Autores I - J - K - L

Links:
CRÍTICA A TEORIA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA: UM DIÁLOGO COM ELENOR KUNZ A PARTIR DO CONCEITO DE EMANCIPAÇÃO HUMANA.

LURIA E O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA CRIANÇA

LOURO, NECKEL & GOELLNER <> Corpo, Gênero e Sexualidade: um debate contemporâneo na educação.

JANUZZI, Gilberta Demartino A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI No ano de 2004, a Editora Autores Associados lançou uma obra muito esperada no âmbito dos estudos em educação especial. Até os momentos atuais, a mesma obra é presença constante nas referências bibliográficas de aulas, projetos de pesquisa, teses e dissertações da área, bem como leitura recomendada em inúmeros processos seletivos de linhas de pós-graduação dedicadas ao estudo de métodos e processos educacionais relacionados às pessoas com necessidades especiais. Trata-se do livro A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI, de autoria de Gilberta de Martino Januzzi, professora livre docente pela Universidade Estadual de Campinas, autora de diversas publicações na área de educação, orientadora de trabalhos, pesquisadora e autoridade no que concerne aos estudos sociais e históricos em educação brasileira. Fruto de outra obra lançada em 1986 e revisada em 2004 (A luta pela educação do deficiente mental no Brasil), o livro aqui resenhado foi baseado principalmente em documentos governamentais, tais como leis, decretos, portarias, relatórios e publicações, além de sólida revisão de literaturas e pesquisas de pós-graduação publicadas a partir de 1970. Contém prefácio elaborado pelo professor Pedro Goergen (Universidade Estadual de Campinas) e se divide em três capítulos: Primeiras iniciativas de encaminhamento da questão, Cresce o engajamento da sociedade civil e política nesta educação e Caminhos trilhados em busca da equidade. Permeada pelos diversos conceitos de normalidade e sempre consciente do momento histórico do país, a obra visa retratar o desenvolvimento da educação especial no Brasil desde os tempos coloniais - quando, num contexto social isento de instrução, os deficientes e suas necessidades passavam despercebidos pela sociedade - até o momento em que foi publicada. O primeiro capítulo (Primeiras iniciativas de encaminhamento da questão) trata da educação do deficiente desde o século XVI, durante a colonização do país, até o início do século XX, no Brasil já industrializado. Há quase 400 anos, quando a sociedade era predominantemente agrícola e rudimentar, numa época quando apenas 2% da população eram escolarizados, e mesmo o ensino regular era tímido, a educação do deficiente praticamente nem existia, sendo pouco a pouco desenvolvida com o apoio de pessoas interessadas, mas respaldadas por um governo de segundas intenções. A educação do deficiente se concentrava basicamente no ensino de trabalhos manuais aos mesmos, na tentativa de garantir-lhes meios de subsistência e assim isentar o Estado de uma futura dependência desses cidadãos. A abordagem que fundamentava o conceito de deficiência naquele momento era o modelo médico, que perdurou até meados de 1930, quando foi gradualmente substituído pela pedagogia e psicologia, especialmente pela ação dos educadores Norberto Souza Pinto e Helena Antipoff. Durante o predomínio das ciências médicas, o momento histórico destaca a presença dos asilos, das classes anexas aos hospitais psiquiátricos (ilustrando as primeiras preocupações com a pedagogia para o ensino especial) e mais adiante, das classes anexas às escolas regulares. Em 1890, após a realização de uma reforma nos métodos educacionais do Instituto Benjamim Constant (anteriormente denominado Imperial Instituto dos Meninos Cegos), o eixo científico começa a ser um pouco valorizado no ensino do deficiente. A referência para a normalidade passa a ser o posicionamento no rendimento escolar, e não havia qualquer orientação que balizasse o tratamento dos ditos "anormais". Assim, embora a ênfase fosse a educação em coletividade, os alunos com desenvolvimento atípico eram segregados em diferentes salas de aula para que não ocorressem interferências no ritmo de aprendizado dos demais alunos. Durante esse período histórico, educava-se em nome da "ordem e progresso", na tentativa de evitar que deficientes não educados se tornassem criminosos ou perturbadores da ordem social. No segundo capítulo (Cresce o engajamento da sociedade civil e política nesta educação), a autora se concentra na educação do deficiente a partir do início do século XX, quando a sociedade civil começava a engajar-se nas causas a favor do deficiente, criando centros de reabilitação e clínicas psicopedagógicas, porém ainda mantendo as classes anexas aos hospitais. Esse capítulo situa a educação no tempo e na história até a década de 1970. Destacou-se nos anos sessentas a criação da primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), prevendo que os alunos com deficiências estivessem inseridos "quando possível" na educação regular e indicando serviços especiais caso não existissem possibilidades de inserção desse alunado nas salas regulares. O conceito de anormalidade modificou-se novamente, passando a ser disseminado de acordo com o que era adequado às expectativas escolares ou sociais do momento histórico. Aqueles que não alcançavam os resultados esperados não se ajustavam à norma corrente e eram excluídos. Mesmo com a legalização da integração do indivíduo com necessidades especiais no ensino regular, já predominava a atuação do setor privado nos serviços educacionais de atendimento ao deficiente (inclusive filantrópicos), reforçando a ideia de educação para camadas mais favorecidas. Com o advento dos anos setenta, aumentou também a valorização da produtividade do deficiente, porém seguindo o princípio de que "cada um valia aquilo que produzia". Além dos fatores "ocupação de tempo" e "participação social", o trabalho das pessoas com necessidades especiais tinha em vista o desenvolvimento social do país, engajando as mesmas em pequenos serviços industriais. Contudo, mesmo diante de alguns progressos, a educação do deficiente era pauta ausente das Conferências Nacionais de Educação. As reformas em educação especial visavam educar o normal dentro dos padrões de excelência, sem realmente favorecer as pessoas com necessidades especiais. O terceiro capítulo (Caminhos trilhados em busca da equidade) continua retratando a evolução da educação especial a partir dos anos setentas. A década foi considerada pela autora um marco no assunto, ganhando visibilidade diante de alguns fatos, tais como a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP, posteriormente Secretaria da Educação Especial - SEESP) em 1973, constituindo o primeiro órgão federal de política específica para o ensino do deficiente. As organizações filantrópicas e campanhas pela causa da deficiência continuaram se consolidando no país e a escolarização do deficiente ganhou valor, tendo em vista o desenvolvimento do país e a produtividade do indivíduo. O discurso pedagógico da época ressaltou a integração ou normalização da deficiência, inserindo as pessoas com necessidades especiais no cotidiano dos considerados normais (mainstreaming). Ainda na esperança de que um órgão nacional conseguisse melhorias e integração social ao deficiente, foi criado em 1985 um novo órgão para integração das populações, a Coordenação Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência (CORDE), que visou aspectos mais amplos do que o CENESP e oportunizou a participação dos deficientes em suas decisões, colaborou não só com a divulgação de orientações que viabilizassem a integração social do deficiente, mas também apontou os motivos que pareciam dificultar tal feito. Na década de 1990, com o advento da declaração de Salamanca, o governo concebeu o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE), avaliador e aprovador do plano anual do CORDE. O intuito desse órgão seria facilitar gestões descentralizadas e possibilitar a comunicação entre sociedade civil e governo. Porém, mesmo com a criação de tantos conselhos, permanecia a escola pouco democratizada e a educação especial como um sistema de ensino paralelo ao ensino popular. Este estigma perdurou até os idos do ano 2000, quando mesmo que tantas vezes influenciada pelos valores da ideologia dominante, a ênfase da escola começa a centralizar-se em seu poder transformador, necessitando que os educadores atentem às particularidades dos alunos e valorizando métodos e técnicas de ensino que atendam às "necessidades especiais" de cada um. O século XXI trouxe em sua bagagem fatores como avanços tecnológicos e direitos conquistados, que preenchem diversas lacunas importantes para o bem-estar do homem, mas ao mesmo tempo, as desigualdades sociais, o progresso desenfreado, as cobranças acerca da produtividade e a competitividade ameaçam a todo tempo tudo o que foi conquistado. Nos dias atuais, ainda se luta para que a educação especial seja reconhecida como parte integrante de uma educação para todos. Nesse contexto, não cabem preconceitos, protelações ou isenções de responsabilidade. Direcionado a educadores, estudantes e interessados pela área de educação especial, o livro constitui uma obra muito importante, que contextualiza esse segmento educacional na história brasileira no decorrer dos anos, conduzindo o leitor a uma reflexão sobre esse movimento, bem como os seus desdobramentos na educação atual. Utilizando-se de recursos de narrativa que ora avançam no tempo, ora retornam em importantes fatos históricos passados, a autora conseguiu reunir sistematicamente dados oficiais e literários de quase um século compondo um texto completo, agradável, e que prima por despertar o interesse no aprofundamento do assunto quando ressalta importantes autores, documentos e leis. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602008000200017

JESUS, D. M., BAPTISTA, C.R.,BARRETO, M., VICTOR, S. L. (orgs.)

 Inclusão, Práticas Pedagógicas e Trajetórias de Pesquisa

Produzimos conhecimento? 

Este era um dos questionamentos que fazíamos na

disciplina “Produção do Conhecimento em Educação Especial” do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM. Uma das conclusões que alcançamos durante as discussões em aula é de que construção do conhecimento é a posteriori, isto é, montamos o conhecimento pela experiência vivenciada e pelo diálogo e interação com os outros.

A necessidade em buscarmos alternativas e promovermos uma educação que apreenda a todos tem desafiado o contexto educacional de forma geral. Tendo em vista a atual conjuntura do sistema de ensino destacamos a tentativa e a dedicação de estudos na educação.

A obra, em destaque nesta resenha, caracteriza-se por constituir uma coletânea de textos que debatem diversas pesquisas na área de Educação Especial. Os debates realizados são construídos por distintos pesquisadores espalhados por diversas regiões do Brasil, e que leva em consideração diferentes referências sobre a área, uma vez que tenta dar conta deste processo em desenvolvimento da Inclusão.

Tendo em vista os vários tipos de pesquisas existentes sobre Inclusão, políticas públicas e caminhos pedagógicos, os estudiosos de várias universidades tentaram articular ideias e questionamentos ainda em intercâmbio no território brasileiro. É partindo desse caráter que estes pesquisadores vinculados ao Grupo de Trabalho 15 (GT-15) Educação Especial, da ANPEd, organizaram a obra “Inclusão, Práticas Pedagógicas e Trajetórias de Pesquisa”.

O conjunto dos textos subdivide-se em quatro partes com a intenção de apresentar algumas reflexões sobre as políticas públicas de Educação Especial; além de expor práticas pedagógicas e processos inclusivos; bem como apontar pesquisas, teorias e conceitos; e, por fim, discorre sobre a formação inicial e continuada dos profissionais da Educação e a questão da diversidade.

A primeira parte discute acerca das políticas de educação inclusiva, analisando os impactos nas escolas, nos professores, nos alunos e nos pais. É possível reconhecer a importância da proposta inclusiva na educação, embora, os conflitos e contradições são evidenciados na operacionalização da educação inclusiva. A problematização da prática inclusiva ainda é apontada como

um espaço de discussão dos docentes de educação especial e, por isto, a necessidade

de mudanças.

Na segunda parte o tema das práticas pedagógicas e os processos inclusivos são problematizados a partir da ação pedagógica em correspondência às necessidades especiais dos alunos, considerando uma ressignificação conceitual e o resgate pedagógico de elementos “terapêuticos” na educação especial. As pesquisas apontam muitas incompletudes e configurações inexequíveis de uma implementação.

Dentro da terceira parte, são apresentadas algumas produções de pesquisadores na área, tentando ressaltar os trabalhos sobre inclusão. Nota-se um aumento significativo nas pesquisas após a Declaração de Salamanca, em 1994, mas os estudos ainda são frágeis. Os trabalhos em sua grande maioria são descritivos e, salvo exceções, produzem pouco conhecimento. De tal modo, dissertações e teses apresentam considerações finais repetitivas e com pouca relevância. A falta de trabalhos integrados por grupo ou grupos de pesquisa pode ser o reconhecimento da necessidade de um debate amplo que vise o desenvolvimento e soluções para o processo inclusivo. Deste modo, iniciativas como desta obra são importantes oportunidades de discussão dos atuais entraves na área.

A quarta parte detém-se a refletir sobre a formação dos envolvidos com os alunos com necessidades educacionais especiais na perspectiva de uma educação inclusiva. A partir da década de 1990, a formação de professores adquire grande relevância nos cursos que os formam. Atualmente, há um grande despreparo do professor para lidar com estes alunos. O processo de formação ainda coloca o sujeito em uma posição passiva, muitas vezes não oferecendo condições para uma prática reflexiva que repercuta sobre a prática pedagógica.

De modo geral, a obra nos ajuda a construir o ato reflexivo e crítico. Por isso, a necessidade de dialogar com diferentes atores envolvidos com e na escola, além de observar a família e a sociedade. Enfim, as lacunas e os questionamentos existentes nesta obra nos informam que o tema da inclusão merece destaque no cenário nacional e que o processo educacional tem uma concepção dialética e multifatorial, por isto há necessidade de fazermos o exercício crítico sobre nossos conhecimentos. Uma vez que indagar nossas atuações e resoluções passadas é capacitar nossas descobertas e experiências futuras.

http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/educacaoespecial/article/view/106/79

         KAHHALE, Edna M. Peters.

     A DIVERSIDADE DA PSICOLOGIA: uma construção teórica.

