeito da especulação tendo seus preços exponencialmente aumentados.

A política econômica necessita de indicadores econômicos para ver e agir. Porém, nem sempre estatísticas são confiáveis e coerentes com o objetivo e com o que está se analisando. O mercado financeiro, por exemplo, espera por índices que muitas vezes são incertos para tomar sua decisão, e quanto mais se desenvolve a especulação, mais viciosa se torna a utilização das estatísticas, fazendo com que preços percam seu sentido.

Estatísticas, então, desempenham um papel importante na definição de convenções ao mercado e à economia. Convenções essas que não são nem verdadeiras, e nem falsas, apenas admitidas. 

E-F: Estatísticas e ficção

A estatística é tomada em um triplo sentido: o das teorias matemáticas, que pemitem cercar os efeitos do acaso; em seguida mais concreto, o que permite descrever o presente, reconstruir o passado e prever o futuro; e, por último, o mais vago, que distribui a sociedade em série de moldes. Ou seja, uma ciência, uma técnica e efeitos destas ciências e técnicas, nutrindo a ficção científica.

A estatística é muito comum na ficção científica, representando um subgênero a antiutopia. Sociedades futuras doentes por enumeração, como vemos em Admirável mundo novo de Aldous Huxley, que descreve uma sociedade uniformizada em que a dispersão estatística das características humanas não pode ultrapassar um determinado valor. Há também inúmeras obras que relacionam as probabilidades estatísticas em sociedades que se organizam ao acaso, em que vidas são determinadas por combinações casuais e aleatórias.

Sociedades têm necessidades de relatos de seu futuro, que proporcionem projetos, esperança, temores e limites. A estatística é, então, uma escola de subjetividade, que proporciona relatos de seu futuro, e não uma coleção de certezas.

Nem tanto excesso de honra, nem tanta indignidade

Após a leitura dos artigos passados, concluímos que as estatísticas realizam uma modelização da realidade e pertencem à ordem da ação. As estatísticas não merecem nem o excesso nem a falta de honra. Elas nos trazem um conhecimento limitado da realidade – realidade essa que é desconhecida – que muitas vezes é operatório. Não podemos esperar que elas substituam o Conhecimento que nos falta, pois este Conhecimento é um mito dos tempos passados.

A estatística nos permite agir eficazmente sobre a realidade sem conhecermos essa realidade. Muitas estatísticas são fortes no plano da ação e frágeis no do conhecimento, por exemplo, o fato de alguns nomes comprarem mais do que outros. Não podemos acreditar que estatísticas são fotografias quantitativas da realidade, neste caso o conhecimento estatístico se confunde com o Conhecimento. 

Um outro olhar

Um Estrangeiro, da tribo dos Narizes-Verdes, não contava sua idade, e ao ser indagado sobre sua idade não soube responder – o que não significava que ele não tivesse uma. Ao deparar-se com a sociedade, e com suas inúmeras contagens: anos, quilos, centímetros, quilômetros, tempos, o estrangeiro fica assustado, e não entende como seres humanos eram negociados com e como números.

Após um tempo de observação, o Estrangeiro chega à conclusão de que as cifras servem como um ritual para afastar poderes maléficos. Ao se efetuarem estatísticas, criavam-se barreiras que tais poderes não conseguiam atravessar.

Um dia o Estrangeiro é fichado em uma delegacia: são perguntados seu nome, sexo, idade, altura, profissão. Após isto, ele é registrado. O estrangeiro, sem entender, acreditava que se tratava de uma tradução numérica de seu nome. Mas após receber explicações, desespera-se ao perceber que está preso ao mundo dos números. O Estrangeiro só se acalma após perceber que, mesmo fichado, nada sabiam sobre ele.

Ao deparar-se com comparações de PNB entre países, o Estrangeiro indaga-se se o vencedor ganharia um prêmio e questiona como são feitas tal comparações e quais suas relevâncias.

Quando chegou a época do recenseamento na França, o Estrangeiro viu bater à sua porta uma moça – Maria – que lhe ajudou a responder o questionário. O fato de Maria não o conhecer, inibe o Estrangeiro em suas respostas, que sente dificuldade em definir sua profissão, e não entende o fato de ser classificado como não residente. As hesitações da entrevistadora divertem o Estrangeiro, como em um país com castas tão bem definidas era tão difícil de se incluir em uma delas. O Estrangeiro se indaga para que servem tais perguntas e se elas não atentam à vida privada dos entrevistados.

O Estrangeiro conversa com um engenheiro do Instituto de pesquisa francês e percebe que as estatísticas servem ao Estado e aos comerciantes. A população comum, de forma insidiosa ou dissimulada, julgava e situava o outro sem apelar para nenhuma estatística. A experiência cotidiana supria a necessidade de estatísticas. Ele nota que as pessoas não acreditam em estatísticas – embora digam que sim – muito menos em sondagens, mas essas mesmas pessoas comemoravam ao ver índices de preços, dedicavam seus investimentos com base em variações estatísticas etc.

Em um jantar, o Estrangeiro percebe então a função das estatísticas: elas servem para dar um sentido à sociedade. As estatísticas fabricam uma imagem de conjunto social, a existência de uma sociedade e de vínculos sociais. Sua existência dava aos indivíduos a ilusão de existir, e aos governantes, de comandar, criando o ser e a identidade. Uma ficção necessária que não pode dar margem a nenhuma dúvida.

https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&cad=rja&uact=8&ved=0CDkQFjAD&url=http%3A%2F%2Fwww.apeoesp.org.br%2Fd%2Fsistema%2Fpublicacoes%2F155%2Farquivo%2Frevista-de-matematica.pdf&ei=f4zmU9CXK-S_sQSIgoGQDg&usg=AFQjCNEGRkWHEzZqHui5UKVrBU2u2lbJiQ&sig2=ZnmUvCuHrRVxTvfF9uF1pg&bvm=bv.72676100,d.cWc

          BEYER, Hugo Otto.

          Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacionais especiais.

A partir de projetos como o programa do governo federal de Educação para todos e do

processo de inclusão de crianças com deficiência no sistema regular de ensino, surge a preocupação de revisar os papéis que a educação especial e a escola regular passam a desempenhar frente a essa realidade.

Visto que os paradigmas constituem formas sociais e culturais de representar ou entender a pessoa que apresenta limitações funcionais, o autor perpassa pelos paradigmas que fundamentaram a educação especial, uma vez que estes inferem diretamente no modo como é oferecido o atendimento pedagógico a essa população.

Assim, o livro assinala a importância histórica da educação especial, faz menção de que o ensino especial não seja extinto, mas que seu atendimento seja modificado diante da proposta inclusiva. O papel do professor especializado, nesse sentido, se dá em parceria com professor da escola regular para atender as necessidades e potencialidades peculiares, de cada aluno, dentro do ensino regular.

A proposta de educação desenvolvida no livro é que o ensino necessita ser individualizado, não no atendimento, mas na elaboração dos objetivos, da didática e do processo de avaliação. Nesse âmbito, as ações pedagógicas podem e devem ser desenvolvidas no contexto de sala de aula.

Podem ser verificados, com a apresentação da experiência inclusiva alemã, procedimentos que inferem na prática do ensino inclusivo efetivo, tais como: embasamento político-pedagógico, suporte para o professor, quantidade de alunos por sala, envolvimento de todos os sujeitos. Procedimentos estes que podem nortear o processo de educação brasileiro.

O enfoque do livro sobre a avaliação de pessoas com necessidades especiais não tem o intuito classificatório, mas inspira-se na teoria da zona de desenvolvimento real e proximal de Vygotsky, no sentido de verificar não apenas as condições atuais do desempenho escolar da criança, mas as habilidades que estão emergentes. Nesse sentido, salienta que se faz necessário contextualizar o ambiente sócio-afetivo da criança.

A avaliação, assim, serve para favorecer o processo de inclusão no sentido de oferecer dados que informem a necessidade de apoio e de todas as variáveis que inferem no processo de ensino-aprendizagem.

Por fim, o livro apoia-se na abordagem vygotskiana e na abordagem de Feuerstein e elucida novos rumos para a prática pedagógica por meio do procedimento de ensino mediado, que leva em consideração os variados aspectos do desenvolvimento e das vivências sociais dos alunos.

A leitura do livro pode propiciar uma reflexão sobre o longo caminho que ainda necessita ser percorrido, pelos alunos, familiares, professores, direção, funcionários e gestores políticos para a efetivação da proposta inclusiva, mas também lança um olhar de esperança sobre um futuro possível no qual a educação seja finalmente para todos.

http://www.scielo.br/pdf/rbee/v12n2/a10v12n2.pdf

BIAGGIO, Ângela M. Brasil Psicologia do Desenvolvimento Ângela M. Brasil Biaggio, em Psicologia do Desenvolvimento, Petrópolis, Vozes, 1976, traça um esquema muito claro do desenvolvimento intelectual, segundo Piaget, discorrendo sobre os estágios propostos por ele:  Estágio sensório-motor, mais ou menos de 0 a 2 anos: a atividade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora. A principal característica desse período é a ausência da função semiótica, isto é, a criança não representa mentalmente os objetos. Sua ação é direta sobre eles. Essas atividades serão o fundamento da atividade intelectual futura. A estimulação ambiental interferirá na passagem de um estágio para o outro.  Estágio pré-operacional, mais ou menos de 2 a 6 anos: (Biaggio destaca que em algumas obras Piaget engloba o estágio pré-operacional como um subestágio do estágio de operações concretas): a criança desenvolve a capacidade simbólica; "já não depende unicamente de suas sensações, de seus movimentos, mas já distingue um significador(imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa(o objeto ausente), o significado". Para a educação é importante ressaltar o caráter lúdico do pensamento simbólico.  Este período caracteriza-se: pelo egocentrismo: isto é, a criança ainda não se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, o pensamento pré-operacional é estático e rígido, a criança capta estados momentâneos, sem juntá-los em um todo; pelo desequilíbrio: há uma predominância de acomodações e não das assimilações; pela irreversibilidade: a criança parece incapaz de compreender a existência de fenômenos reversíveis, isto é, que se fizermos certas transformações, somos capazes de restaurá-las, fazendo voltar ao estágio original, como por exemplo, a água que se transforma em gelo e aquecendo-se volta à forma original.  Estágio das operações concretas, mais ou menos dos 7 aos 11 anos: a criança já possui uma organização mental integrada, os sistemas de ação reúnem-se em todos integrados. Piaget fala em operações de pensamento ao invés de ações. É capaz de ver a totalidade de diferentes ângulos. Conclui e consolida as conservações do número, da substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, agora representados, sua flexibilidade de pensamento permite um sem número de aprendizagens.  Estágio das operações formais, mais ou menos dos 12 anos em diante: ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato. A criança se liberta inteiramente do objeto, inclusive o representado, operando agora com a forma (em contraposição a conteúdo), situando o real em um conjunto de transformações. A grande novidade do nível das operações formais é que o sujeito torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposições em que não acredita, ou que ainda não acredita, que ainda considera puras hipóteses. É capaz de inferir as consequências. Tem início os processos de pensamento hipotético-dedutivos. https://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20070311173540AAMyjUy

José Bittencourt Filho

             Matriz religiosa brasileira. Religiosidade e mudança social 

Autor: Roberto E. Zwetsch

Quando o antropólogo holandês André Droogers, professor da Universidade Livre de Amsterdam e ex-professor da Escola Superior de Teologia de São Leopoldo (RS), escreveu seu artigo sobre “A religiosidade mínima brasileira” (Religião e Sociedade, v. 14/2, Rio de Janeiro, 1987, p. 63-86), estava levantando um tema central das pesquisas sobre religião no Brasil, cujos antecedentes e desdobramentos continuam a suscitar novos estudos. Droogers afirmou à época que a religiosidade mínima brasileira (RMB) é vivida publicamente em contextos seculares, veiculada permanentemente pelos meios de comunicação de massa, revelando um dos traços mais profundos da cultura brasileira. A expressão mais concreta dessa RMB é o seu credo mínimo: “Deus e fé” ou “Creio em Deus”. Dificilmente um artista ou uma autoridade política diverge desse credo mínimo. Anos atrás, numa campanha eleitoral à Prefeitura de São Paulo, perguntaram na TV ao então candidato Fernando Henrique Cardoso, se ele acreditava em Deus. Sua negativa pode não tê-lo feito perder a eleição (na oportunidade foi eleito o ex-Presidente Jânio Quadros), mas que contribuiu para a derrota, ninguém duvida. O candidato iluminista feriu um dos pilares da religiosidade brasileira, que perpassa credos e igrejas.

O livro do Professor José Bittencourt Filho, assessor da entidade ecumênica Koinonia do Rio de Janeiro, está na continuidade de outros estudos importantes nessa área de pesquisa e traz uma contribuição específica: avalia a matriz religiosa brasileira, constituída pela composição das raízes do catolicismo ibérico e da magia europeia, das religiões indígenas e religiões africanas trazidas pelos escravos negros, chamando a atenção para a presença marcante do Neopentecostalismo (ou Pentecostalismo Autônomo) como parte da complexa situação religiosa brasileira contemporânea. Sua tese afirma

“a existência, no bojo da matriz cultural, de uma matriz religiosa, que provê um acervo de valores religiosos e simbólicos característicos, assim como propicia uma religiosidade ampla e difusa entre os brasileiros” (p. 17).

Ao contrário de outros pesquisadores, Bittencourt Filho acrescenta em sua abordagem um apanhado histórico sobre o Protestantismo brasileiro, demonstrando uma mudança profunda no campo religioso brasileiro a partir dos anos de 1950 com o crescimento vertiginoso do Protestantismo popular representado pelo Pentecostalismo, que chegou ao Brasil em 1910 (Belém do Pará). Partindo dos referenciais clássicos dos estudos da religião (Durkheim, Weber, Marx), dos estudos no Brasil feitos por pesquisadores como Riolando Azzi, José Oscar Beozzo, Roberto DaMatta, Antônio Flávio Pierucci, Reginaldo Prandi, Pierre Sanchis, além dos principais estudos sobre Protestantismo, o autor correlaciona seu tema com a pergunta pela mudança social. Afirma que as abordagens teóricas não podem desprezar as idiossincrasias culturais e os valores que subsistem nos mais diferentes contextos e momentos históricos. Apesar de mudanças ocorrerem na sociedade, é preciso considerar que valores retidos nas camadas profundas da existência social continuam a se expressar e a se reproduzir. É nesse sentido que o autor entende a sua tese de uma matriz religiosa brasileira seguida de uma religiosidade matricial (p. 71).