Entendemos que o homem se constitui historicamente enquanto homem porque se constitui em sociedade transformando a natureza para produção de sua existência. Neste processo produz bens materiais e espirituais, ou seja, produz objetos e ideias O conjunto de ideias produzidas inclui crenças, valores e conhecimento de toda ordem que refletem a realidade de um determinado momento histórico, ou seja, o pressuposto é de que a origem das ideias produzidas socialmente está na base material da sociedade. P 13

Ao desenvolver tal análise, refletiu-se sobre quais concepções epistemológicas poderiam estar implicadas nas diferentes linhas teóricas da Psicologia: idealismo versus materialismo e metafísica versus dialética. A concepção idealista concebe a existência do homem e do mundo a partir, e com preponderância, da ideia, do Pensar, sobre a matéria, ou Ser, concebendo que a ideia determina a existência e que as leis que regem o mundo são as leis do pensamento. A concepção materialista concebe a primazia do Ser, matéria, sobre o Pensar, ideia , postulando serem as relações materiais que constroem a realidade e o homem, ou seja, que a matéria determina a existência, estando esta e o mundo subordinados às leis da matéria. A concepção metafísica de pensar postula a existência de uma essência imutável, sendo que só é possível conhecer a aparência dos fenômenos e não sua essência, uma vez que esta não é acessível aos recursos que o homem dispõe para produzir conhecimento. Assim, as transformações ocorrem apenas na aparência através de mudanças lineares. (...). A concepção dialética de pensar afirma que o movimento e a transformação são a essência dos fenômenos, os quais possuem uma contradição interna, que os leva a mudanças qualitativas e quantitativas e que ocorre por saltos, complexificando cada vez mais os fenômenos; a verdade é absoluta e relativa, pois corresponde ao real num determinado momento histórico, mas se transforma ao longo do tempo. P 14

As novas forças produtivas e relações de produção no modo de reprodução capitalista são resultado do desenvolvimento do modo de produção feudal, isto é, o sistema feudal vai gerando contradições internas que o inviabilizam como sistema produtivo. P 18

A indústria moderna é incompatível com as relações feudais de produção porque exige necessariamente o atrelamento da produção do campo à produção industrial, pois o campo fornece a matéria-prima à indústria; tem necessidade de um amplo mercado interno, que permita a distribuição de mercadorias e o recrutamento de trabalhadores, neste sentido “trabalhadores livres”; exige a especialização da mão-de-obra, ... p 18

...em busca de um conhecimento cada vez mais aprofundado da realidade; ou seja, de um conhecimento que responda cada vez mais satisfatória às necessidades trazidas pelo desenvolvimento histórico das sociedades humanas. Nesse sentido, tais necessidades decorrem, em primeiro lugar, das modificações operadas na produção de bens materiais. (...). Em segundo lugar, a reestruturação social e política, requerida pela nova organização da produção, tem implícita um debate ideológico: a visão de mundo do regime feudal deve ser combatida em todos os aspectos. P 26

O ponto central dessa nova produção de conhecimento tem sido chamado de “o aparecimento da ciência moderna”, que é identificado com a retomada e o grande desenvolvimento das ciências naturais – física, química, biologia, astronomia – e com a preocupação em sistematizar um método científico de conhecimento. P 26-27

Mas, se essa produção da ciência moderna for considerada na sua relação com pressupostos filosóficos e epistemológicos, vê-se que ela está imbricada com as mudanças na concepção de mundo, de homem e de conhecimento que representam o surgimento do novo homem e da nova sociedade, sob as condições do modo de produção capitalista. P 27

No centro do debate realizado no período está a crítica ao idealismo presente na religião e nas explicações sobre o homem e a realidade, a partir da teologia e da fé, já que a Igreja era a instituição responsável pela ideologia dominante do período anterior. O debate se concretizava de maneira marcante na busca de um novo método de conhecimento. P 28

...As explicações sobre o real prescindiam de observação dos fatos da realidade e só eram aceitos se admitissem ou não se chocassem com os dogmas religiosos. Esse conhecimento filosófico tinha como área mais desenvolvida a Metafísica, que, a partir dos pressupostos oficialmente aceitos, preocupava-se em explicar a finalidade do universo, sua causa primeira. P 28

Esse conhecimento não respondia às necessidades de desenvolvimento das forças produtivas do novo modo de produção, cujas necessidades só seriam atendidas se fosse possível lidar com o real de uma forma nova, por meio da criação de uma nova ciência, com método próprio, independente da filosofia e da metafísica. P 28

Assim, a ciência seria formada por raciocínios onde as conclusões (necessariamente corretas) eram decorrência de encadeamentos lógicos de premissas que via dedutiva demonstrariam as conclusões. A ciência era construída, antes de tudo, pela via da demonstração, garantida pela aplicação rigorosa de raciocínios lógicos formais (Andery, Micheletto e Sério, 1996). P 29

...o sistema aristotélico é questionamento quanto à lógica, que embasava não só o conhecimento, mas também a maneira pela qual se produzia esse conhecimento. Até então, tudo era “certeza”. Nesse momento instituiu-se a dúvida e, para superá-la, só um novo método de conhecimento. Essa discussão inicia-se com Bacon e Descartes. P 30

Bacon elabora o método indutivo, aliando a observação ao raciocínio, ou seja, partindo-se dos fatos concretos, tais como se dão na experiência, ascende-se às formas gerais que constituem suas leis e causas. P 31

...Descartes (...). Com o desenvolvimento do método dedutivo, ele coloca a razão humana em primeiro plano e a possibilidade de se conhecer as leis do Universo. P 32

A crítica ao sistema aristotélico levou, até o momento, a duas possíveis respostas sobre um método de conhecimento, que embasam, a partir daí, duas vertentes: a partir de Bacon a preocupação com a experimentação – empirismo –e, a partir de Descartes, o conhecimento pela razão e fundamentado nas leis da matemática – racionalismo. P 33

John Locke (1632-1704) (...). Locke questiona a razão como fonte de conhecimento. Para ele, não há ideias inatas; todas as ideias provêm da experiência. A fim de fundamentar essa colocação, Locke apresenta como fontes das ideias a sensação e a reflexão, ou seja, as experiências possíveis são aquelas que, através dos sentidos, transmitem as qualidades do objeto à mente e aquelas que ocorrem no interior da própria mente, através do reconhecimento das operações que esta realiza. P 34

A alma, para Locke, é, no momento do nascimento, uma “tabula rasa”, que será povoada de ideias vindas todas da experiência. Para ele, partindo dos dados da experiência, o entendimento distingue, compara e combina, e esta é a origem das ideias que julgamos inatas. P 34

O conhecimento, para Locke, é possível através do estabelecimento de vínculos entre os vários tipos de ideia. Fundamentalmente, para se chegar à verdade, deve-se estabelecer a conveniência das ideias entre si e das ideias em relação à realidade. P 35

Berkeley nega que os objetos tenham qualidades próprias e independentes do homem que os percebe. Todas as qualidades dos objetos são a eles atribuídas pelas sensações. Por exemplo, vemos um objeto vermelho e temos a ilusão de que o objeto é vermelho, tem essa propriedade. Na verdade, um animal, que vê cores de uma outra forma, ou um daltônico, não veriam o objeto vermelho. Assim, o vermelho, bem como todas as outras qualidades do objeto, não estão nele, e sim nas sensações que o percebem. O conceito de existência, de Ser, para Berkeley, é, portanto, subordinado à percepção do sujeito que sente. Um objeto é “sentido” por um conjunto de sensações, dos vários níveis que o delimitam. P 36

A discussão de David Hume (1711-1776) se dá de outra forma, embora, também, ele tenha como ponto de partida o empirismo. Para Hume, o conhecimento vem da experiência, os sentidos fornecem impressões sobre os objetos. As ideias formam-se a partir das impressões; elas são, na realidade, cópias modificadas das impressões, com o auxílio da memória e da investigação. (...) Assim, se percebemos algum tipo de relação, ela é produto do hábito e é fundamentada na crença. (...). Assim, uma ideia para a qual não há nenhuma impressão só é possível pela crença. P 37

Na moral e na política, suas propostas tinham como parâmetro o conceito de utilidade. A moralidade seria apenas o conjunto de qualidades aprovadas pela generalidade das pessoas, em função de sua utilidade. P 38

Com suas propostas, Hume responde à questão da relação entre o Ser e o Pensar de uma forma nova: estabelece, a princípio, a primazia do Ser. Mas, ao colocar que as relações entre os fatos têm por base a crença, advinha dos hábitos, e que é impossível conhecer pela demonstração e pela prova as “leis” da realidade (leis que para ele não estão na realidade e sim no sujeito), acaba por negar essa primazia. Sua posição, em última análise reforça a visão de que é o sujeito pensante que constrói a realidade, já que, por exemplo, a realidade causal não existe, é algo que existe no espírito. P 38

Kant conclui que todo conhecimento é constituído por síntese dos dados ordenados pela intuição sensível espaço-temporal, mediante as categorias apriorísticas do entendimento. Isso tem como explicação que a razão apresenta limites para o conhecimento, uma vez que nem tudo pode passar pela intuição sensível. Nesses casos, privada de qualquer ponto de apoio na experiência, a razão perde-se em contradições insolúveis. P 45

A razão pura só pode apreender os fenômenos, a aparência, e não a coisa em si. Isso porque ela tem categorias a priori que ordenam os dados da experiência. Dessa forma, o objeto do conhecimento é construído pela razão e não pode afirmar nada sobre o mundo como ele é (coisa em si), mas sim sobre as propriedades que são apreendidas e organizadas pela razão (aparência). Para Kant, o mundo é um caos desordenado; cabe à razão pura, através das categorias apriorísticas, ordená-lo. P 45

A liberdade é, então, a coisa em si, inacessível ao conhecimento, mas, postulado da razão prática. Ou, em outras palavras, a essência de todas as coisas é ser livre, o que determina que a razão prática tem primazia sobre a razão pura. Portanto, a liberdade é um conceito que não é conhecido pela razão, é postulado da razão. P 46

Para Hegel, o empirismo tem valor porque admite que o que é verdade deve estar na realidade e conhece-se pela percepção; nesse sentido, o empirismo admite o princípio de liberdade, já que o homem pode conhecer por si só. Por outro lado, critica o empirismo por negar a possibilidade de conhecer o que está além do sensível. (...). A conclusão de Hegel é que a ideia só é verdadeira se ela aparece no ser, na realidade; ao mesmo tempo, o ser, a realidade só pode ser colocada a questão da verdade por meio da ideia, da razão. Ele quer com isso eliminar essa distinção que tradicionalmente fora feita entre a ideia e o real, pois ambos seriam facetas de uma mesma unidade. P 47

....ele analisa, por exemplo, a Revolução Francesa. Segundo sua análise, em 1789 a monarquia francesa havia se tornado tão irreal, isto é, tão destituída de necessidade, tão irracional, que foi varrida pela Revolução, o que é exaltada por Hegel. O racional encontrou uma nova forma de expressão no real. O irreal era a monarquia e real, a revolução. P 48-49

Nesse sentido, é possível dizer que o real não se confunde com o existente, pois o que existe, por vezes rompe a unidade e, portanto, não é real. A superação dessa situação é possível porque a contradição entre o ser (tese) e o não ser (antítese) resolve-se no vir a ser (síntese) e esse é um movimento.... p 49

....o surgimento de algo novo não é independente de algo velho, que já existia. O pensamento tradicional via o surgimento do novo como simples oposição à destruição do velho.... p 49

Com Hegel, o movimento passa a ser entendido como algo interno, próprio do ser, já que “O ser e o nada são uma e mesma coisa”. A mudança que ocorre é a transformação de algo que é, em algo novo, por meio da negação e da superação dessa negação, ou seja, é o vir a ser que se dá através de um processo infinito. P 50

Essa visão tem como implicação que os homens que fazem a história são aqueles que dominam a Ideia (filósofos e pensadores). Nesse mesmo sentido, o Estado representa a organização racional da sociedade, ou seja, é a organização necessária em um determinado momento histórico. Entretanto, nem todo Estado existente é o necessário: ele pode ser irracional e, portanto, deve ser alterado. (...). Por isso, em cada momento histórico, cada sociedade tem o Estado que merece. Essa conclusão só é possível porque aquilo que é necessário é determinado pelo racional. P 51

Ludwuig A. Feuerbach (1804-1872), (...), em sua obra, A Essência do Cristianismo, afirma que “a natureza existe independente de toda filosofia” e que os homens são produtos da natureza; fora dela e dos próprios homens, nada existe. P 52

Dessa forma, Feuerbach rompe com o sistema hegeliano. Nega a primazia da Ideia sobre o Ser, assim como a noção de movimento implícita nesse sistema. (...) A mesmo tempo, entretanto, Feuerbach parte do materialismo, mas não o considera uma concepção geral do mundo. O materialismo é utilizado para explicar a relação do homem com a natureza e a origem do pensamento. P 52

Por outro lado, a crítica que faz à religião tradicional é no sentido de reformulá-la. O homem cria um Deus, segundo ele, como extensão de sua própria essência. Nesse sentido, esse Deus é fantasia. O que importa é o homem e a natureza. P 52

O surgimento do materialismo dialético e histórico deu-se no momento em que as ciências naturais haviam alcançado enormes êxitos e se desenvolviam num ritmo acelerado. A concepção científica havia desalojado o idealismo e a religião do terreno d s ciências naturais. P 54

A teoria evolucionista de Charles Darwin, naturalista inglês, publicada em 1859, deu uma explicação científica sobre a origem do homem e suas relações com seus antepassados animais. Darwin demonstrou que a natureza viva evolui, que o homem é um produto da natureza e o resultado de uma longa evolução da matéria viva. Suas investigações e conclusões representavam um rompimento com as doutrinas idealistas e metafísicas... p 54-55

Neste momento histórico as exigências de transformação da sociedade capitalista tornavam-se cada vez mais e as propostas de uma sociedade socialista ganhavam espaço. O Estado da Razão – fundamentado na Revolução Francesa – fracassara complemente; o contrato social de Rousseau tomara corpo na época do terror; a burguesia perdida a fé na sua habilidade política, refugiou-se, primeiro, na corrupção do Diretório e, por último, sob a tutela do despotismo napoleônico. (...). A consolidação da indústria sobre as bases capitalistas converteu a pobreza e a miséria das massas trabalhadoras em condição de vida da sociedade. P 55

Embora esses burgueses tivessem que se transformar numa espécie de funcionários públicos, de homens de confiança de toda a sociedade, sempre conservariam, frente aos operários e assalariados, uma posição autoritária e economicamente privilegiada. P 56

Os fundamentos econômicos, sociais e culturais que dão origem ao positivismo são os mesmos que geram o materialismo dialético. O momento histórico continuava sendo de grande ebulição, agora com novos ingredientes já que a burguesia tinha novas necessidades, próprias de uma classe que necessitava consolidar seu poder econômico e político e, ao mesmo tempo, combater o proletariado que já começava a ela se opor. P 57

No século XIX era necessário o aparecimento de uma ciência da sociedade, que pudesse, à semelhança das ciências naturais, ser eficaz garantindo ao mesmo tempo compreensão e controle da sociedade e das pessoas que a compunham. (...). Augusto Comte (1789-1857) [...]. Propõe uma teoria positiva, daí o nome do seu sistema Positivismo, em que se dedica à investigação dos fatos, que permitam um conhecimento utilizável baseado no empírico que leve à organização e certeza. P 58-59

Comte admite a necessidade de se melhorar a situação das classes baixas mas, sem que se destrua as barreiras de classes e sem que se perturbe a ordem econômica. As dificuldades sociais são essencialmente morais e não políticas. A ordem social se erige sob leis eternas que ninguém pode transgredir sem punição. P 59

O positivismo fundamentou epistemologicamente todas as ciências naturais e sociais, unificando os critérios metodológicos – observação, experimentação, raciocínio hipotético-dedutivo e indutivo (lógica formal), replicabilidade, previsão e controle. No entanto, tem sofrido críticas e reformulações no sentido de adequar-se às novas descobertas da física e das ciências humanas, tais como de solucionar os problemas lógicos decorrentes da linguagem, os problemas de observação, verificabilidade e experimentação dos fenômenos humanos e sociais, bem como as interferências do cientista no seu objeto de estudo. Mas a essência de suas propostas não tem se modificado. P 61