O livro está dividido em quatro partes:

1) apresenta a gênese da matriz religiosa brasileira;

2) aborda a aventura protestante;

3) correlaciona mudança social e campo religioso;

4) avalia a nova realidade do capitalismo tardio e sua relação com a religião.

No caso do Protestantismo brasileiro, vale registrar a apresentação do Protestantismo de Missão, do qual, de certo modo, originou-se o Pentecostalismo, que recebeu, no Brasil, uma versão nacional influenciada pela Igreja Eletrônica. Particularmente, foi o Pentecostalismo Autônomo ou Autóctone (representado, por exemplo, por Igrejas como: O Brasil para Cristo, Deus é Amor, Casa da Bênção, Nova Vida, Renascer em Cristo, Sara nossa Terra, Universal do Reino de Deus, Internacional da Graça de Deus e suas congêneres) que soube aproveitar bem os novos meios de comunicação de massa, especialmente a TV, como forma de divulgar suas propostas de fé e chamar novos adeptos. Temas como as curas espirituais, o exorcismo, o êxtase religioso, a posse do Espírito Santo e, sobretudo, a ênfase na prosperidade individual, ganharam enormes espaços na mídia e arrebanharam milhões de novos crentes.

Enquanto o Protestantismo ecumênico definhava após intensa repressão (interna e externa) sofrida nos anos da Ditadura Militar (1964-1984), não conseguindo criar novas bases eclesiásticas para a renovação de seus quadros dirigentes, as novas igrejas cresceram e se dividiram, afirmando-se na sociedade a partir de uma característica especial: sem se preocuparem com formação de comunidades estáveis, ofereceram suas propostas religiosas de acordo com a polissemia dos símbolos da Religiosidade Matricial brasileira (p. 196), indo além dos limites fixados pela “ortodoxia” pentecostal. O objetivo era suscitar e satisfazer anseios de “consumidores de religião” num mercado religioso bastante disputado. Sem dúvida, é possível verificar mudanças significativas na vida de pessoas convertidas nesses cultos, mas outros fatores, como a guerra religiosa contra cultos afro ou a desmoralização das religiões mediúnicas, além de métodos pouco ortodoxos para propagar a ideologia da prosperidade como bênção divina, deixam perguntas e levantam preocupações para além do fator meramente religioso. Estas propostas religiosas e outras afins geralmente defendem posições altamente conservadoras em termos sociais ou políticos.

O autor ainda nos faz pensar no seguinte: em relação ao Pentecostalismo Autônomo provavelmente efetuou-se uma operação sincrética que permitiu algo muito particular, presente na religiosidade brasileira contemporânea: a Matriz Religiosa não foi rejeitada nesse tipo de Pentecostalismo, mas, ao contrário, foi axiologicamente reprocessada, enquanto a Religiosidade Matricial teria sido doutrinariamente reformada (p. 231). É isto que faz com que certas características do catolicismo popular ou de cultos de umbanda, por exemplo, reapareçam em cultos pentecostais sob nova roupagem, mas revelando ao pesquisador uma mesma estrutura religiosa básica.

http://www.itf.org.br/matriz-religiosa-brasileira-religiosidade-e-mudanca-social.html

BLEGER, Jose. Temas da psicologia: entrevistas e grupos A entrevista (“Entre vistas”) é um instrumento fundamental do método clínico e é uma técnica de investigação cientifica em psicologia. A entrevista começa por onde começa o entrevistado. A entrevista deriva sua denominação exclusivamente de seus objetivos ou finalidades. Pode ser aberta: permite uma investigação mais ampla e profunda da personalidade, ou fechada: permite uma melhor comparação sistemática de dados. A entrevista é sempre um fenômeno grupal, já que mesmo com a participação de um só entrevistado sua relação com o entrevistador deve ser considerada em função da psicologia e da dinâmica de grupo. Quanto aos tipos de entrevistas, temos: aquela que se realiza em função do entrevistado (psicológica ou medica); a entrevista cujo objetivo é a pesquisa, na qual importam os resultados científicos da mesma; a entrevista que se realiza para um terceiro (instituição). Consulta não é sinônimo de entrevista; esta ultima é apenas um dos procedimentos de que o técnico ou profissional pode utilizar em uma consulta. Anamnese: compilação de dados preestabelecidos, o que permite obter uma síntese da situação presente e da história de vida do sujeito, de sua doença e saúde. Diferente da consulta e da anamnese, a entrevista psicológica tenta o estudo e a utilização do comportamento total do indivíduo em todo o curso da relação estabelecida com o técnico, durante o tempo em que essa relação durar. A regra básica já não consiste em obter dados completos da vida total de uma pessoa, mas em obter dados completos de seu comportamento total no decorrer da entrevista. Assim, o entrevistador deve permitir que o campo interpessoal seja predominantemente estabelecido e configurado pelo entrevistado. Nenhuma entrevista pode esgotar a personalidade de uma pessoa, mas somente um segmento da mesma. A entrevista não pode substituir e nem excluir outros procedimentos de investigação da personalidade, assim como esses últimos não podem prescindir da entrevista. Para se obter o campo de entrevista, devemos contar com um enquadramento rígido para transformar um conjunto de variáveis em constantes. Nesse enquadramento incluem-se: a atitude técnica e o papel do entrevistador, os objetivos, o lugar e o tempo da entrevista. Podemos estudar sobre: o entrevistador = sua atitude, dissociação instrumental, contratransferência, identificação, etc. O entrevistado = transferência, estruturas de comportamento, traços de caráter, ansiedades, defesas, etc. A relação interpessoal =interação entre participantes, processo de comunicação (projeção, introjeção, identificação, etc), a ansiedade, etc. Uma diferença fundamental entre entrevista e anamnese, no que diz respeito à teoria da personalidade e a teoria da técnica, reside em que na anamnese trabalha-se com a suposição de que o individuo está capacitado para fornecer dados de sua vida(pois a conhece); enquanto que a hipótese da entrevista é que cada ser humano tem organizada uma história de vida e um esquema de seu presente, e desta historia e deste esquema temos que deduzir o que ele não sabe. Em segundo lugar, aquilo que não nos pode dar como conhecimento explícito, nos é oferecido ou emerge através do seu comportamento não-verbal; e este ultimo pode informar sobre sua historia ou seu presente em graus muito variáveis de coincidência ou contradição com o que expressa de modo verbal e consciente. Além disso, em diferentes entrevistas, o entrevistado pode oferecer-nos diferentes histórias ou diferentes esquemas de sua vida atual que manterão, entre si, relação de complementação ou de contradição. Ao refletir as contradições e dissociações da personalidade, a entrevista nos permite trabalhar com elas. Se elas serão trabalhadas ou não, irá depender da intensidade da angustia que se pode provocar e da tolerância do entrevistado a angustia. Igualmente, os conflitos trazidos pelo entrevistado podem não ser os fundamentais, assim como as motivações que alega são, geralmente, racionalizações. As contradições não devem ser avaliadas em função de certas ou erradas, e sim como fenômenos de dissociação da personalidade. Toda conduta se dá sempre num contexto de vínculos e relações humanas, e a entrevista não é uma distorção das pretendidas condições naturais e sim o contrario: a entrevista é a situação “natural” em que se dá o fenômeno que nos interessa estudar: o fenômeno psicológico. A chave fundamental da entrevista está na investigação que se realiza durante o seu transcurso. As observações são sempre registradas em função de hipóteses que o observador vai emitindo. Observações → Hipóteses → Verificação das mesmas na entrevista → Observações e assim sucessivamente. Timing na entrevista: Tempo pessoal do entrevistado, - que depende do grau e tipo de organização de sua personalidade - para enfrentar os conflitos e resolvê-los. O instrumento de trabalho de entrevistador é ele mesmo, sua personalidade; com o agravante de que o objeto que deve estudar é outro ser humano. Cansaço, sono, irritação, bloqueio, compaixão, carinho, rejeição, sedução, etc. são indícios contratransferenciais que o entrevistador deve perceber como tais à medida que se produzem, e tem que resolve-los analisando-os para si mesmo em função do contexto e do momento em que aparecem na comunicação. Schindler classificou em 5 grupos os indivíduos que procuram o medico ou porque estão sofrendo ou porque estão fazendo os outros sofrer, são eles: os que ocorrem por queixas em relação a problemas corporais, os por problemas mentais, os por falta de êxito, os por dificuldades na vida diária, e por queixas de outras pessoas. Nos grupos que vêm a consulta, o psicólogo não tem por que aceitar o critério de família sobre quem é o doente, mas deve atuar considerando todos os seus membros como implicados e o grupo como doente. Nestes casos, o estudo do interjogo de papéis e da dinâmica do grupo são os elementos que servem de orientação para fazer com que todo o grupo obtenha um insight da situação. Se o silencio total não é o melhor na entrevista (do ponto de vista do entrevistador), tampouco é a catarse intensa (do ponto de vista do entrevistado). Com frequência aquele que fala muito deixa de dizer o mais importante, porque a linguagem não é o único meio de transmitir informação mas também um meio poderoso para evitá-la. Na entrevista diagnostica, segundo a nossa opinião, deve-se interpretar, sobretudo, cada vez que a comunicação tenda a interromper-se ou distorcer-se. O informe psicológico tem como finalidade condensar ou resumir conclusões referentes ao objeto de estudo. Incluímos aqui somente o informe que se refere ao estudo da personalidade, que pode ser empregado em diferentes campos da atividade psicológica, e em cada um deles se devera ter em conta e responder especificamente ao objetivo com que tal estudo se efetuou. Trata-se de um guia, e não de formulários a preencher. É importante que o informe psicológico contenha: os dados pessoais, procedimentos utilizados, motivos de estudo, descrição sintética do grupo familiar, problemática vital (relato sucinto da vida e conflitos atuais), descrição de padrões de conduta, descrição de traços de caráter e personalidade, resultados dos testes aplicados, conclusão, possibilidade prognostica do ponto de vista psicológico, orientação possível: indicar a forma possível de remediar, aliviar ou orientar o entrevistado, de acordo com o motivo do estudo ou segundo as necessidades da instituição que solicitou o informe. O grupo operativo, segundo a definição de Enrique J. Pichon-Riviére, é um conjunto de pessoas com um objetivo comum que procuram abordar trabalhando em equipe. Grande parte do trabalho do grupo operativo consiste, em resumo, no treinamento para trabalhar como equipe. As técnicas operativas podem ser usadas em grupos terapêuticos. Aprendizagem = Modificação mais ou menos estável das linhas de conduta, entendendo-se por conduta todas as modificações do ser humano, seja qual for a área em que apareçam. A tarefa da aprendizagem implica terapia; toda aprendizagem bem realizada e toda educação é sempre, implicitamente, terapêutica. O esquema referencial é o conjunto de experiências, conhecimentos e afetos com os quais o individuo pensa e atua. É o resultado da cristalização, organizada e estruturada na personalidade, de um grande conjunto de experiências que refletem uma certa estrutura no mundo externo, conjunto segundo o qual o sujeito pensa e atua no mundo. No grupo operativo, constrói-se paulatinamente um esquema referencial grupal, que é o que realmente possibilita a sua atuação como equipe, com unidade e coerência. Unidade não significa, entretanto, exclusão de opostos. No grupo operativo, procuramos fazer com que cada um utilize seu esquema referencial assim como suas ideologias. A relação entre tarefa ou objetivo e os seres humanos implicados se verifica através da analise do esquema referencial e da graduação das ansiedades que isso implica. A informação que deve ser assinalada constitui o conteúdo manifesto, enquanto que o esquema referencial é o conteúdo latente; precisamos dar atenção a ambos. No grupo operativo podem existir três reações típicas, segundo o tipo de ansiedade predominante: uma é a reação paranoide, outra a depressiva e a terceira confusional, que aparece quando o objeto de conhecimento ultrapassa a capacidade de discriminação e de controle do ego, ou também, quando da irrupção de temas não conhecidos, não discriminados: de objetos que confundem. O funcionamento do grupo operativo oscila entre graus variáveis de coesão e dispersão. A dinâmica grupal passa por períodos de confusão, de intensidade e duração diferentes e que eventualmente são um caos produtivo, o que se verifica em todos os grupos. Quando o diálogo e a comunicação funcionam bem, o coordenador não deve intervir. Não se deve ser critico nem coercitivo com nenhum membro do grupo, seja qual for o caráter de sua intervenção. É o próprio grupo que deve aprender a trabalhar e retificar as atitudes ou intervenções evasivas, paranoides ou “em disco” = as intervenções daqueles que sempre repetem a mesma coisa ou citam bibliografia ao invés de participar com sua própria contribuição. Não estão excluídos os conselhos do coordenador, que também não deve assumir os papeis que são projetados nele. As qualidades do coordenador podem se resumir em: arte, ciência e paciência. O grupo operativo deve funcionar com um tempo limitado e previsto, e com frequência regular. É melhor faze-lo com sessões de mais de 50 ou 60 minutos, pois é a partir daí que surge o melhor rendimento. É notável a falta de cansaço nos grupos que trabalham bem, sem tensões, ou resolvendo-as à medida que aparecem.  http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Temas-De-Psicologia-Entrevista-e-Grupos/168404.html

         BONDIOLI, Anna & MANTOVANNI, Susana

            Manual de educação infantil de 0 a 3 anos: uma abordagem reflexiva

            O livro é dividido em cinco partes, cujos títulos evidenciam o caráter heterogêneo e amplo dos assuntos a serem abordados: "A creche como serviço", "Os adultos", "As crianças", "Alternativas à creche" e "As características de algumas realidades". Essa multiplicidade, entretanto, escapa às armadilhas do superficialismo, trazendo contribuições relevantes e, ao mesmo tempo, abertas e polissêmicas. As partes são precedidas por uma consistente introdução das organizadoras - Anna Bandioli e Susanna Mantovani.