A partir da área da Medicina e da Saúde, Freud (1856-1939) e Jung (1875-1961), apoiados em questões práticas de como reintegrar indivíduos com “doenças nervosas” à sociedade, passam a estudar os processos simbólicos e a linguagem, buscando possíveis alternativas de tratamento (...). Estes pensadores, ao contrário de Wundt, não se encontravam nas universidades e presos à pesquisa acadêmica, mas mantinham suas atividades voltadas para o contato direto com as pessoas na clínica ou nos hospitais. P 92

Ao analisarem a lógica interna da fala dos pacientes, eles notaram que nem sempre havia uma relação direta com a experiência vivida. Porém, o que era relevante para a teoria não dizia respeito à veracidade dos fatos, mas à coerência interna do discurso interno do paciente. Neste sentido, eles puderam verificar que o discurso pode se referir à experiência vivida na realidade concreta ou a um desejo de passar por estas experiências. Foi a utilização sistemática do método comparativo de análise do discurso dos pacientes que levou Freud e Jung a proporem outros objetos de estudo para a psicologia: o inconsciente e o simbolismo da vida psíquica. P 93

http://psicologia-fundamentos.blogspot.com.br/2008/12/diversidade-da-psicologia-uma-construo.html

LEAL, Moisés B. , SILVA, Valdir G., CARDOSO,Wladimir       Escola Pública e Sociedade: Minuta de projeto de pesquisa Enunciado do problema: Por que a instituição escolar pública de educação básica, ao realizar as suas ações educativas, tem dificuldades em fazer interlocuções com as organizações e instituições que atuam em seu entorno? Definição do problema: A população alvo da educação pública escolar básica é formada por crianças, adolescentes, jovens e adultos que não frequentaram a escola em seu devido tempo. Só que a ação da escola pública sobre essa população não acontece no vazio, pois várias organizações e instituições da sociedade e também do Estado, fazem parte do cotidiano dessa população e podem valorizar, desvalorizar ou ignorar o trabalho da educação escolar. Considerando que o papel da atual Escola Pública brasileira, expresso nas legislações vigentes, principalmente na Constituição de 1988, fruto de amplo debate político realizado no processo de redemocratização brasileira, após o longo período do regime de ditadura militar, tem como pressupostos e fundamentos uma concepção democrática e cidadã de escola. Também há de se considerar o conceito de “Cidade Educadora”, movimento surgido em âmbito mundial e do qual a cidade de São Paulo faz parte. Então há de se questionar: Até que ponto essa concepção de escola pública está presente nas práticas organizativas da instituição escola pública. O conceito de interlocução é de fundamental importância para a prática democrática. A interlocução pressupõe a existência de sujeitos que se comunicam a partir de situações pertinentes a realidade social concreta sentida pelos sujeitos. No caso da realidade da escola pública, o que o nosso projeto de pesquisa buscará explicitar é se há ou não interlocução entre o sujeito instituição escola pública e os outros sujeitos, cidadão, instituições e organizações, que atuam em seu entorno. A relevância deste problema está situada no papel social que a escola pública de ensino básico é chamada a responder diante da sociedade brasileira, ou seja, o de contribuir com o processo educativo da sociedade brasileira, a partir da educação escolar básica para as gerações que não tiveram oportunidades no seu devido tempo e para as novas gerações. Para nós o conceito de educação de uma sociedade é mais amplo do que o conceito de educação escolar, pois o acesso ao conhecimento das pessoas não se reduz só ao âmbito do ensinar e aprender escolar. Mas, nas sociedades modernas a complexidade de conhecimentos necessários para que uma pessoa se torne sujeito, faz com que o conhecimento escolar ganhe importância. Mas também, esse conhecimento escolar não tem valor em si mesmo, como um conhecimento pronto e acabado para ser transmitido. Ele só adquire importância para as pessoas e para a sociedade quando responde as suas necessidades de conhecimento. Assim, a escola pública para cumprir a sua missão, no mundo atual, não pode se contentar em ser somente um espaço de transmissão de conhecimentos, o desafio é tornar-se um espaço de produção de conhecimentos, e para isso tem que necessariamente fazer a interlocução com os outros produtores de conhecimentos e de políticas públicas, para que possa contribuir de fato com o amplo processo educacional. Enunciado de hipóteses 1 - A escola pública como instituição estatal e burocrática As origens históricas da atual instituição escolar pública brasileira, data dos anos 30, e tem como bases o Estado autoritário e uma organização burocrática. Essas origens, ao longo do tempo foram reforçadas, e mesmos nos períodos de regimes democráticos, a estrutura do Estado permanece autoritária e a cultura de organização burocrática na instituição escola, dificultam a implementação de uma cultura democrática. 2- Diversidades de interesses e de concepções em relação à escola pública Se de um lado há um claro consenso na sociedade brasileira sobre a necessidade de se ter uma política pública de educação escolar básica de caráter universal, que possa ser acessado por todos, por outro lado há uma diversidade de interesses quanto à qualidade dessa educação. O consenso se expressou historicamente em várias ações para garantir vagas para todos nos sistemas escolares. 3 - Debilidades na construção de mecanismos de interlocuções da escola pública com a sociedade Tanto por parte da instituição escolar, como por parte das organizações e instituições da sociedade não há uma prática sistemática de interlocução. De um lado, a estrutura burocrática estatal da instituição escolar, fundada num saber técnico competente sobre educação, fecha-se sobre si mesma e dificulta o acesso de participação da sociedade, por considerá-la incompetente do ponto de vista técnico para participar das decisões referentes às demandas da educação escolar. Por outro lado há um comportamento de passividade por parte da sociedade ao aceitar esse pressuposto, fato que legitima a prática burocrática da instituição escolar. http://expedu.blogspot.com.br/2008/08/leal-moiss-baslio-silva-valdir-gomes-da.html

         JOSÉ CARLOS LIBÂNEO

José Carlos Libâneo nasceu em Angatuba, cidade do interior do estado de São Paulo, no ano de 1945 e cursou o ensino fundamental e médio no Seminário Diocesano de Sorocaba (SP). Graduou-se em filosofia na PUC (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo), em 1966. Em 1984 tornou-se “MESTRE” da educação escolar brasileira e “DOUTOR” em educação, posteriormente.

Em seu livro “Democratização da Escola Pública – A Revisão Crítico-Social dos Conteúdos”, José Carlos Libâneo defende um modelo de escola mais concentrada nas classes sociais menos favorecidas, onde seus métodos de ensino fossem principalmente pautados no estímulo do desenvolvimento da consciência crítica de cada indivíduo a fim de despertá-lo para a sua condição de oprimido e proporcionar a ele subsídios para que venha a se tornar um agente transformador da sociedade. Essa educação deveria servir como um instrumento de luta para a compreensão e transformação dos conceitos sociais.

Valorizava o uso de um conhecimento que possibilitasse a liberdade intelectual e política para as que as pessoas dessem real significado à informação, julgando-a criticamente e tomando decisões mais livres e acertadas.

Assim, ele propõe quatro pilares básicos para a escola de hoje, que juntos formam uma unidade, dependes um da realização dos outros.

O primeiro deles é o de preparar os alunos para o processo produtivo e para a vida na sociedade atual, investindo na formação geral, isto é, no domínio de instrumentos básicos conhecimentos, conceitos, habilidades, valores, atitudes que propiciem uma visão de conjunto das coisas, capacidade de tomar decisões, de fazer análises globalizantes de interpretar informações, de trabalhar em equipes interdisciplinares etc.

Em segundo lugar, auxiliar os alunos nas competências do pensar autônomo, crítico e criativo, para que estes possam desenvolver a capacidade de aprender, de desenvolver os próprios meios de pensamento, de buscar informações.

O terceiro é a formação para a cidadania crítica e participativa, onde escolas criem espaços de participação dos alunos dentro e fora da sala de aula de forma organizada onde estes possam praticar democracia, iniciativa, liderança e responsabilidade.

O quarto objetivo é a formação ética. É urgente que os diretores, coordenadores e professores entendam que a educação moral é uma necessidade premente da escola atual e que eles precisam constantemente investir na capacitação efetiva para empregos reais e na formação do sujeito político socialmente responsável.

Ele acreditava na reforma educacional como objeto de transformação e crescimento e por isso mesmo ficou conhecido como um dos maiores pensadores do nosso país, contribuinte importantíssimo na defesa intransigente da consolidação de uma escola pública de qualidade em nosso País.

DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA – A Revisão Crítico-social dos Conteúdos José Carlos Libâneo insere-se no movimento dos educadores interessados em discutir e viabilizar políticas e ações em torno da Escola Pública Democrática, enquanto instância ligada ao esforço coletivo de democratização da sociedade como um todo. Sua proposta enfatiza a importância do trabalho docente na escola, o que requer um esforço de juntar a teoria e a pesquisa à prática dos professores, de modo que esta traduza a crítica em respostas necessárias à democratização da escola pública.

http://letrasunifacsead.blogspot.com.br/p/jose-carlos-libaneo-biografia.html

Magistério 2012/fdrh

 

PREMIER – Pref . Guaíba 2011 19 – Sobre a importância do planejamento escolar, Libâneo coloca que o mesmo não é algo neutro, é político, uma vez que envolve opções e ações. Desta as seguintes funções: I – Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente; II – Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho decente evitando a improvisação e a rotina; III – Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, para que todos trabalhem da mesma forma; IV – facilitar a preparação das aulas indicando as ações de professores e alunos e possibilitando o replanejamento do trabalho frente a novas situações. Estão corretos apenas os itens: a) I, III, IV. b) II, III, IV. c) I, II e IV. d) I, II e III

MSCONCURSOS – Pref. São Borja 24. Segundo José Carlos Libâneo, as tendências pedagógicas classificam­se em dois grupos:  a) Tradicional e libertária.  b) Progressista e tecnicista.  c) Liberal e progressista.  d) Libertária e crítico­social.  28. A metodologia de ensino que possibilita aos alunos apreender o objeto de conhecimento nas suas  propriedades,  nas  suas  características,  nas  suas relações,  nas  suas  contradições  e  nexos  sociais,  de  acordo com Libâneo (2010), fundamenta­se numa abordagem:  a) Tradicional.  b) Renovada.  c) Crítico­social dos conteúdos.  d) Progressivista. 30. As atividades que ocorrem na escola afetando a aprendizagem dos alunos e o trabalho do professor,  que  se  originam  da  experiência  cultural,  dos  valores  e  significados  que  as  pessoas  assumem  do  seu  meio cultural e levam à escola, constituem o que LIBÂNEO (2001) denomina:   a) Currículo formal.  b) Currículo real.  c) Currículo social.   d) Currículo oculto.

SELLECTOR – Pref. Campo Novo 23 Para Libâneo: “A .......... se refere ao processo e ao resultado da assimilação sólida de conhecimentos sistematizados e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas.” “O .......... expressa os conteúdos da instrução, nas matérias de cada grau do processo de ensino.” “A .......... compreende o estudo dos métodos, e o conjunto dos procedimentos de investigação das diferentes ciências quanto aos seus fundamentos e validade, distinguindo-se das técnicas que são a aplicação específica dos métodos.” Assinale a alternativa que completa de modo correto as lacunas dos excertos acima. a) didática – currículo – metodologia. b) teoria – currículo – organização. c) instrução – núcleo – didática. d) instrução – currículo – metodologia. e) técnica – currículo – metodologia. SELLECTOR – Pref. Campo Novo 24 Complete as lacunas do fragmento a seguir sobre a Avaliação Escolar defendida por José Carlos Libâneo e assinale a alternativa correta. “A avaliação é uma tarefa .......... necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os .......... que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldade, e reorientar o trabalho para correções necessárias. A .......... é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados .......... no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório, etc.) acerca do aproveitamento escolar.” a) didática – resultados – avaliação – coletados. b) pedagógica – pontos – retomada – obtidos. c) didática – exemplos – avaliação – coletados. d) complexa – resultados – tarefa – confeccionados. e) diária – objetivos – avaliação – colecionados.

Libâneo, José Carlos
O Sistema de Organização e Gestão da Escola 

As Concepções de Organização e Gestão Escolar

O estudo da escola como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa sobre administração escolar que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses estudos se deram no âmbito da Administração Escolar e, frequentemente, estiveram marcados por uma concepção burocrática, funcionalista, aproximando a organização escolar da organização empresarial. Tais estudos eram identificados com o campo de conhecimentos denominado Administração e Organização Escolar ou, simplesmente Administração Escolar. Nos anos 80, com as discussões sobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares a ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização do Trabalho Escolar, adotando um enfoque crítico, frequentemente restringido a uma análise crítica da escola dentro da organização do trabalho no Capitalismo. Houve pouca preocupação, com algumas exceções, com os aspectos propriamente organizacionais e técnico-administrativos da escola.

É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um enfoque científico-racional e um enfoque crítico, de cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção entre essas duas concepções de organização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a organização escolar é tomada como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência. As escolas que operam nesse modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de cargos e funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de participação das pessoas que trabalham na organização, planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais comum de funcionamento da organização escolar.

O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre elas, o contexto sócio-político etc. A organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade próxima. Além disso, não seria caracterizado pelo seu papel no mercado mas pelo interesse público. A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da gestão democrática, conforme veremos em seguida.

Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e gestão escolar e nas experiências levadas a efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma esquemática, três das concepções de organização e gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a democrático-participativa.

A concepção técnico-científica baseia-se na hierarquia de cargos e funções visando a racionalização do trabalho, a eficiência dos serviços escolares. Tende a seguir princípios e métodos da administração empresarial. Algumas características desse modelo são:

 Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do trabalho escolar (tarefas especializadas).

 Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de subordinação em que uns têm mais autoridades do que outros.

 Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos de controle das atividades), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da instituição escolar.

 Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras.

 Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas.

Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão da qualidade total.

A concepção autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de direção centralizada e acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da instituição. Outras características:

 Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas.

 Decisões coletivas (assembléias, reuniões), eliminação de todas as formas de exercício de autoridade e poder.

 Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto-gestão social (poder coletivo na escola para preparar formas de auto-gestão no plano político).

 Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de eleições e alternância no exercício de funções.

 Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a responsabilidade coletiva.

 Crença no poder instituinte da instituição (vivência da experiência democrática no seio da instituição para expandi-la à sociedade) e recusa de todo o poder instituído. O caráter instituinte se dá pela prática da participação e auto-gestão, modos pelos quais se contesta o poder instituído.

A concepção democrática-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação do pessoal da escola. Acentua a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma a sua parte no trabalho, admitindo-se a coordenação e avaliação sistemática da operacionalização das decisões tomada dentro de uma tal diferenciação de funções e saberes.

Outras características desse modelo:

 Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos da escola, pela equipe escolar.

 Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das pessoas da escola e das que se relacionam com ela.

 A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da participação.

 Qualificação e competência profissional.

 Busca de objetividade no trato das questões da organização e gestão, mediante coleta de informações reais.

 Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientação dos rumos e ações, tomada de decisões.

 Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.

Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que compreende a organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola não é uma estrutura totalmente objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao contrário, ela depende muito das experiências subjetivas das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organização é uma cultura significa que ela é construída pelos seus próprios membros.

Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presença de elementos objetivos, tais como as ferramentas de poder externas e internas, a estrutura organizacional, e os próprios objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade e pelo Estado. Uma visão sócio-crítica propõe considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a organização é uma construção social, a partir da Inteligência subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa construção não é um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade sóciocultural e política mais ampla, incluindo a influência de forças externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre contraditórios e às vezes conflitivos. Busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos internos do processo organizacional- o planejamento, a organização e a gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à escolarização da população.

As concepções de gestão escolar refletem portanto, posições políticas e concepções de homem e sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja, depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação ou a transformação social. A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercidas unilateralmente.

Enfatizando relações de subordinação, determinações rígidas de funções, hipervalorizando a racionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido.

As duas outras concepções valorizam o trabalho coletivo, implicando a participação de todos nas decisões. Embora ambas tenham entendimentos das relações de poder dentro da escola, concebem a participação de todos nas decisões como importante ingrediente para a criação e desenvolvimento das relações democráticas e solidárias. Adotamos, neste livro, a concepção democrático-participativa.

A Estrutura Organizacional de uma Escola

Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa estrutura é comumente representada graficamente num organograma, um tipo de gráfico que mostra a interrelações entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço. Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura organizacional de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme as concepções de organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica com todas as unidades e funções típicas de uma escola.

Organograma Básico de Escolas

Conselho de escola

O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem uma certa proporcionalidade de participação dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%). Em alguns lugares o Conselho de Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica é democratizar as relações de poder (Paro, 1998; Cizeski e Romão, 1997)

Direção

O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas e de técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela comunidade.

O assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto eventual do diretor.

Setor técnico-administrativo

O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos objetivos e funções da escola.

A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes, demais funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público. Para a realização desses serviços, a escola conta com um secretário e escriturários ou auxiliares da secretaria.

O setor técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimento ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.).

A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza do prédio; da guarda das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição da merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros serviços rotineiros da escola.

A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do edifício, menos na sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou enfermidade, como também do atendimento às solicitações dos professores quanto a material escolar, assistência e encaminhamento de alunos.

O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos didáticos.

• Setor Pedagógico

O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional.

As funções desses especialistas variam confirme a legislação estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por professores. Como são funções especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação pedagógico-didática específica.

O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisiona, acompanha, assessora, avalia as atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo com os alunos. Há lugares em que a coordenação restringe-se à disciplina em que o coordenador é especialista; em outros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coordenador pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola e comunicação e interpretação da avaliação dos alunos.

O orientador educacional, onde essa função existe, cuida do atendimento e do acompanhamento escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade.

O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à avaliação escolar dos alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.

Instituições Auxiliares

Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições Auxiliares tais como: a APM (Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor.

A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-administrativo e alunos maiores de 18 anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo.

O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal n.7.398/85, que lhe confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais.

Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regime Escolar, variando sua composição e estrutura organizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização e funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou da direção da escola.

Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao estudante, que presta assistência social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.

• Corpo Docente

O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além do seu papel específico de docência das disciplinas, os professores também têm responsabilidades de participar na elaboração do plano escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola e de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade.

Os Elementos Constitutivos do Sistema de Organização e Gestão da Escola

A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de tomada de decisão, concebe a docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso.

Nos itens interiores mostramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as ações necessárias para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos ou processo organizacional, tal como veremos adiante.

De fato, a organização e gestão refere-se aos meios de realização do trabalho escolar, isto é, à racionalização do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas do educador, as relações humano-interacionais, o planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação do trabalho escolar. Tudo em função de atingir os objetivos. Ou seja, como toda instituição as escolas buscam resultados, o que implica uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma atividade coletiva, não depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e compartilhados e de ações coordenadas e controladas dos agentes do processo.

O processo de organização educacional dispõe de elementos constitutivos que são, na verdade, instrumentos de ação mobilizados para atingir os objetivos escolares.

Tais elementos ou instrumentos de ação são:

Planejamento - processo de explicitação de objetivos e antecipação de decisões para orientar a instituição, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los.

Organização - Atividade através da qual se dá a racionalização dos recursos, criando e viabilizando as condições e modos para se realizar o que foi planejado.

Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do esforço coletivo do pessoal da escola.

Formação continuada - Ações de capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais da escola para que realizem com competência suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissionalmente.

Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento da escola.

          LIBÂNEO, José Carlos 2005

            Pedagogia e pedagogos, para quê?

            O livro reúne textos escritos ao longo da década de 1990 por José Carlos Libâneo com a intenção de responder à pergunta que dá título à obra. Como se trata de um autor cujo pensamento é amplamente conhecido nos meios educacionais, as respostas são familiares àqueles que têm se interessado pelos destinos da pedagogia no Brasil, constituindo-se em autêntico manifesto em favor da pedagogia e, consequentemente, da profissão de pedagogo. Em um manifesto são declaradas, publicamente, as razões que justificam certos atos e opções. É isso que faz o autor ao longo dos cinco capítulos do livro, expondo as razões que justificam a existência da pedagogia como “ciência da educação”, posicionando-se em favor da especificidade da atuação profissional do pedagogo e formulando uma clara proposta para a sua formação.

            Para Libâneo, o que justifica a existência da pedagogia é o fato de esse campo ocupar-se do estudo sistemático das práticas educativas que se realizam em sociedade como processos fundamentais da condição humana. A pedagogia, segundo o autor, serve para investigar a natureza, as finalidades e os processos necessários às práticas educativas com o objetivo de propor a realização desses processos nos vários contextos em que essas práticas ocorrem. Ela se constitui, sob esse entendimento, em um campo de conhecimento que possui objeto, problemáticas e métodos próprios de investigação, configurando-se como “ciência da educação”.

            Essa visão da pedagogia fundamenta-se em um conceito ampliado de educação. Para Libâneo, as práticas educativas não se restringem à escola ou à família. Elas ocorrem em todos os contextos e âmbitos da existência individual e social humana, de modo institucionalizado ou não, sob várias modalidades. Entre essas práticas, há as que acontecem de forma difusa e dispersa, são as que ocorrem nos processos de aquisição de saberes e modos de ação de moda não intencional e não institucionalizado, configurando a educação informal. Há, também, as práticas educativas realizadas em instituições não convencionais de educação, mas com certo nível de intencionalidade e sistematização, tais como as que se verificam nas organizações profissionais, nos meios de comunicação, nas agências formativas para grupos sociais específicos, caracterizando a educação não formal. Existem, ainda, as práticas educativas com elevados graus de intencionalidade, sistematização e institucionalização, como as que se realizam nas escolas ou em outras instituições de ensino, compreendendo o que o autor denomina educação formal.

            Para Libâneo, são esses processos que constituem o objeto de estudo da pedagogia, demarcando-lhe um campo próprio de investigação. Ela estuda as práticas educativas tendo em vista explicitar finalidades, objetivos sociopolíticos e formas de intervenção pedagógica para a educação. O pedagógico da ação educativa se expressa, justamente, na intencionalidade e no direcionamento dessa ação. Esse posicionamento é necessário, defende o autor, porque as práticas educativas não se dão de forma isolada das relações sociais, políticas, culturais e econômicas da sociedade. Vivemos em uma sociedade desigual, baseada em relações sociais de antagonismo e de exploração.

            Por isso a pedagogia não se pode eximir de se posicionar claramente sobre qual direção a ação educativa deve tomar, sobre que tipo de homem pretende formar. Do ponto de vista do  autor isso é o que justifica a existência da pedagogia como área do conhecimento, cuja especificidade é realizar uma reflexão global e unificadora da realidade da educação. Nessa concepção, pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, indireta ou diretamente vinculadas à organização e aos processos de aquisição de saberes e modos de ação, com base em objetivos de formação humana definidos em uma determinada perspectiva. Dentre essas instâncias, o pedagogo pode atuar nos sistemas macro, intermediário ou micro de ensino (gestores, supervisores, administradores, planejadores de políticas educacionais, pesquisadores ou outros); nas escolas (professores, gestores, coordenadores pedagógicos, pesquisadores, formadores etc.); nas instâncias educativas não escolares (formadores, consultores, técnicos, orientadores que ocupam de atividades pedagógicas em empresas, órgãos públicos, movimentos sociais, meios de comunicação; na produção de vídeos, filmes, brinquedos, nas editoras, na formação profissional etc.).

            Essa formulação distingue claramente a atividade profissional do professor, que realiza uma forma específica de trabalho pedagógico (ensino) e a atividade profissional do pedagogo, que se desenvolve em um amplo leque de práticas educativas (informais, não formais e formais). Por isso Libâneo entende que a formação do professor e a do pedagogo não podem ser realizadas em um único curso, tal como defendem os movimentos de reformulação dos cursos de formação de educadores, atualmente representados pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – Anfope.

            A proposta do autor é a de que haja dois cursos, um de pedagogia para formar o pedagogo stricto sensu e um de licenciatura para formar professores para os níveis fundamental e médio de ensino. Em síntese, ela consiste dos seguintes pontos: a. as faculdades de educação ofereceriam dois cursos distintos, um de pedagogia e um de licenciatura para a docência no ensino fundamental e médio; b. o pedagogo receberia formação especializada através de habilitações, entre elas a pedagogia escolar; c. o licenciado obteria habilitações para a docência no curso de magistério, nas disciplinas de 5ª a 8ª série e ensino médio ou nas séries iniciais do ensino fundamental; e d. a estrutura curricular teria uma base comum, englobando conhecimentos referentes aos fundamentos da educação, da escola e do ensino e de uma parte específica de conhecimentos profissionais, definidos conforme o contexto de atuação profissional (pedagogo, docente ou outra habilitação).

            Trata-se de uma proposta coerente com uma visão de educação como prática social que, por não restringir o educativo ao âmbito do escolar, abre o campo de exercício profissional do pedagogo. Desde quando foi apresentada pela primeira vez, no 6º  Encontro Nacional da Anfope, realizado em 1992, em Belo Horizonte, a proposta tem sido objeto de polêmicas e discordâncias com esse movimento, que defende a docência como base da identidade profissional do pedagogo, subsumindo o trabalho pedagógico ao trabalho docente. No entanto, tem sido coerentemente defendida pelo autor em congressos, simpósios, encontros e debates da área, nos quais a posição da Anfope foi sempre hegemônica.

            Assim como faz nestes eventos, com esta publicação o autor apresenta seus argumentos em favor da especificidade da pedagogia, dos estudos pedagógicos e do exercício profissional do pedagogo, conclamando os pedagogos a influírem nos rumos de sua profissão, tal como o faz em um dos capítulos, intitulado “Que destinos os educadores darão à pedagogia?” Com a palavra os pedagogos. A leitura do livro pode ser uma boa fonte de argumentos para a construção desses destinos.

http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n131/a1437131.pdf

DIDÁTICA DO LIBÂNEO

APRESENTAÇÃO

Na abertura, o autor determina os princípios que norteiam a narrativa durante a obra, da importância da didática e seu caráter aglutinador dos conteúdos e procedimentos, da sua característica de englobar conhecimentos da área da psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação, entre outras áreas a fim para explicar o ato e a forma do aprender. Logo no início, o autor mostra o que irá falar: Percepção e compressão reflexiva e crítica das situações didáticas; compreensão crítica do processo de ensino; a unidade objetivos-conteúdos-métodos como a espinha dorsal das tarefas docentes e o domínio de métodos e procedimentos para usar em situações de didáticas concretas.

Verifica-se a intenção do autor de construir um conteúdo e organizar uma discussão que tenha um caráter prático no processo educativo. Isto também se demonstra da divisão dos capítulos que contemplam as diversas áreas de abrangência da didática.

CAPÍTULO 01 - Prática educativa, Pedagogia e Didática

O autor começa o tema situando a didática no conjunto dos conhecimentos pedagógicos, demonstrando a fundamental importância do ato de ensinar na formação humana para vivermos em sociedade. Neste capítulo, o autor aborda a prática educativa em sociedade, a diferença entre a educação, instrução e ensino; a educação, o escolar, pedagogia e didática, e a didática e sua importância na formação dos professores.

Prática educativa e sociedade

Os professores são parte integrante do processo educativo, sendo importantes para a formação das gerações e para os padrões de sociedade que buscamos. Neste subtítulo, o autor situa a educação como fenômeno social universal determinando o caráter existencial e essencial da mesma. Estuda também os tipos de educação, a não intencional, refere-se a influências do contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos. Já a intencional refere-se àquelas que têm objetivos e intenções definidos. A educação pode ser também, formal ou não-formal, dependendo sempre dos objetivos. A educação não-formal é aquela realizada fora dos sistemas educacionais convencionais, e a educação formal é a que acontece nas escolas, agências de instrução e educação ou outras.

Libâneo também relata o papel social da educação e como seus conteúdos objetivos são determinados pelas sociedades, política e ideologia predominantes. Fala desta relação importante da educação com os processos formadores da sociedade "desde o início da historia da humanidade, os indivíduos e grupos travavam relações recíprocas diante da necessidade de trabalharem conjuntamente para garantir sua sobrevivência" (Libâneo, 1994, p.19).O autor considera estas influencias como fatores fundamentais das desigualdades entre os homens, sendo um traço fundamental desta sociedade. Coloca as ideologias como valores apresentados pela minoria dominante, politizando a prática educativa e demonstrando o seu envolvimento com o social.

Ele afirma que escola é o campo específico de atuação política do professor, politizando ainda mais o ambiente escolar.

Educação, instrução e ensino

Neste subtítulo, o autor define as três palavras chaves, suas diferenças e sentidos diversos. A educação que é apresentada com um conceito amplo, que podemos sintetizar como uma modalidade de influências e inter-relações que convergem para a formação da personalidade social e o caráter, sendo assim uma instituição social.

Já a instrução está relacionada à formação e ao desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, mediante o domínio de certos conhecimentos. O ensino por sua vez é conceituado aqui como as ações, meios, condições para que aconteça a instrução.

Observa-se que a instrução esta subordinada à educação. Estas relações criam uma relação intrincada destes três conceitos que são responsáveis pelo educar. Destaca que podemos instruir sem educar ou vice-versa, pois a real educação depende de transformarmos estas informações em conhecimento, tendo nos objetivos educativos uma forma de alcançarmos esta educação. Coloca que a educação escolar pode ser chamada também de ensino.

Educação escolar, Pedagogia e Didática

A educação escolar é um sistema de instrução e ensino de objetivos intencionais, sistematizados e com alto grau de organização, dando a importância da mesma para uma democratização maior dos conhecimentos. O autor coloca que as práticas educativas é que verdadeiramente podem determinar as ações da escola e seu comprometimento social com a transformação. Afirma que a pedagogia investiga estas finalidades da educação na sociedade e a sua inserção na mesma, diz que a Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia para poder estudar melhor os modos e condições de realizarmos o ensino e instrução. Ainda coloca a importância da sociologia da educação, psicologia da educação nestes processos de relação aluno-professor.