            A introdução, além de trazer um histórico sobre o processo de constituição das creches na Itália, enfatizando o momento em que a instituição assume uma perspectiva pedagógica, procura discutir (desconstruir) alguns conceitos vigentes sobre creche como local de atividades não direcionadas ou cópia da escola - evidenciando, por um lado, a falta de especificidade em seus projetos e, por outro, a reprodução dos projetos escolares. O movimento atual é o de colocar a creche como espaço de formação de adultos (educadores e familiares) e crianças - mas o momento é de construção.

            A creche aparece em seu caráter ambíguo e contraditório, com experiências esparsas e assistemáticas mas, essencialmente, abertas. Essa abertura é simultaneamente a vantagem e o problema da creche, o que não se traduz em fraqueza ou esvaziamento(ao contrário!). As pesquisas acadêmicas, mais do que nunca, se debruçam sobre as relações entre desenvolvimento infantil e interação social, sobre a valorização da autonomia, a socialização precoce, entre outros temas, possibilitando um diálogo entre teoria e prática que substancia as experiências das diferentes agências educativas, fomentando uma pedagogia própria da educação infantil. Na medida em que projeta uma pedagogia centrada nas relações, vai discutir o papel do adulto na educação das crianças, das famílias na construção cotidiana das creches, não deixando de ressaltar a importância dada à relação entre as próprias crianças.

            A visão de creche assim desenhada estrutura-se tendo como base uma concepção de criança como sujeito capaz, desde pequeno, a estabelecer múltiplas relações entre pares e entre adultos diferentes; a construir sua autonomia e a participar ativamente do universo cultural no qual se insere. Essa ideia nos remete a pensar a creche, antes de tudo, como direito da própria criança.

            "A creche como serviço" - É um item que levanta historicamente o processo de constituição das creches na Itália desde a promulgação da Lei 1044/71, que instituiu e regulamentou o serviço no país, discutindo, entre outros temas, o dimensionamento das políticas públicas dirigidas à infância. Os dois textos que compõem o referido item resgatam e resguardam a memória do projeto italiano para as creches e acabam por sublinhar a não-linearidade e o caráter inacabado do mesmo. O percurso histórico narrado, materializado de diferentes formas nas diversas regiões, carrega marcas singulares e revela, simultaneamente, pontos comuns em relação ao movimento instituinte de creches em outras regiões.

A leitura desses textos faz-nos compreender melhor os subsequentes, além de possibilitar que nos debrucemos, a despeito dos regionalismos ou das especificidades de cada cultura ou estrutura sociopolítica, sobre o próprio momento da consolidação das creches no Brasil: a questão da função médico-sanitária em confronto com o papel educacional, a dimensão social (diferente de assistencial) do serviço, a relação mãe trabalhadora-criança, o projeto pedagógico específico, a discussão sobre continuidade/descontinuidade entre creche e famílias, as mudanças que a instituição Família sofre nos últimos tempos e o impacto sobre a creche.

            "Os adultos" - É o título do segundo item que tem como característica principal focalizar a creche como espaço de formação dos adultos - educadores e pais. Considerando que as concepções sobre infância e trabalho educativo são diversas entre os adultos que interagem na instituição, os autores propõem a creche como espaço de uma vida relacional, de encontro, diálogo e atualização permanente. Esse segmento do livro é formado por oito diferentes trabalhos, erigidos na articulação entre variados campos de experiência teórico/prática: psicanálise, pedagogia, administração, gestão institucional, psicologia etc.

            Embora com estilos variados, frutos de pesquisa acadêmica coletiva, reflexão individual, resultado de iniciativa institucional, os textos convocam-nos a pensar de modo aguçado sobre questões tais como: o adultocentrismo dos educadores na relação com a criança; diversidade, fusão e similaridade entre as linguagens do adulto e da criança; os diferentes papéis que a creche assume para os múltiplos atores sociais nela envolvidos (pais, educadores, crianças); os variados investimentos pedagógicos que a instituição vem requerendo - como trabalhos em grupo, discussão sobre as estratégias de coordenação/supervisão, formação permanente em serviço etc.

            Destacamos como particularmente instigante o tratamento dado à adaptação, vista de forma especial como processo de inserção que envolve a relação intensa entre três protagonistas - crianças, pais e educadores -, e que ultrapassa a visão temporal de fase a ser superada em alguns dias iniciais. Sustentadas pela crença de que a criança é capaz de estabelecer relações significativas com outros sujeitos que não apenas os de sua rede primária, e de que pais e educadores também se encontram em processo permanente de aprendizagem, as investigações acadêmicas elucidam a personalização da experiência educacional. Apontam a importância de uma colaboração comunicativa, iluminando fundamentalmente o papel de intervenção do adulto educador por sua "presença tranquilizadora e atenta disponibilidade" (p. 146). Sua atitude extrapola as questões do preparar atividades, receber famílias ou adaptar crianças ao espaço da creche, assumindo o papel de programar o espaço para propiciar não apenas à criança, mas também aos pais e a eles próprios, educadores, um espaço convidativo à sua ação/criação.

            Chama-nos a atenção, então, que essa discussão esteja inserida no item "Os adultos", denotando a dimensão da creche como espaço de formação/criação também para os adultos, possibilitando uma circularidade maior de conhecimentos e uma ressignificação do papel de sujeito construtor de saber. Essa estruturação outra das relações não se dá sem conflitos e necessita/possibilita um permanente exercício de flexibilização, escuta e disponibilidade por parte de todos os envolvidos.

            O item seguinte, "As crianças", passeia pela ideia de que, em conhecendo melhor as crianças e suas competências, podemos potencializar as possibilidades de ação/criação no espaço da creche. Com veios teóricos também diversos entre si, a unidade reside no fato de estarem sempre apontando para as consequências educativas de abordagens que confluem para a perspectiva da criança como sujeito social, sujeito constituído prioritariamente na e pela linguagem. Assim, o ponto central desse segmento é refletir sobre a potência da produção de linguagem da criança nas interações sociais.

            A questão do jogo e o caráter lúdico que permeia as relações entre as crianças aparecem, aqui, como enfoques privilegiados de investigação. A concepção de jogo foge às correntes - jogo guiado/laissez faire -, trazendo-o como conjunto de mediações possíveis que o adulto pode oferecer ao grupo de crianças: adulto como aquele que acompanha, mas não entra na brincadeira, ou como aquele que joga paralelamente à criança. Destaca também a possibilidade de o educador ver-se como coautor - alguém que compartilha o jogo, que deixa a criança livre e, simultaneamente, busca resgatar a criança em si mesmo, sem perder de vista seu papel de adulto.

            Chama-nos a atenção que as investigações sobre o jogo o abordem sob o prisma da qualidade social da experiência. Os objetos, tendo clara a perspectiva do papel social que o meio cultural ocupa na relações, estão ali presentes como mediadores, como facilitadores das interações e não só para possibilitar a exploração de suas propriedades físicas - contrapondo-se, explicitamente, a uma perspectiva cognitivista. O objeto, assim, é o que me possibilita conhecer o mundo exterior, o que é diferente de mim e, ao mesmo tempo, possibilita que eu conheça a mim mesmo - a descoberta do outro e do eu são duas faces do mesmo processo. Os autores chegam a falar de um "triálogo" - evidenciando a relação triangular entre o eu/o outro/o brinquedo.