A Didática e a formação profissional do professor

Determina, o autor, que as duas dimensões da formação profissional do professor para o trabalho didático em sala de aula. A primeira destas dimensões é a teórico-científica formada de conhecimentos de filosofia, sociologia, história da educação e pedagogia.

A segunda é a técnico–prática, que representa o trabalho docente incluindo a didática, metodologias, pesquisa e outras facetas práticas do trabalho do professor. Neste subtítulo, Libâneo define a didática como a mediação entre as dimensões teórico-científica e a prática docente.

CAPÍTULO 02 - Didática e Democratização do Ensino

Neste capítulo, continua a discussão colocada no capítulo anterior, sobre a democratização do ensino e a importância de oferecer este de qualidade e a toda sociedade. Inicia com a colocação que a participação ativa na vida social é o objetivo da escola pública, o ensino é colocado como ações indispensáveis para ocorrer à instrução. Levanta e responde algumas perguntas envolvendo a escolarização, qualidade do ensino do povo e o fracasso escolar, fala também da Ética como compromisso profissional e social.

A Escolarização e as lutas democráticas

Realmente a escolarização é o processo principal para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser livre e buscar nesta mesma medida participar das lutas democráticas, o autor endente democracia como um conjunto de conquistas de condições sociais, políticas e culturais, pela maioria da população para participar da condução de decisões políticas e sociais. Libâneo, (1994, 35) cita Guiomar Namo de Mello: "A escolarização básica constitui instrumento indispensável à construção da sociedade democrática", fala também dos índices de escolarização no Brasil, mostrando a evasão escolar e a repetência como graves problemas advindos da falta de uma política pública, de igualdade nas oportunidades em educação, deixando como resultado um enorme número de analfabetos na faixa de 5 a 14 anos. A transformação da escola depende da transformação da sociedade, afirma Libâneo, e continua dizendo que a escola é o meio insubstituível de contribuição para as lutas democráticas.

O Fracasso escolar precisa ser derrotado

Nessa parte, o autor fala mais detalhadamente deste grave problema do nosso sistema escolar, detalha gráficos que apontam para um quadro onde a escola não consegue reter o aluno no sistema escolar. Aponta muitos motivos para isto, mas considera, como principal, a falta de preparo da organização escolar, metodológica e didática de procedimentos adequados ao trabalho com as crianças pobres. Isto acontece devido aos planejamentos serem feitos prevendo uma criança imaginada e não a criança concreta, aquela que esta inserida em um contexto único. Somente o ingresso na escola pode oferecer um ponto de partida no processo de ensino aprendizagem.

Levanta, também, neste capítulo, outros fatores como dificuldades emocionais, falta de acompanhamento dos pais, imaturidade, entre outros. Cita aqui David Ausubel que afirma que o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já conhece, complementa dizendo que o professor deve descobri-lo e basear-se nisto em seus ensinamentos.

As tarefas da escola pública democrática

Todos sabemos da importância do ensino de primeiro grau para formação do indivíduo, da formação de suas capacidades, habilidades e atitudes, além do seu preparo para as exigências sociais que este indivíduo necessita, dando a ele esta capacidade de poder estudar e aprender o resto da vida. O autor lista as tarefas principais das escolas públicas, entre elas, destacam-s: 
Proporciono escola gratuita pelos primeiros oito anos de escolarização;  
Assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e habilidades; 
Assegurar o desenvolvimento do pensamento crítico e independente;
Oferecer um processo democrático de gestão escolar com a participação de todos os elementos envolvidos com a vida escolar.

O compromisso social e ético dos professores

O primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho docente) é certamente de preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho e na vida cultural e política. O trabalho docente visa também a mediação entre a sociedade e os alunos. Libâneo afirma que, como toda a profissão, o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das relações sociais.

CAPÍTULO 03 - Didática: Teoria da Instrução e do Ensino

Neste capítulo, o autor aborda, em especial, os vínculos da didática com os fundamentos educacionais, explicita seu objetivo de estudar e relacionar os principais temas da didática indispensáveis para o exercício profissional.

A didática como atividade pedagógica escolar

Sabedores que a pedagogia investiga a natureza das finalidades da educação como processo social, a didática coloca-se para assegurar o fazer pedagógico na escola, na sua dimensão político, social e técnica, afirmando daí o caráter essencialmente pedagógico desta disciplina. Define assim a didática como mediação escolar entre objetivos e conteúdos do ensino. Define, o autor, mais alguns termos fundamentais nesta estruturação escolar, a instrução como processo e o resultado da assimilação sólida de conhecimentos; o currículo como expressão dos conteúdos de instrução; e a metodologia como conjunto dos procedimentos de investigação quanto a fundamentos e validade das diferentes ciências, sendo as técnicas recursos ou meios de ensino seus complementos.

Sintetizando, os temas fundamentais da didática são:

1. Os objetivos sócio-pedagógicos;

2. Os conteúdos escolares;

3. Os princípios didáticos;

4. Os métodos de ensino aprendizagem;

5.    As formas organizadas do ensino;

6.      Aplicação de técnicas e recursos;

7.      Controle e avaliação da aprendizagem.

Objetivo de estudo: o processo de ensino

Sem dúvida, o objetivo do estudo da didática é o processo de ensino. Podemos definir, conforme o autor, o processo de ensino como uma sequência de atividades do professor e dos alunos tendo em vista a assimilação de conhecimentos e habilidades. Destaca a importância da natureza do trabalho docente como a mediação da relação cognoscitiva entre o aluno e as mateiras de ensino. Libâneo ainda coloca que ensinar e aprender são duas facetas do mesmo processo, que se realiza em torno das matérias de ensino sob a direção do professor.

Os componentes do processo didático

O ensino, por mais simples que pareça, envolve uma atividade complexa, sendo influenciado por condições internas e externas. Conhecer estas condições é fator fundamental para o trabalho docente. A situação didática em sala de aula esta sujeita também a determinantes econômico-sociais e sócio–culturais, afetando assim a ação didática diretamente.

Assim sendo, o processo didático está centrado na relação entre ensino e aprendizagem.

Podemos daí determinar os elementos constitutivos da Didática:

1. Conteúdos das matérias;

2. Ação de ensinar;

    3.Ação de aprender.

Desenvolvimento histórico da Didática e tendências pedagógicas

O autor afirma que a didática e sua história estão ligadas ao aparecimento do ensino.

Desde a Antigüidade clássica ou no período medieval já temos registro de formas de ação pedagógicas em escolas e mosteiros. Entretanto, a didática aparece em obra em meados do século XVII, com João Amos Comenio, ao escrever a primeira obra sobre a didática "A didática Magna", estabelecendo na obra alguns princípios com:

1.                 A finalidade da educação é conduzir a felicidade eterna com Deus.

2.              O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é de acordo com suas características de idade e capacidade.

3.                   A assimilação dos conhecimentos não se da de forma imediata.

4.      O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isto as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez.

Já mais adiante, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) propôs uma nova concepção de ensino, baseado nas necessidades e interesses imediatos da criança. Porém, este autor não colocou suas idéias em prática, cabendo mais adiante a outro pesquisador faze-lo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que trabalhava com a educação de crianças pobres. Estes três teóricos influenciaram muito Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que tornou a verdadeira inspiração para pedagogia conservadora, determinando que o fim da educação é a moralidade atingida através da instrução de ensino. Estes autores e outros tantos formam as bases para o que chamamos modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.

Tendências pedagógicas no Brasil e a Didática

Nos últimos anos, no Brasil, vêm sendo realizados muitos estudos sobre a história da didática no nosso país e suas lutas, classificando as tendências pedagógicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal e as de cunho progressivista. Estas duas correntes têm grandes diferenças entre si. A tradicional vê a didática como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos padrões, centrando a atividade de ensinar no professor e usando a palavra (transmissão oral) como principal recurso pedagógico. Já a didática de cunho progressivista é entendida como direção da aprendizagem, o aluno é o sujeito deste processo e o professor deve oferecer condições propícias para estimular o interesse dos alunos por esta razão os adeptos desta tendência dizem que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a prender.

Também temos aqui colocado pelo autor as tendências principais desta evolução e suas principais publicações na época. Vimos também que as tendências progressivas só tomaram força nos anos 80, com as denominadas "teorias críticas da educação". O autor lista também as várias divisões destas duas tendências e explica suas diferenças vitais.

A Didática e as tarefas do professor

O modo de fazer docente determina a linha e a qualidade do ensino, traça-se aqui, pelo autor, os principais objetivos da atuação docente:

a.         Assegurar ao aluno domínio duradouro e seguro dos conhecimentos.

b.         Criar condições para o desenvolvimento de capacidades e habilidades visando a autonomia na aprendizagem e independência de pensamento dos alunos.

c.                                                 Orientar as tarefas do ensino para a formação da personalidade.

Estes três itens se integram entre si, pois a aprendizagem é um processo. Depois, o autor levanta os principais pontos do planejamento escolar:

a.Compressão da relação entre educação escolar e objetivo sócio-políticos.

b.Domínio do conteúdo e sua relação com a vida prática.

c.Capacidade de dividir a matéria em módulos ou unidades.

d.Conhecer as características sócio-culturais e individuais dos alunos.

e.Domínio de métodos de ensino.

f.    Conhecimento dos programas oficias.

g.Manter-se bem informado sobre livros e artigos ligados a sua disciplina e fatos relevantes.

Já a direção do ensino e aprendizagem requer outros procedimentos do professor:

a.                                              Conhecimento das funções didáticas

b.                                              Compatibilizar princípios gerais com conteúdos e métodos da disciplina

c.                                               Domínio dos métodos e de recursos tauxiares

d.                                              Habilidade de expressar idéias com clareza

e.                                              Tornar os conteúdos reais

f.    Saber formular perguntas e problemas

g.                                              Conhecimento das habilidades reais dos alunos

h.                                              Oferecer métodos que valorizem o trabalho intelectual independente

i.    Ter uma linha de conduta de relacionamento com os alunos

j.    Estimular o interesse pelo estudo

Para a avaliação os procedimentos são outros por parte do professor:

a.                                             Verificação continua dos objetivos alcançados e do rendimento nas atividades

b.                                             Dominar os meios de avaliação diagnóstica

c.                                             Conhecer os tipos de provas e de avaliação qualitativa

Estes requisitos são necessários para o professor poder exercer sua função docente frente aos alunos e institutos em que trabalha. Por isto, o professor, no ato profissional, deve exercitar o pensamento para descobrir constantemente as relações sociais reais que envolvem sua disciplina e a sua inserção nesta sociedade globalizada, desconfiando do normal e olhando sempre por traz das aparências, seja do livro didático ou mesmo de ações pré-estabelecidas.

CAPÍTULO 04 -O Processo de Ensino na Escola

O magistério se caracteriza nas atividades de ensino das matérias escolares criando uma relação recíproca entre a atividade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos alunos (aprendizagem). Criar esta unidade entre o ensino-aprendizagem é o papel fundamental dos processos de ensino na escola, pois as relações entre alunos, professores e matérias são dinâmicas.

As características do processo de ensino

Inicia-se analisando as características do ensino tradicional e suas principais limitações pedagógicas: o professor só passa a matéria e o aluno recebe e reproduz mecanicamente o que absorve; é dada uma excessiva importância a matéria do livro sem dar a ele um caráter vivo; o ensino é somente transmitido com dificuldades para detectar o ritmo de cada aluno no aprender; o trabalho docente está restrito às paredes da sala de aula.

O autor propõe que entendamos o processo de ensino como visando alcançar resultados tendo com ponto de partida o nível de conhecimentos dos alunos e determinando algumas características como: o ensino é um processo, por isto obedece a uma direção, este processo visa alcançar determinados resultados como domínio de conhecimentos, hábitos, habilidades, atitudes, convicções e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, dando ao ensino este caráter bilateral, combinando as atividades do professor com as do aluno.

Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem

O livro mostra novamente a importância de garantir a unidade didática entre ensino e aprendizagem e propõe que analisemos cada parte deste processo separadamente.

A aprendizagem esta presente em qualquer atividade humana em que possamos aprender algo. A aprendizagem pode ocorrer de duas formas: casual, quando for espontânea ou organizada quando for aprender um conhecimento específico.

Com isto defini-se a aprendizagem escolar como um processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental. Isto significa que podemos aprender conhecimentos sistematizados, hábitos, atitudes e valores. Neste sentido, temos o processo de assimilação ativa que oferece uma percepção, compreensão, reflexão e aplicação que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudes do próprio aluno, sob a direção e orientação do professor. Podemos ainda dizer que existem dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. Isto determina uma interligação nos momentos da assimilação ativa, implicando nas atividades mental e práticas.

O livro coloca a aprendizagem escolar como uma atividade planejada, intencional e dirigida, não sendo em hipótese alguma casual ou espontânea. Com isto, pode pensar que o conhecimento se baseia em dados da realidade.

De início, é importante definir o ensino e o autor coloca-o como o meio fundamental do processo intelectual dos alunos, ou seja, o ensino é a combinação entre a condução do processo de ensino pelo professor e a assimilação ativa do aluno. O ensino tem três funções inseparáveis:

1.                  Organizar os conteúdos para transmissão, oferecendo ao aluno relação subjetiva com os mesmos.

2.                  Ajuda os alunos nas suas possibilidade de aprender.

3.                  Dirigir e controlar atividade do professor para os objetivos da aprendizagem.

Mostra-se também a unidade necessária entre ensino e a aprendizagem, afinal o processo de ensino deve estabelecer apenas exigências e expectativas que os alunos possam cumprir para poder realmente envolve-los neste processo e mobilizar as suas energias.

Estrutura, componentes e dinâmica do processo de ensino

A estrutura e componentes explica o processo didático como a ação recíproca entre três componentes; os conteúdos, o ensino e a aprendizagem. Já o processo de ensino realizado no trabalho docente é um sistema articulado, formado pelos objetivos, conteúdos, métodos e condições, sendo, como sempre, o professor o responsável por esta condução. Neste quadro, o autor diz que o processo de ensino consiste ao mesmo tempo na condução do estudo e na auto-atividade do aluno, e levanta a contradição deste fato. Deixa clara a dificuldade de execução da tarefa docente e afirma que a Didática contribui justamente para tentar resolver esta contradição entre ensino e aprendizagem, em outras palavras, esta contradição acontece entre o saber sistematizado e o nível de conhecimento esperado. Existem algumas condições para que a contradição se transforme em forca motriz:

1. Dar ao aluno consciência das dificuldades que aparecem no confronto com um conhecimento novo que não conhecem.

2. O volume de atividades, conhecimento e exercícios devem considerar o preparo prévio do aluno.

3. Estas condições devem constar do planejamento.

A estruturação do trabalho docente

O autor reflete sobre este entendimento errôneo de que o trabalho docente na escola é o de "passar" a matéria de acordo, geralmente, com o livro didático. E mostra que a estrutura da aula deve ter um trabalho ativo e conjunto entre professor e aluno, ligado estreitamente com a metodologia específica das matérias, porém, não se identifica com leia. A cinco momentos da metodologia de ensino na sala de aula:

1.                                             Orientação inicial dos objetivos de ensino aprendizagem;

2.                                             Transmissão /assimilação da matéria nova;

3.                                             Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e hábitos;

4.                                             Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos;

5.                                             Verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades.

O caráter educativo do processo de ensino e o ensino crítico

Este caráter educativo do processo de ensino está intimamente ligado com o ensino crítico, dando a ele uma característica mais ampla, determinada social e pedagogicamente. Este ensino é critico por estar engajamento social, político e pedagogicamente, determinando uma postura frente às relações sociais vigentes e à prática social real.

CAPÍTULO 05 - O Processo de Ensino e o Estudo Ativo

Neste capítulo, entende-se melhor a relação entre o processo de ensino (falado no capítulo anterior) e o estudo ativo, este definido aqui como uma atividade cujo fim direto e específico é favorecer a aprendizagem ativa. Nesta medida, o capítulo discutirá também como o professor pode dirigir, estimular e orientar as condições internas e externas do ensino.

O estudo ativo e o ensino

É necessário ter presente que os conteúdos representam o elemento em torno do qual se realiza a atividade de estudo. O estudo ativo é por consequência uma postura do aluno e do professor frente ao conteúdo, pois as atividades deste estudo ativo se baseiam nas atividades do aluno de observação e compreensão de fatos ligados a matéria, da atenção na explicação do professor, favorecendo o desenvolvimento das capacidades cogniscitivas do aluno. Não existe ensino ativo sem o trabalho docente.

A atividade de estudo e o desenvolvimento intelectual

Neste subtítulo, o autor declara algo muito importante e já dito em outros momentos humanos "O objetivo da escola e do professor é formar pessoas inteligentes..."

Neste aspecto, o professor deve se satisfazer se o aluno compreende a matéria e tem possibilidade de pensar de forma independente e criativa sobre ela. Levanta dificuldades do trabalho docente para estimular aos alunos, principalmente porque o professor usa um estilo convencional de aula, igual para todas as matérias, com falta de entusiasmo e sem adequação com o mundo prático e real do aluno.

Porém, estas dificuldades podem ser superadas com um domínio maior do conteúdo por parte do professor, eleger mais do que um livro de referência, estar atualizado com as notícias, conhecer melhor as características dos seus alunos, dominar técnicas, didáticas e metodologias. Com isto, cada tarefa didática será uma tarefa de pensamento para o aluno.

Algumas formas de estudo ativo

O estudo ativo envolve inúmeros procedimentos para despertar no aluno hábitos, habilidades de caráter permanente. Para isto temos várias tarefas e exercícios específicos para este fim, listados aqui como pelo autor:

1.                  Exercícios de reprodução - testes rápidos para verificar assimilação e domínio de habilidades.

2.                  Tarefa de preparação para o estudo - Diálogo estabelecido entre o professor/aluno, aluno/aluno e observa e revisão de matérias anteriores.

3.                  Tarefas de fases de assimilação de matérias - Atividades que favoreçam o confronto entre os conhecimentos sistematizados e a realidade dos alunos.

4.                  Tarefas na fase de consolidação e aplicação – compõem-se de exercícios e revisão de fixação.

Fatores que influenciam no estudo ativo

Há vários fatores que influenciam no ato de estudar e aprender, entre estes fatores destacam-se alguns que influenciam de sobremaneira no estudo ativo.

1. O incentivo ao estudo - conjunto de estímulos que estimulam no aluno sua motivação para aprender.

2. As condições de aprendizagem – para oferecermos condições mínimas de aprendizagem, temos que conhecer muito bem as condições socioculturais dos alunos.

3. A influência do professor e do ambiente escolar - certamente o professor e o meio exercem uma influencia muito forte no aluno.

O autor reitera aqui também a necessidade de uma sólida assimilação de conhecimentos para ocorrer uma verdadeira aprendizagem.

CAPÍTULO 06 - Os Objetivos e Conteúdos de Ensino

Neste capítulo, o autor aborda a relação entre s componentes do processo de ensino, determina a unidade entre objetivos-conteúdos e destes com os métodos.

Os objetivos determinam de antemão os resultados esperados do processo entre o professor e aluno, determinam também a gama de habilidades e hábitos a serem adquiridos. Já os conteúdos formam a base da instrução. O método por sua vez é a forma com que estes objetivos e conteúdos serão ministrados na prática ao aluno.

A importância dos objetivos educacionais

A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio de uma ação intencional e sistemática para oferecer aprendizagem. Desta forma os objetivos são fundamentais para determinação de propósitos definidos e explícitos quanto às qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os objetivos têm pelo menos três referências fundamentais para a sua formulação.

1.                                             Os valores e ideias ditos na legislação educacional.

2.                                             Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história da humanidade.

3.                                             As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.

Ë importante destacar que estas três referências não devem ser tomadas separadamente, pois devem se apresentar juntos no ambiente escolar. Devemos ter claro que o trabalho docente é uma atividade que envolve opções sobre nosso conceito de sociedade, pois isto vai determinar a relação com os alunos. Isto prova que sempre conscientemente ou não, temos ou traçamos objetivos.

Objetivos gerais e objetivos específicos

Os objetivos são o marco inicial do processo pedagógico e social, segundo Libâneo. Os objetivos gerais explicam-se a partir de três níveis de abrangência. O primeiro nível é o sistema escolar que determina as finalidades educativas de acordo com a sociedade em que está inserido; o segundo é determinado pela escola que estabelece as diretrizes e princípios do trabalho escolar; o terceiro nível é o professor que concretiza tudo isto em ações práticas na sala de aula.

Alguns objetivos educacionais podem auxiliar os professores a determinar seus objetivos específicos e conteúdos de ensino. Entre estes objetivos educacionais destacam-se: a) colocar a educação no conjunto de lutas pela democratização da sociedade; b) oferecer a todos as crianças, sem nenhum tipo de discriminação cultural, racial ou política, uma preparação cultural e científica a partir do ensino das materiais; c) assegurar a estas crianças o desenvolvimento máximo de suas potencialidades; d) formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação a matérias e sua aplicação; e) formar convicções para a vida futura; f) institucionalizar os processos de participação envolvendo todas as partes formadoras da realidade escolar.

Os conteúdos de Ensino

Desde o início do livro, o autor vem reiterando a ideia que as escolas têm, como tarefa fundamental, a democratização dos conhecimentos, garantindo uma base cultural para jovens e crianças. Sob este aspecto, muitos professores fazem a ideia que os conteúdos são o conhecimento corresponde a cada matéria, ou mesmo, que são a matéria do livro didático. O autor fala que esta visão não é complemente errada, pois há sempre três elementos no ensino: matéria, professor e o aluno. Neste aspecto, devemos estudar o ensino dos conteúdos como uma ação recíproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos. Por isto é muito importante que os conteúdos tenham em si momentos de vivências práticas para dar significado aos mesmos.

Definindo os conteúdos, eles são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudes, organizados pedagógica e didaticamente, buscando a assimilação ativa e aplicação prática na vida dos alunos.

Agora uma questão importante, apresentada no livro, é a de quem deve escolher os conteúdos de ensino? Certamente, deve-se considerar que cabe ao professor, em última instancia, esta tarefa. Nesta tarefa o professor enfrenta pelo menos dois questionamentos fundamentais: Que conteúdos e que métodos?

Para responder a primeira pergunta, o autor diz que há três fontes para o professor selecionar os seus conteúdos do plano de ensino, a primeira é a programação oficial para cada disciplina; a segunda, conteúdos básicos das ciências transformados em matérias de estudo; a terceira, exigências teóricas práticas colocadas na vida dos alunos e sua inserção social.

Porém, a escolha do conteúdo vai além destas três exigências, para entendermos, tem-se que observá-las em outros sentidos. Um destes sentidos é a participação na prática social; outro sentido fundamental é a prática da vida cotidiano dos alunos, da família, do trabalho, do meio cultural, fornecendo fatos a serem conectados ao estudo das matérias. O terceiro destes sentidos refere-se à própria condição de rendimento escolar dos alunos.

Nesta visão, há uma dimensão crítico-social dos conteúdos, e esta se manifesta no tratamento científico dado ao conteúdo, no seu caráter histórico, na intenção de vínculo dos conteúdos com a realidade da vida dos alunos. Em síntese, esta dimensão crítica-social dos conteúdos nada mais é do que uma metodologia de estudo e interpretação dos objetivos do ensino.

Na atual sociedade, apesar do que foi visto anteriormente, tem-se conteúdos diferentes para diversas esferas e classes sociais, estas diferenças ratificam os privilégios existentes na divisão de classes já estabelecida pelo sistema capitalista. Neste sentido, os livros didáticos oferecidos no ensino das disciplinas, além de sistematizar e difundir conhecimentos, servem também para encobrir estas diferenças, ou mesmo, escamotear fatos da realidade para evitar contradições com sua orientação sócio-cultural–política. Com isto, o professor deve sempre analisar os textos e livros que vai usar com os alunos, no sentido de oferecer um ensino igualitário que possa olhar criticamente estas máscaras da sociedade.

Conhecer o conteúdo da matéria e ter uma sensibilidade crítica pode facilitar esta tarefa por parte do professor.

Critérios de seleção

Aqui, o autor propõe uma forma mais didática de resolver esta difícil tarefa de selecionar os conteúdos a serem ministrados em sala de aula. Abaixo, coloca-se esta forma ordenada de elaborar os conteúdos de ensino:

1.                  Correspondência entre os objetivos gerais e os conteúdos.

2.                  Caráter científico.

3.                  Caráter sistemático.

4.                  Relevância social.

5.                  Acessibilidade e solidez.

CAPÍTULO 07 - Os Métodos de Ensino

Como já se viu anteriormente, os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, sendo os meios para alcançar objetivos gerais e específicos de ensino. Tem-se, assim, que as características dos métodos de ensino: estão orientados para os objetivos, implicam numa sucessão planejada de ações, requerem a utilização de meios.

Conceito de métodos de ensino

Um conceito simples de método é ser o caminho para atingir um objetivo. São métodos adequados para realizar os objetivos. É importante entender que cada ramo do conhecimento desenvolve seus próprios métodos, observa-se então métodos matemáticos, sociológicos, pedagógicos, entre outros. Já ao professor em sala de aula cabe estimular e dirigir o processo de ensino utilizando um conjunto de ações, passos e procedimentos que chamamos também de método. Agora não se pode pensar em método como apenas um conjunto de procedimentos, este é apenas um detalhe do método. Portanto, o método corresponde à seqüência de atividades do professor e do aluno.

A relação objetivo-conteúdo-método

Um entendimento global sobre esta relação é que os métodos não têm vida sem os objetivos e conteúdos, dessa forma a assimilação dos conteúdos depende dos métodos de ensino e aprendizagem. Com isto, a maior característica deste processo é a interdependência, onde o conteúdo determina o método por ser a base informativa dos objetivos, porém, o método também pode ser conteúdo quando for objeto da assimilação.

O que realmente importa é que esta relação de unidade entre objetivo-conteúdo–método constitua a base do processo didático.

Os princípios básicos do ensino

Estes princípios são os aspectos gerais do processo de ensino que fundamentam teoricamente a orientação do trabalho docente. Estes princípios também e fundamentalmente indicam e orientam a atividade do professor rumo aos objetivos gerais e específicos. Estes princípios básicos de ensino são:

1.                  Ter caráter científico e sistemático - O professor deve buscar a explicação científica do conteúdo; orientar o estudo independente, utilizando métodos científicos; certificar-se da consolidação da matéria anterior antes de introduzir as matérias novas; organizar a sequência entre conceitos e habilidades; ter unidade entre objetivos-conteúdos-métodos; organizar a aula integrando seu conteúdo com as demais matérias; favorecer a formação, atitudes e convicções.

2.                  Ser compreensível e possível de ser assimilado - Na prática, para se entender estes conceitos, deve-se: dosar o grau de dificuldade no processo de ensino; fazer um diagnóstico periódico; analisar a correspondência entre o nível de conhecimento e a capacidade dos alunos; proporcionar o aprimoramento e a atualização constante do professor.

3.                  Assegurar a relação conhecimento-prática – Para oferecermos isto aos alunos deve-se: estabelecer vínculos entre os conteúdos e experiências e problemas da vida prática; pedir para os alunos sempre fundamentarem aquilo que realizam na prática; mostrar a relação dos conhecimentos com o de outras gerações.

4.                  Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem - ou seja, na prática: esclarecer os alunos sobre os objetivos das aulas, a importância dos conhecimentos para a sequência do estudo; provocar a explicitação da contradição entre ideias e experiências; oferecer condições didáticas para o aluno aprender independentemente; estimular o aluno a defender seus pontos de vista e conviver com o diferente; propor tarefas que exercitem o pensamento e soluções criativas; criar situações didáticas que ofereçam aplicar conteúdos em situações novas; aplicar os métodos de soluções de problemas.

5.                  Garantir a solidez dos conhecimentos

6.                  Levantar vínculos para o trabalho coletivo-particularidades individuais, deve-se adotar as seguintes medidas para isto acontecer: explicar com clareza os objetivos; desenvolver um ritmo de trabalho que seja possível da turma acompanhar; prevenir a influência de particularidades desfavoráveis ao trabalho do professor; respeitar e saber diferenciar cada aluno e seus ritmos específicos.

Classificação dos métodos de ensino

Sabe-se que existem vários tipos de classificação de métodos, seguindo determinados autores, no nosso estudo, o autor define os métodos de ensino como estando intimamente ligados com os métodos de aprendizagem, sob este ponto de vista o eixo do processo é a relação cognoscitiva entre o aluno e professor. Pode-se diferenciar estes métodos segundo suas direções, podendo ser externo e interno. A partir disto, o autor lista todos os métodos mais conhecidos de atividade em sala de aula por parte do professor.

1.                  Método de exposição pelo professor - Este método é o mais usado na escola, onde o aluno assume uma posição passiva perante a matéria explanada. Ele pode ser de vários tipos de exposição: verbal, demonstração, ilustração, exemplificação.

2.                  Método de trabalho independente – consiste em tarefas dirigidas e orientadas pelo professor para os alunos resolverem de maneira independente e criativa. Este método tem, na atitude mental do aluno, seu ponto forte. Tem também a possibilidade de apresentar fases com a tarefa preparatória, tarefa de assimilação de conteúdos, tarefa de elaborarão pessoal. Uma das formas mais conhecidas de trabalho independente é o estudo dirigido individual ou em duplas.

3.                  Método de elaboração conjunta – é um método de interação entre o professor e o aluno visando obter novos conhecimentos.