            Retomando a ideia já presente nos textos anteriores de que há entre os pequeninos um alto grau de interação, pesquisas apontam para a existência de diferentes modalidades, classificando-as como complementar, recíproca ou imitativa, refutando o argumento do egocentrismo piagetiano. Consideramos importante destacar a reflexão sobre o que acontece nos três primeiros anos, especialmente acerca do processo de independentização criança-mãe; e a congregação de crianças de diferentes faixas etárias, iluminando, por meio de uma pesquisa sistematizada, o aspecto positivo da assimetria de competências num mesmo grupo.

            "Alternativas à creche" - Apontando para duas modalidades de experiências diferenciadas, esse item procura fazer emergir sinais de flexibilização desse projeto-creche em construção: de um lado, traz à tona uma proposta de continuidade casa-creche-escola e, de outro, narra o processo de constituição de um espaço conjunto de educação para pais e filhos (Tempo para as famílias).

            As autoras dessa coletânea enfatizam, assim, que a estruturação de uma "cultura da infância" - produção do conhecimento sobre a faixa etária de 0 a 3 anos - não se restringe e não se fecha no universo da creche, provocando nos leitores a possibilidade de refletir sobre as múltiplas opções e espaços sociais de pensar, agir e criar com e para crianças dessa faixa etária.

            O livro finda com "As características de algumas realidades", última parte que, apesar de trazer dados sobre estruturação e funcionamento das creches em diferentes regiões da Itália, deixa-nos "com sabor de quero mais". A especificação do serviço em cada cidade é restrita e limitada a alguns poucos aspectos.

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302001000200016&script=sci_arttext

BORBA,M. de C.; PENTEADO, M. G

INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

O livro é mais um resultado de um trabalho em conjunto dos autores, Marcelo Borba e Miriam Penteado, em informática educativa. Nas suas 104 páginas divididas em 7 partes, os autores discutem sobre informática na Educação Matemática na seguinte ordem: Introdução – Informática: problemas e soluções; I – Programas Governamentais de Implementação da Informática na Escola; II – Experiências em Educação Matemática; III – Reorganização do Pensamento e Coletivo Pensante; IV – Implicações para a Prática Docente; V – Interação à Distância; VI – Possibilidades, Limites e Acesso.

Existem diversas barreiras que a informática enfrenta para se estabelecer na Educação. Isso constituiu uma fonte rica para discussão dos problemas e das soluções na informática. Contudo, ainda existe uma resistência grande por parte de alguns professores com medo que essa nova mídia, o computador, possa ocupar o seu lugar ou prejudicar o desenvolvimento dos alunos. Porém, esquecem que a mídia do lápis e do papel também pode “podar” o desenvolvimento dos alunos. Na minha visão a informática tem que ser encarada pelos professores como uma aliada para melhorar o ensino, mas é preciso saber usar essa nova mídia, para que a sua utilização não seja um obstáculo e sim uma nova fonte de conhecimentos. Segundo os autores, o acesso à informática é um direito dos alunos tanto da rede pública, quanto da rede particular de ensino devendo os alunos ter no mínimo uma “alfabetização tecnológica”.

Segundo os autores os primeiros programas governamentais de implementação da informática na escola – Educom (COMputadores a EDUcação-1983); Projeto Formar (Formar I-1987, Formar II-1989); Proninfe (Programa Nacional de Informática na Educação-1989) – serviram de base para a elaboração do PROINFO – Programa de Nacional de Informática na Educação, lançado em 1997 pela Secretária de Educação a Distancia (Seed/MEC). Contudo existe uma certa preocupação na mudança de governo, pois como já aconteceu na década de 80 com os Cieds – Centro de Informática Educacional, quando suas verbas foram canceladas e não tiveram o apoio do governo estadual, estagnaram e ficaram sem força de atuação.

É importante destacar alguns pontos que impedem o sucesso da informática na educação tais como: Restrições por parte da direção no uso dos computadores levando a desmotivação dos professores em utiliza-los; espaço físico inadequado para a utilização dos computadores; falta de técnico em informática para dar apoio aos professores; falta de uma conexão 24 horas para Internet utilizando tecnologia ADSL – Linha Digital Assimétrica do Assinante.

A informática pode ser inserida no processo de ensino e aprendizado da Matemática. Alguns exemplos foram citados no livro como o uso da calculadora gráfica juntamente com CBR – Calculator Based Rager, que é um detector sônico de movimento que ao ser acoplado à calculadora gráfica permite medir a distância desse sensor a um alvo. A utilização de calculadora gráfica e softwares (programas de computadores) foram exemplos onde os alunos experimentaram com a calculadora e os softwares, em seguida gerem suas conjecturas e depois debatem entre si. Um outro exemplo utilizou a Modelagem, onde os alunos (Disciplina de Matemática Aplicada do curso de Biologia) escolheram um tema e a partir desse tema eles começaram a fazer a investigação, com o auxilio do professor, em certos temas, não existiriam a necessidade de utilizar calculadoras ou computadores, já em outros, o uso dessas ferramentas seriam indispensável.

Ao se utilizar diferentes mídias em experiências de ensino, podem-se perceber vários caminhos que nos leva a produção do conhecimento. As mídias podem ser o quadro, o papel, o giz, o lápis e o computador, o importante é lembrar que uma mídia não extermina a outra, juntas elas podem promover uma transformação ou reorganização na estrutura do ensino.

De acordo com os autores, no inicio da implantação da informática na área de educação os professores tinham medo de perder o emprego para as máquinas, como estava acontecendo em outros setores da economia, com o passar do tempo observaram que a informática não veio para substitui-los em sala, mas, talvez para provocar uma mudança na prática docente. Essa mudança iria tirar vários professores de uma zona de conforto, onde quase tudo é conhecido, controlável e previsível para uma zona de risco, onde o professor é desafiado constantemente a rever e ampliar seus conhecimentos.

Com a utilização da Internet surgiu um novo tipo de Educação à Distância (EaD), que antes se baseava no envio de material para o aluno, onde o aluno lia e respondia e enviava de volta tudo pelos correios. Na década de 80 e 90 foi incluída a televisão onde os alunos viam e ouviam os professores, porém, não interagiam com eles e suas atividades, pois eram enviadas pelos correios. Atualmente com o uso da Internet, a interação entre professor e aluno é quase parecida com uma sala de aula presencial, pois o professor pode dar um retorno imediato às dúvidas dos alunos se estiverem usando o chart (lista de discussão) ou um retorno posterior se estiverem usando o e-mail (correio eletrônico). Com toda essa tecnologia disponível fica mais fácil a realização do EaD. Imaginem uma sala de aula onde cada aluno possa estar numa parte da cidade, do estado, do país ou até do mundo, interligados pela grande rede mundial de comunicação que é a Internet.