4.                  Método de trabalho de grupo - consiste em distribuir tarefas iguais ou não a grupos de estudantes, o autor cita de três a cinco pessoas. Têm-se também formas específicas de trabalhos de grupos comuns: debate, Philips 66, tempestade mental, grupo de verbalização, grupo de observação (GV-GO), seminário.

5.                  Atividades especiais – são aquelas que complementam os métodos de ensino.

Meios de ensino

São todos os meios e recursos materiais utilizados pelo professor ou alunos para organizar e conduzir o ensino e a aprendizagem. Os equipamentos usados em sala de aula (do quadro-negro até o computador) são meios de ensino gerais possíveis de serem usados em todas as matérias. É importante que os professores saibam e dominem estes equipamentos para poderem usá-los em sala de aula com eficácia.

CAPÍTULO 08 - A Aula como Forma de Organização do Ensino

A aula é a forma predominante de organização do processo de ensino. Neste capítulo, o professor Libâneo explica o conjunto de meios e condições necessárias para realizarmos um conjunto de aulas, estruturando sua relação entre tipos de aulas e métodos de ensino.

Características gerais da aula

Abaixo, o autor determina algumas exigências a serem seguidas nas aulas:

1.                  Ampliação do nível cultural e científico dos alunos.

2.                  Seleção e organização das atividades para prover um ensino criativo e independente.

3.                  Empenho na formação dos métodos e hábitos de estudo.

4.                  Formação de hábitos, atitudes e convicções ligadas à vida prática dos alunos.

5.                  Valorização da sala de aula como meio educativo.

6.                  Formação do espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua sem esquecer o individual.

Estruturação didática da aula

A estruturação da aula deve ser indicada por etapas, planejadas e organizadas para favorecer o ensino e aprendizagem. Portanto, é importante no planejamento da aula que este processo seja criativo e flexível por parte do professor. Estes passos ou etapas didáticas da aula são os seguintes:

a.                  Preparação e introdução da matéria - visa criar as condições de estudo, motivacionais e de atenção.

b.                  Tratamento didático da matéria nova - se os passos do ensino não são mais que funções didáticas, este tratamento já esta sendo feito. Tem-se que entender que a assimilação da matéria nova é um processo de interligação entre percepção ativa, compreensão e reflexão, sendo o processo de transmissão-assimilação a base metodológica para o tratamento didático da matéria nova.

c.                  Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades - este é um importante momento de ensino e muitas vezes menosprezado ou diminuído na escola. A consolidação pode acontecer em qualquer etapa do processo didático, podendo ser reprodutiva, de generalização e criativa.

d.                  A aplicação – esta fase é a culminância do processo de ensino. Seu objetivo é estabelecer vínculos entre os conhecimentos e a vida.

e.                  Controle e avaliação dos resultados escolares – esta função percorre todas as etapas de ensino, cumprindo três funções: a pedagógica, diagnóstica e de controle. A integração destas funções dá à avaliação um caráter mais geral e não isolado.

Tipos de aulas e métodos de ensino

Neste estudo, o autor coloca que, na concepção de ensino, as tarefas docentes visam a organização e assimilação ativa. Isto significa que as aulas podem ser preparadas em correspondência com os passos do processo de ensino. Neste sentido, pode-se ter aulas de preparação e introdução, início de uma unidade, aula de tratamento sistematizado da matéria nova, consolidação, verificação da aprendizagem. Conforme o tipo de aula escolhe-se o método de ensino.

A tarefa de casa

Esta tarefa é um importante complemento das atividades didáticas de sala de aula. O autor considera que esta tarefa cumpre também uma função social integrando a família às atividades escolares, integrando os pais aos professores. Estas tarefas não devem ser apenas exercícios, devem ser também preparatórias ou de aprofundamento da matéria

CAPÍTULO 09 - A Avaliação Escolar

A avaliação escolar é abordada em minúcias neste capitulo pelo autor. A avaliação é em última análise uma reflexão do nível qualitativo do trabalho escolar do professor e do aluno. Sabe-se também que ela é complexa e não envolve apenas testes e provas para determinar uma nota.

Uma definição de avaliação escolar

Segundo o professor Cipriano C. Luckesi, a avaliação é uma análise quantitativa dos dados relevantes do processo de ensino aprendizagem que auxilia o professor na tomada de decisões. Os dados relevantes aqui se referem às ações didáticas. Com isto, nos diversos momentos de ensino a avaliação tem como tarefa: a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa. Ela também cumpre pelo menos três funções no processo de ensino: a função pedagógica didática, a função de diagnóstico e a função de controle.

Avaliação na prática escolar

Lamentavelmente a avaliação na escola vem sido resumida a dar e tirar ponto, sendo apenas uma função de controle, dando a ela um caráter quantitativo. Certamente, com isto, os professores não conseguem efetivamente usar os procedimentos de avaliar. Com estas ações, quando a avaliação se resume a provas, professores com critérios onde décimos às vezes reprovam alunos, há a exclusão do professor do seu papel docente, que é de fornecer os meios pedagógico-didáticos para os alunos aprenderem sem intimidação.

Características da avaliação escolar

Agora, o autor sintetiza as principais características da avaliação escolar.

a.                  Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos.

b.                  Possibilita a revisão do plano de ensino.

c.                  Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades.

d.                  Volta-se para a atividade dos alunos.

e.                  Ser objetiva.

f.                      Ajuda na autopercepcao do professor.

g.                  Reflete valores e expectativas do professor em relação aos alunos.

Esta frase marca este subtítulo "A avaliação é um ato pedagógico". (Libâneo, 1994, p.203).

Instrumentos de verificação do rendimento escolar

Uma das funções da avaliação é com certeza a de determinar em que nível de qualidade está sendo atendido os objetivos; para este fim, são necessários instrumentos e procedimentos. Alguns destes procedimentos ou instrumentos já são conhecidos, mas, neste subtítulo, o autor revisa e cita muitos deles ou os mais usados para verificar o rendimento escolar:

1. Prova escrita dissertativa.
2. Prova escrita de questões objetivas.
3. Questões certo-errado (C ou E).
4. Questões de lacunas (para completar).
5. Questões de correspondência.
6. Questões de múltipla escolha.
7. Questões do tipo "teste de respostas curtas" ou de evocação simples.
8. Questões de interpretação de texto.
9. Questões de ordenação.
10. Questões de identificação.
11. Procedimentos auxiliares de avaliação

11.1 A Observação;

2.                                            A Entrevista;

2.                                            Ficha sintética de dados dos alunos.

Atribuição de notas ou conceitos

As notas demonstram de forma abreviada os resultados do processo de avaliação. Esta avaliação tem também uma função de controle, expressando o resultado em notas e conceitos. O autor fala também da importância de se valorizar todas as formas de avaliação, ou instrumentos, e não apenas a prova no fim do bimestre como grande nota absoluta, que não valoriza o processo. Propõe uma escala de pontos ensinando como utilizar médias aritméticas para pesos diferentes, por fim, mostra como se deve aproximar notas decimais.

CAPÍTULO 10 - O Planejamento Escolar

O autor começa este capítulo dizendo que o planejamento, ensino e a avaliação são atividades que devem supor conhecimento do processo de ensino e aprendizagem.

O planejamento escolar propõe uma tarefa ao professor de previsão e revisão do processo de ensino completamente. Há três modalidades de planejamento: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas.

Importância do planejamento escolar

O planejamento do trabalho docente é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação do professor, tendo as seguintes funções: explicar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho; expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político, pedagógico e profissional das ações do professor; assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho; prever objetivos, conteúdos e métodos; assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente; atualizar constantemente o conteúdo do plano; facilitar a preparação das aulas.

Tem-se que entender o plano como um guia de orientação devendo este possuir uma ordem seqüencial, objetividade e coerência entre os objetivos gerais e específicos, sendo também flexível.

Requisitos para o planejamento

Os principais requisitos para o planejamento são os objetivos e tarefas da escola democrática; as exigências dos planos e programas oficiais; as condições prévias dos alunos para a aprendizagem; e as condições do processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos.

O plano da escola

O plano de escola é um plano pedagógico e administrativo que serve como guia de orientação para o planejamento e trabalho docente. O autor descreve os passos para a realização de um plano da escola, as principais premissas e perguntas que devemos formular para sua elaboração são: posicionamento da educação escolar na sociedade; bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa; características econômicas, social, política e cultural do contexto em que a escola está inserida; características sócio-culturais dos alunos; diretrizes gerais sobre sistema de matérias, critério de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas, sistemáticas de avaliação; diretrizes de organização e administração.

O plano de ensino

O autor afirma o plano de ensino como o roteiro detalhado das unidades didáticas. Podemos chamar também de plano de curso ou plano e unidades didáticas.

Este plano de ensino é formado das seguintes componentes:

a.                                             Justificativa das disciplinas;

b.                                             Delimitação dos conteúdos;

c.                                             Os objetivos gerais;

c.                                             Os objetivos específicos;

d.                                             Desenvolvimento metodológico;

e.                                             Conteúdos;

g.                                             Tempo provável;

h.                                             Desenvolvimento metodológico.

O plano de aula

O plano de aula é certamente um detalhamento do plano de ensino, é uma especificação do mesmo. O detalhamento da aula é fundamental para obtermos uma qualidade no ensino, sendo assim o plano de aula torna-se indispensável. Em primeiro lugar, deve-se considerar que a aula é um período de tempo variável, sendo assim, as unidades devem ser distribuídas sabendo-se que às vezes é preciso bem mais do que uma aula para finalizar uma unidade ou fase de ensino. Nesta preparação, o professor deve reler os objetivos gerais das matérias e a sequência dos conteúdos; desdobrar as unidades a serem desenvolvidas; redigir objetivos específicos por cada tópico; desenvolver a metodologia por assunto; avaliar sempre a própria aula.

CAPÍTULO 11 - Relações Professor-Aluno na Sala de Aula

Um fator fundamental do trabalho docente trata da relação entre o aluno e o professor, da forma de se comunicar, se relacionar afetivamente, as dinâmicas e observações são fundamentais para a organização e motivação do trabalho docente. O autor chama isto de "situação didática" para alcançarmos com sucesso os objetivos do processo de ensino.

Aspectos cognoscitivos da interação

O autor define como cognoscitivo o processo ou movimentos que transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender. Sob este ponto de vista, o trabalho do professor é um constante vai e vem entre as tarefas cognoscitivas e o nível dos alunos. Para se ter um bom resultado de interação nos aspectos cognoscitivo deve-se: manejar os recursos de linguagem; conhecer o nível dos alunos; ter um bom plano de aula; objetivos claros; e claro, é indispensável o uso correto da língua Portuguesa.

Aspectos sócio-emocionais

Estes aspectos são os vínculos afetivos entre o professor e os alunos. É preciso aprender a combinar a severidade e o respeito. Deve-se entender que neste processo pedagógico a autoridade e a autonomia devem conviver juntas, a autoridade do professor e a autonomia do aluno, não de forma contraditória comum pode parecer mais de forma complementar.

A disciplina na classe

Uma das grandes dificuldades em sala de aula é a chamado "controle da disciplina".

Não existe uma fórmula mágica para esta tarefa, mas o autor coloca que a disciplina na classe está tão diretamente ligada à prática docente, quanto à autoridade profissional, moral e técnica do professor. Este conjunto de características é que vai determinar a disciplina na classe.

http://celiacosta-estudos.blogspot.com.br/2011/04/resumo-de-livro-didatica-do-libaneo.html