Ao meu ver é fundamental a presença da informática nas escolas públicas, não só dos computadores mas também da Internet, para que se possa viabilizar a socialização da tecnologia.

http://isamalena.blogspot.com.br/2010/08/borbam.html

BRUHNS, H. T. O corpo parceiro e o corpo adversário Heloisa Turini Bruhns é livre docente no Departamento de Estudos do Lazer da FEF/Unicamp. Visando melhor compreender e refletir sobre o esporte profissional num processo histórico, em “O Corpo Parceiro e o Corpo Adversário” a autora investiga a relação parceiro/adversário. A obra favorece a reflexão sobre o corpo do indivíduo em relação com a cultura e com a história da sociedade industrial. (PAPIRUS, 2007) 2. SÍNTESE DA OBRA A autora se dispõe a enfocar alguns elementos do jogo que caracterizam-se como auxiliares na descoberta do mundo através de propostas criativas mais autênticas e originais. Sua obra trata do relacionamento homem-trabalho e apresenta alternativas que levam à autovalorização, bem como à novas respostas. Para BRUHNS (1993), o envolvimento com o jogo deve levar ao engrandecimento do indivíduo e da humanidade, pois através dele o homem surge com sua própria obra. O corpo individual, em um processo dinâmico e constantemente renovador, relaciona-se com a arte, com a linguagem, com a ciência e contribui para a identificação e o entendimento de significados profundos. A autora afirma que a arte compreende um componente lúdico, assim como o jogo envolve um componente artístico. O componente, para BRUHNS (1993), é um estado não-integrado da personalidade, sendo que dele emerge o estado criativo. A atividade mental é desencadeada pelas funções da semiótica, sendo elas: o jogo simbólico; a imitação diferenciada; a representação mental; a linguagem; o desenho. Na relação com a linguagem, verifica-se a possibilidade de instauração de um intercâmbio simbólico constituído pela cultura. Esta relação se faz notar no “jogo de regras” e no “jogo simbólico”, sendo que a linguagens simbólicas constitui: o mito, o rito, o lúdico, o artístico e o metafísico. Segundo BRUHNS (1993, p. 58), na relação entre jogo e ciência verifica-se uma superposição. Trata-se de uma relação necessária que favorece o descortinar de possíveis alternativas criativas. “O conhecimento provém de uma interação entre sujeito e objeto que implica modificações e transformações. O jogo como fator de relacionamento entre as fantasias inconscientes e o mundo externo proporcionará a formação da base do aprendizado e do conhecimento”. A autora explica que as invenções surgem inicialmente como ilusões. Estas, posteriormente, são testadas e colocadas em prática através de um desejo de controlar. “O processo inclui: analogia pessoal (pensar em si como se fosse uma coisa); analogia direta (assemelhar um órgão a um objeto qualquer); analogia simbólica (trabalhar com palavras-chaves)”. Nos três casos, nota-se a presença de um processo criativo envolvendo um jogo de faz-de-conta. (BRUHNS, 1993, p. 59) Em âmbito cultural, cabe ao jogo o papel de impulsor cultural. BRUHNS (1993, p. 61) compara a cultura a uma concepção analítica de jogo: “um mecanismo de defesa contra conflitos”. A autora defende que  é possível desvincular origem dos jogos  e a cultura de um povo ou de sua história.  Para BRUHNS (1993) existe uma ligação estreita dos jogos com aspectos mágico-religiosos, assim como com determinadas cerimônias místicas. Estas são universais e mantêm estreitas relações com colheitas e fertilidade. Por outro lado, no processo de transmissão cultural, que é a educação, os jogos assumem função metodológica. Sua dinâmica relaciona-se com a própria vida e evolução histórica. Como exemplo, a autora cita a evolução esportiva ao longo dos séculos: “alguns jogos de bola tinham associações com ritos pagãos, pois, na Inglaterra, o rolar de uma esfera fazia parte desses ritos. A modificação desses jogos em conjunto com uma série de acontecimentos culminou no aparecimento do esporte moderno”. (BRUHNS, 1993, p. 64) A autora informa que nos idos do século XIX eram comum encontrar bonecas em trajes de adultos, o que leva a pensar que o adulto era o ideal ao qual a criança deveria aspirar por assemelhar-se. Assim, possivelmente, brinquedos teriam sido inicialmente dados (ou talvez até impostos) às crianças como forma de culto e, posteriormente, somente devido à força de imaginação das crianças, transformaram-se em brinquedos utilizados em seus jogos. http://www.recantodasletras.com.br/resenhasdeteatro/579033

TEORIA DAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS DE GUY BROUSSEAU Alexandre do Prado Caldas Serafim Na situação de ação o aluno utiliza seus conhecimentos. A situação didática é um conjunto de relações explicitamente ou implicitamente estabelecidas entre o aluno ou um grupo de alunos, instrumentos ou materiais e o professor, com o objetivo da aprendizagem do conteúdo, no caso de Brousseau a aprendizagem de conteúdos matemáticos (Silva, 2008). Para Brousseau, segundo Silva (2008) o aluno somente constrói o conhecimento quando se envolve pessoalmente com o problema proposto pela situação, esta proposta vem de encontro e reafirma o que propõe o método dialético de ensino proposto por Urbanetz e Melo (2008) que delimita o aprendizado em 5 passos dialéticos: prática social, problematização, instrumentalização, catarse e retorno a pratica social.  Assim como o método dialético procura trazer o aluno de sua prática social, ou seja, dos elementos que ele vive e transpor esta vivencia em problemas para que o aluno desenvolva seu aprendizado (Urbanetz, ST e Melo, A. 2008) Brousseau faz semelhante fazendo o aluno se envolver com o problema proposto trazendo o aluno para o conteúdo a ser aprendido (Silva, 2008). A situação didática é planejada com a intenção de o aluno construir seu saber sendo estas situações de diferentes tipos, como aponta Silva (2008), situação de ação, situação de formulação, situação de validação, situação de validação, situação de institucionalização. Na situação de ação o aluno utiliza seus conhecimentos e procedimentos mais imediatos para a resolução de um problema, nesta situação prevalecem os aspectos experimentais e argumentativos e o aspecto teórico dos conceitos envolvidos permanece recuado, neste caso o aluno é capaz de fornecer a solução para o problema proposto, mas não consegue explicitar os mecanismos e elementos utilizados na sua elaboração. Na formulação o aluno utiliza alguma elaboração de natureza teórica para a resolução do problema, de forma que o aluno apresente um raciocínio mais elaborado do que um mecanismo experimental e, para isto, se faz necessário utilizar informações anteriores, quando na formulação o conhecimento esta sendo elaborado e não possui a obrigatoriedade de justificação e de controle de ações (Silva, 2008). O objetivo desta fase é a troca de informações, composta de elementos em que o aluno explicita as ferramentas utilizadas e a solução encontrada, entrementes, o aluno faz afirmações sem ter a intenção de julgar a validade do conhecimento, embora contenham implicitamente as intenções de validação (Silva, 2008).  Mas na resolução do problema é necessário que o aluno aprofunde sua postura reflexiva, procurando justificativas sobre a validade das afirmações formuladas, mesmo de forma interiorizada (Silva, 2008). Na situação chamada de validação o foco é mais voltado para o plano da argumentação racional, na qual é importante a questão da veracidade do conhecimento; na validação o aluno é capaz de utilizar na solução do problema proposto alguns modelos e esquemas teóricos explícitos sendo possível apresentar argumentações de cunho teórico de forma bem mais elaborada, nesta situação a característica principal é o debate sobre a veracidade das assertivas. Neste esforço e motivações intelectuais, em conjunto com os procedimentos de argumentação a respeito do saber, o aluno pode contestar ou mesmo rejeitar proposições que ele ainda não compreende podendo experimentar a condição da duvida, buscando aportes teóricos que o façam concordar e aceitar uma proposição, ou desmascará-la com argumentos específicos e verdadeiros. A teoria de Brousseau funciona e se mostra em debates científicos ou discussões entre alunos como meio de estabelecer provas ou rejeitá-las (Silva, 2008). Na situação de institucionalização o papel do professor fica em evidencia com o propósito de juntar os debates, argumentos e ideias surgidas oficializando e conferindo um status de saber. Nesta situação ocorre a passagem do conhecimento do plano individual e particular para a dimensão histórica e cultural do saber cientifico (Silva, 2008). Para Brousseau, segundo Silva (2006) o papel do professor é a institucionalização que se realiza tanto sobre uma situação de ação como também sobre uma situação de formulação.   Panizza, citado por Silva (2008) sintetiza que nas situações de ação, são validadas as ações; nas situações de formulação são validadas as mensagens; nas situações de validação, são validadas as afirmações; na institucionalização, são validados os sentidos e as convenções oficiais dos conhecimentos. Silva (2011) resume as proposições de Brousseau da seguinte forma: A comunicação didática fornece aos seus envolvidos um instrumento de controle ou regulariza um determinado meio. Deste modo, se faz necessário que o sujeito aprendente tenha consciência da capacidade de exercer o controle de uma situação ou um meio (Silva, 2011, p.26). Os instrumentos culturais de reconhecimento e organização de conhecimento são saberes, objetos de atividades das instituições. Neste sentido, a compreensão torna-se a mobilização de saberes e conhecimentos que possam servir de controle desses conhecimentos que regulam o saber (Silva, 2011, p.26). O sentido de um conhecimento é uma imagem cultural da compreensão. Pode ser decomposto em três tipos didáticos: componente semântico- o conhecimento mobilizado se relaciona com um campo de situações, componente sintático-relaciona a diferentes repertórios (lógico e científico) e componente pragmático-descreve as características da utilização (Silva, 2011, p.26). A ação de um professor contribui para a regulação dos processos de aquisição do aluno. O aluno aprende pela regulação de suas relações com seu meio (Silva, 2011, p.26). A aprendizagem se dá na relação intrínseca entre o aluno e o professor com o meio que exige controle das situações que conduzirão a aprendizagem (Silva, 2011, p.26). Nesta relação entre professor e aluno, Brousseau (2008), apresenta a figura do professor de acordo com dois pontos de vista: o primeiro como o professor que organiza as aulas e o segundo como o professor que leciona. Silva, Mônica de Oliveira Pinheiro da. “As Relações Didatico-Pedagogicas no Ensino de Geometria com o Software Cabre Geometre.” Curitiba, 2008. Urbanetz, ST e Melo, A Fundamentos de didática. Ed. IBPEX; Curitiba, 2008. Silva, João Batista Rodrigues, Formação continuada de professores que ensinam matemática: o papel do ábaco na ressignificação da prática pedagógica. Dissertação de Mestrado. Natal, RN, 2011 Brousseau, G. Introdução ao estudo das situações didáticas: conteúdos e métodos de ensino. Tradução de Camila Bogéa. São Paulo: Ática, 2008. Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO - Cursos Online : Mais de 1000 cursos online com certificado http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/48779/teoria-das-situacoes-didaticas-de-guy-brousseau#ixzz49zErXiMU

          ANAMÉLIA BUENO BUORO

     O olhar em construção: Uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola é produto da dissertação de mestrado de Anamélia Bueno Buoro, defendida na PUC de São Paulo.

            O trabalho surgiu a partir de uma constatação da autora em sua prática docente: as crianças – mesmo as de classe média alta – têm pouco contato com a obra de arte (original ou em reproduções) e grande dificuldade em aceitar como arte a pintura moderna e contemporânea.

            A autora também justifica seu projeto de ensino ao discutir a desvalorização do desenho e outras formas de expressão artística, tanto na escola como na família, principalmente a partir do momento em que se inicia o processo de alfabetização. O que é agravado quando a criança – por volta dos 9 anos – passa a valorizar a representação fotográfica da realidade e, diante da dificuldade em desenhar desta forma, acaba por utilizar estereótipos que, veiculados pela mídia, mas também validados pela escola, se apresentam como uma alternativa segura à criança insegura de sua produção.

            Ao analisar a problemática dos estereótipos presentes no desenho infantil a autora levanta algumas questões: Se o desenho da criança é construído em sua relação com o mundo, como evitar a apropriação de modelos estereotipados? Como transformar a cópia em uma atividade que, em vez de reforçar modelos, contribua para tornar a expressão gráfica da criança mais rica e mais próxima da arte?

            Entendendo que a constituição do desenho da criança e a construção do conhecimento em arte "se processam a partir da movimentação entre o repertório imaginário individual e repertório cultural grupal" (p. 43), Buoro estabeleceu como objetivos de sua proposta metodológica:

a) o desenvolvimento da percepção visual e da imaginação criadora;

b) a ampliação do repertório imagético;

c) a aquisição de conhecimentos em arte.      

Convicta de que uma aproximação com a pintura poderia ampliar o conhecimento em arte e o repertório visual e gráfico das crianças, bem como "construir um olhar" – que desejava crítico –, elaborou um projeto de ensino de artes plásticas. O livro descreve a experiência de aplicação deste projeto na Escola Nossa Senhora das Graças, em São Paulo.

            O projeto compreende quatro etapas, correspondentes às quatro primeiras séries do ensino fundamental. A primeira, intitulada "Somos Todos Artistas", tem como objetivo "estimular a imaginação criadora e a expressão do aluno" (p. 53).

            Na segunda série, a etapa "Conhecendo os Elementos da Linguagem Plástica" tem como objetivo principal trabalhar os elementos da linguagem plástica (ponto, linha, forma, cor) e suas relações (ritmo, figura/fundo).

            Na terceira série, a autora enfoca as questões: "O que é saber desenhar?", "A pintura é realidade?", "A arte é cópia da natureza?", "A pintura retrata o que se vê ou o que se conhece do objeto?", "O que é real?" e "A pintura é realidade?". Nesta etapa, denominada "Ampliando a Observação em Direção ao Mundo", o objetivo é enfrentar a crise do "não sei desenhar", através de atividades práticas como desenho cego, desenho de observação, desenho de memória.

            Na quarta e última série, a proposta "Cruzando Caminhos" utiliza a pintura cubista para abordar figuração/abstração e a relação forma/conteúdo, além de discutir os processos de criação dos artistas e dos próprios alunos.

            Em todas essas etapas as atividades são desenvolvidas conforme proposta de Robert Ott.¹ No primeiro momento, os alunos são convidados a descrever uma obra (a autora utilizou pinturas de Miró, Cézanne, Picasso, Van Gogh, Portinari e Volpi). A seguir, com o auxílio da professora, analisam os elementos e a estrutura da obra. Em seguida, fazem interpretações da obra, expressando seus sentimentos em relação a ela. No momento seguinte, a professora transmite informações sobre a obra, o artista e o conjunto de sua obra. Finalmente os alunos, inspirados pela obra que acabaram de apreciar, são convidados a produzir um trabalho empregando uma das linguagens artísticas (no projeto de Anamélia os alunos executam pinturas).

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73301997000100011

Magistério 2012/fdrh