LUCK, Heloisa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional     O texto analisado nos remete a uma reflexão sobre a ação integrada e como a mesma ocorre ou pode ocorrer dentro de um ambiente escolar. A autora faz menção sobre fatores que podem influenciar diretamente o ambiente escolar e a sua administração. Durante a obra autora retrata sobre a importância de três funções que são decisivas no processo educativo, e são elas: a administração escolar, a supervisão escolar e a orientação educacional.  Lück afirma que a escola em si é composta por um conjunto de função que são interligadas e totalmente interfluentes, ou seja, todas são peças fundamentais para que haja entrosamento, equilíbrio, equidade para que o processo possa se dar de maneira satisfatória. O segundo apresentado pela autora é a de que a descentralização escolar faz com que haja uma maximização de seus próprios recursos humanos.  Em seu primeiro item discutido “A escola como um sistema e a divisão de trabalho” a autora descreve a escola como um conjunto de elementos diversos que interagem e se influenciam a todo o momento e, ao mesmo que tempo que acaba “oferecendo” uma resposta à sociedade quando executa a sua função – promover a formação global de cada indivíduo, ou seja, tem uma função educativa de forma sistêmica e aberta, mas ao mesmo tempo em que esta instituição influencia a sociedade é também influenciada pela a mesma.  A autora também define a escola como uma unidade de um sistema maior, sendo assim, podemos entender que a compreensão do todo inclui a explicação de suas partes. E a partir desta afirmação entendemos melhor a questão de seu subitem “A divisão de trabalho e distribuição de papéis”, essa divisão de trabalho é concebida na ideia de que um agrupamento de função deve ser pertinente a determinados critérios, e assim a autora identifica que conforme a um crescimento, consequentemente o trabalho aumenta e a divisão de tarefas acontece. Os critérios variam de acordo com cada função que por sua vez quem executada determinadas funções determinados conhecimentos e isso implica na formação que cada indivíduo possui, ou seja, “qualquer papel social é determinado por uma série de fatores interferentes (...)”.  Em seguida destas afirmações Lück começa a perfilar cada participante desta dinâmica de uma forma muito generalista. O primeiro a ser “analisado” é o professor. A autora o reconhece em sua identidade como um agente de educação integral e também nos traz a uma triste realidade em relação à formação que tem sido fornecida a esses profissionais. Realidade essa que ao favorecer determinados valores em detrimento de outros que são de fundamental importância para o exercício de seu papel, acabam por formar docentes menos “humanizados” e sem base para uma facilitar uma educação integral. Então como o docente em seu exercício de ajudar os discentes em suas aprendizagens irá promover uma educação integral e humanizadora se em sua própria formação não teve este contato?  A autora também afirma que a eficácia de um processo educativo centra-se no docente, sendo assim, o ideal é que o mesmo possa ter possibilidades de ampliar seus conhecimentos, ter orientação adequada e ser acompanhado para que assim possa melhorar suas atitudes, habilidades e seus conhecimentos que acabarão por refletir em sua prática docente.  Outro ponto colocado em questão no texto é sobre “A equipe técnico-administrativa” que é definida como responsável por coordenar e orientar para que a escola possa “produzir” bons resultados, atendendo a necessidade apresentadas por seus educandos e fazendo com que a própria escola se desenvolva cada vez mais. Dentro deste grupo existem funções que são de fundamental importância para que este desenvolvimento e atendimento aconteçam. Uma destas funções é a do diretor é um papel que deve acaba exercendo uma forte influência sobre os demais, visto que, é o diretor que possui a responsabilidade máxima sobre o desenvolvimento dos objetivos que a instituição possui.  Ser o diretor de uma escola implica em ter várias atribuições administrativas sendo alguma delas:  • Organização e articulação de todas as unidades componentes da escola;  • Controle dos aspectos materiais e financeiros da escola;  • Articulação e controle dos recursos humanos;  • Articulação escola-comunidade (...); (p.17)  E do ponto de vista pedagógico é também a sua função:  • Dinamização e assistência aos membros da escola para que promovam ações condizentes com os objetivos e princípios educacionais propostos;  • Liderança e inspiração no sentido de enriquecimento desses objetivos e princípios;  • Promoção de um sistema de ação integrada cooperativa (...); (p.17)  Porém a autora afirma que atualmente é muito comum a função do diretor está se restringindo somente as funções de cunho administrativo, enquanto a atuação pedagógica tem ficado de responsabilidade da supervisão escolar. Uma das atribuições dadas a um supervisor escolar há alguns anos atrás era a de promover a melhoria no processo ensino-aprendizagem como, por exemplo: os programas curriculares, o processo de avaliação dos alunos, melhoria nos métodos, técnicas e procedimentos de ensino, dentre outras, mas atualmente o supervisor escolar tem ido além destas funções, pois sua atuação está ligada diretamente em promover as mudanças no comportamento do professor.  Uma das afirmações mais concretas relatadas é que o educando só atinge o seu desenvolvimento de forma global na mesma medida em que o mesmo é visto a parti de suas peculiaridades, tornando-se assim responsabilidade de um orientador educacional:  Uma ação educativa relevante e um currículo positivo unem em uma associação harmoniosa os conhecimentos, habilidades e sentimentos. Consideram equilibradamente tanto as necessidades individuais como as de grupo, as pessoais e as institucionais. A educação sob esse ângulo traduz o ponto de vista orientação educacional. (p.19)  Lück também retrata em seu texto sobre uma das dificuldades enfrentadas na educação que o professor desestimulado como o seu trabalho. Portanto a educação como um todo deve ser mais assistida, analisada e principalmente haver a promoção de uma melhoria e dentro desta área o educador em si, tem que possuir uma maior assistência e isso inclui reconhecimento profissional – remuneração; ter mais e melhores condições de trabalho etc.  Ainda tratando do assunto orientador educacional há dentro do ambiente escolar a orientação direta ao aluno, cabe ao orientador educacional ajudar o aluno a “tomar consciência” do processo ao qual está envolvido, ou seja, fazer com que o mesmo enxergue e tenha ciência das dificuldades, dos valores, dos planos de vida que envolve suas escolhas não somente dentro do ambiente escolar.  A autora ainda retrata sob a orientação como uma prestação de serviços, em que está baseada na ideia de um atendimento individualizado aos alunos por ter a concepção de que os alunos possuem determinadas necessidades que seus professores não estão aptos a estarem lidando e por isso se tem esta percepção de orientação como uma prestação de serviços.  O segundo item a ser discutido nesta obra é o que diz respeito “A questão da integração” neste capítulo Lück basicamente discute sobre como tem se dado o ensino de forma fracionado e dissociado. A autora ainda afirma que quanto à integração tendo sua presença ou a sua falta acabamos por assumir um processo em cadeia, pois quando há a presença da integração em suas bases é claro que o processo educativo se torna mais claro, preciso, o conhecimento acaba por se dar como uma rede e assim, como na forma fiel a palavra a Educação Básica acontece. Porém quando temos uma educação está completamente “solta”, ou seja, não há uma integração e a suas bases não estão firmes num futuro esse educando vai acabar por demonstrar essa falha ocasionada pelo próprio sistema educativo em que está inserido.  Sendo assim, isso implica diretamente na organização curricular que deve estar de acordo com as necessidades que os educandos apresentam. Lück também afirma que todos os setores da escola implicam diretamente no processo educativo dos educandos, logo o desempenho e desenvolvimento apresentados pelos discentes é o reflexo do que se vive dentro do ambiente escolar. Da mesma forma que todos os setores influenciam no desenvolvimento global de cada indivíduo cabe um conceber a ideia de que o papel que exerce isoladamente num todo faz uma grande diferença.  A integração refletira principalmente no clima da instituição, pois a partir a existência da integração é possível conseguirmos ter um ambiente mais cooperativo, onde há reciprocidade positiva, contribuição / troca etc. Em seguida a autora descreve o em seu terceiro ponto “O processo de consultoria” o que vem a ser este processo e no que ele está baseado. A iniciar a descrição LÜCK escreve que tanto a direção como a supervisão e a orientação áreas Ed fundamental importância para uma escola e o trabalho que cada uma exerce também, pois intimamente ligado a um processo de assistência. E assim a mesma relata que os aspectos que formam a assistência estão ligados a o que vem a ser consultoria, pois de acordo com Lück são fundamentais para um processo de consultoria a “(...) inter-relacionamento pessoal e comunicação (...)” e assim conceitua consultoria como:  O processo pelo qual se partilha com outra pessoa ou grupo de pessoas, em caráter de mutualidade, informações, ideias, opiniões sobre determinada problemática, promovendo seu entendimento e permitindo o envolvimento das pessoas a ela relacionadas, com o fim de gerar bases objetivas para a tomada de decisões e de medidas eficientes a respeito. (p.37)  Em seguida a autora descreve alguns tipos de consultoria existentes, tais como: consultoria como resolução de problemas / consultoria como serviço direto / consultoria como relacionamento entre colegas e a consultoria com utilização de conhecimentos e habilidades. Mas de uma forma geral a consultoria apresenta os seguintes objetivos:  1. Dinamizar o processo educativo, levando-o a uma constante renovação;  2. Promover a abertura e clareza do processo de comunicação estabelecido na escola;  3. (...);  4. Assistir no processo de decisão e resolução de problemas. (p.40)  Para reafirmar sobre a importância do processo de consultoria Lück retrata sobre este processo dentro do ambiente escolar. A escola em si é um ambiente que requer dinamismo e, para tanto é necessário que as mudanças aconteçam sempre para que não fiquemos estagnados, logo este processo de consultoria dentro do ambiente escolar serve para alargar o desenvolvimento das habilidades, das potencialidades, das competências em que todas estão envolvidas dentro do processo ensino aprendizagem, logo o processo de consultoria se faz de suma importância para que a própria instituição mantenha-se viva e não deixe a sua missão morrer.  Porém o processo de consultoria é composto por fases, é então quer Lück começa mencionando o seu primeiro ponto, que é “Estabelecimento de uma necessidade de mudança” sempre quando houver uma carência de algo consequentemente que uma mudança aconteça, o segundo ponto estabelecido por Lück é o “Estabelecimento de um relacionamento positivo entre consultor e consultante” esse relacionamento deve ser composto pela abertura/ confiança/ mutualidade/ expectativas realísticas/ recompensa/ estrutura e envolvimento”, em seguida temos o terceiro ponto que é concebido como “Clarificação e diagnostico do problema” neste ponto está ligado a análise do problema em questão. No quarto item temos a “Análise de alternativas de ação e estabelecimento de objetivos” após a análise obtemos um diagnóstico e a partir deste temos as possíveis alternativas, em seguida temos a “Transformação das ideias geradoras em um plano de ação”, este na verdade indica que meios serão utilizados para que se alcance os objetivos propostos, e assim obtemos “Implementação de novas formas de ação” na verdade o consultante que fará análise e interpretação das ações afim de que o mesmo possa chegar as suas próprias conclusões, após todo este processo chegamos na “Generalização e estabilização de um novo nível de funcionamento”, ou seja, a partir disto podemos fazer uma reflexão sobre as habilidades, conhecimentos , dentre outros que poderão ser empregados em situações futuras.  E assim chegamos no “Encerramento de um ciclo do processo de consultoria”, porém todo este processo está conectado ao que vai ser executado e o seu conteúdo sempre é o que se é discutido e analisado, podendo assim ter variações. Ao final deste trabalho Lück relata sobre como deve se dar a comunicação e o inter-relacionamento pessoal, onde partimos da ideia de que a comunicação deve ocorrer em todas as instancias e que a mesma deve acontecer com qualidade. Logo, entendemos a comunicação como uma ferramenta de fundamental importância não somente dentro da escola, mas também fora dela. E como último apontamento Lück cita algumas dicas de como iniciar e desenvolver um processo de consultoria, ressalvando que para que o mesmo aconteça não há uma receita estabelecida.  Contudo após a leitura desta obra fica claro que a mesma traz muitos esclarecimentos sobre o que vem a ser a ação integrada tendo como aportes a administração, a supervisão e a orientação educacional servindo de indicação para educadores de uma forma geral, para estudiosos das áreas de Educação e Administração. http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/A%C3%A7%C3%A3o-Integrada-Administra%C3%A7%C3%A3o-Supervis%C3%A3o-e-Orienta%C3%A7%C3%A3o/493897.html

                CIPRIANO LUCKESI

Ao analisarmos os textos de Cipriano Carlo Luckesi, Avaliação da Aprendizagem na Escola: reelaborando conceitos e recriando a prática, Avaliação da Aprendizagem e Ética  e Avaliação da Aprendizagem ... mais uma vez! (...) trazem a tona as conseqüências da prática pedagógica aplicada no momento de efetuar o acompanhamento da aprendizagem do educando e a preocupação quanto a compreensão dos profissionais em formação e em atuação na sala de aula, ambos em perfeita sincronia

                   Luckesi afirma que a instituição de ensino, particular ou pública, do ensino fundamental ao universitário, deve compreender claramente a importância de distinguir exame e seleção de avaliação.

       O autor, nos seus textos, expõe as características entre exames escolares feitas através de provas e avaliações da aprendizagem, totalmente oposta uma a outra. A primeira detém poder de aprovação/reprovação, pontualidade nas respostas, classificatórias, seletivas, estatísticas, antidemocrática e fundamentada na prática pedagógica autoritária – a Pedagogia Tradicional; a segunda é diagnóstica processual, dinâmica, inclusiva, democrática e fundamentada na prática pedagógica dialógica.

       Afirma que a vigência, ainda atual, da prática pedagógica tradicional, baseada nos modelos exames católico (Ratio Studiorum) ou protestante (Didactica Magma), em função de sermos herdeiros e vivermos, ainda, um modelo burguês, seletivo e excludente, de sociedade[2] e razões psicológicas dos professores[3]. Neste aspecto, interessante a observação de Hoffmann:

muitos professores revelam a sua impossibilidade de desenvolver processos avaliativos mediadores, porque estão cercados por normas classificatórias exigidas pelas escolas. Mas também se percebe a sua dificuldade em alterar sua prática pela falta de subsídios teóricos e metodológicos que lhe dêem segurança para agir de outra forma.

                Defende Luckesi a aplicação da Pedagogia Construtiva, como elemento fundamental para efetuar de modo eficiente o acompanhamento da aprendizagem escolar a Pedagogia Construtiva, compatível com o momento histórico presente, baseada nos seguintes fatores: compreensão do ser humano como ser em construção, que se desenvolva o princípio formativo e o princípio organizativo, admita que os educadores precisam de formação consistente e adequada para atuar profissionalmente, que a avaliação de aprendizagem  seja elabora em ações traduzidas do cotidiano baseada em conceitos  adequados para não cair no vazio  e que os educadores pratiquem o ato de acolhimento e confrontação amorosa – expõe a formação de valores ao interagir com o mundo onde atua, na avaliação diagnóstica onde será delineada uma trajetória baseada na construção da experiência cotidiana vivida pelo educando.

                   A prática de avaliação da aprendizagem no ensino, exige comprometimento do professor (dentre outros efetuar o planejamento de ensino direcionado para a prática pedagógica adotada, prevendo a elaboração de instrumentos e a correção deles quando necessário), é um ato integrado com todas as atividades pedagógicas objetivando subsidiar o desenvolvimento do educando para sua experiência de vida,desvendando impasses e buscando soluções, ou seja:

a avaliação da aprendizagem como recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu modo de ser na vida; o seu melhor modo de ser na vida. (LUCKESI, 2003, p.31)

http://nolyoliveira.blogspot.com.br/2010/09/normal-0-21-false-false-false-pt-br-x_13.html

http://www.luckesi.com.br/

Magistério 2012/fdrh

FUNDATEC – Pref, Viamão/2012 33 – Luckesi (2010) define a avaliação como um “ato amoroso”. Isso significa que a avaliação tem por objetivo A) classificar e promover. B) ensinar e contemporizar. C) mediar e selecionar. D) diagnosticar e incluir. E) aprovar e acolher.

SELLECTOR – Pref. Campo Novo 26 Cipriano Carlos Luckesi em sua obra “Avaliação da aprendizagem escolar” salienta que são necessários alguns cuidados com a prática da avaliação da aprendizagem escolar. Ele defende que a avaliação cria a base para a tomada de decisão, que é o meio de encaminhar os atos subsequentes, na perspectiva da busca de maior satisfatoriedade nos resultados. Para isso articula algumas funções básicas, exceto: a) A função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto do educador. b) A função de motivar o crescimento. c) A função de aprofundamento da aprendizagem. d) A função de auxiliar a aprendizagem. e) A função de controlar os níveis de aprendizagem.

CIPRIANO LUCKESI

Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico

            Em janeiro deste ano de 2011, a Cortez Editora colocou no mercado um novo livro meu abordando o tema da avaliação da aprendizagem. Ele se intitula Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico, Cortez Editora, São Paulo, 2011, 448 pág. O livro aborda três grandes temas: 

       01) articulação entre Projeto Político Pedagógico (PPP) e avaliação da aprendizagem. A avaliação da aprendizagem só existe a serviço do PPP. Sem essa articulação, a avaliação praticamente não faz sentido, pois que ela existe como subsidiária do sucesso desse projeto. Ela o serve, sinalizando a qualidade dos resultados que estão sendo obtidos com sua realização e, em caso de qualidade insatisfatória, aponta para a necessidade de intervenção na busca da melhoria. 

            02) o segundo tema, abordado na Parte II do livro, trata de definir avaliação da aprendizagem como "ato de investigar a qualidade dos resultados obtidos ou em construção e, se necessário, intervir para redimensionar a ação pedagógica, tendo em vista melhores resultados". Nessa parte do livro são tratados os conceitos de avaliação da aprendizagem, suas limitações históricas, psicológicas e sociais — afinal, nossas dificuldades para praticar a avaliação da aprendizagem. Além disso, é abordado, de forma crítica e ao mesmo tempo construtiva, o tema dos instrumentos de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem. O ato de avaliar é um ato de investigar e, na investigação, há necessidade de coleta de dados e, para tanto, necessitamos de instrumentos de coleta de dados elaborados segundo as regras da metodologia científica. 

      03) a terceira parte é constituída por "temas correlatos", isto é, uma abordagem da necessidade da postura ética na prática da avaliação da aprendizagem e mais um capítulo, intitulado "Catado", que contempla "perguntas e respostas" sobre variados temas em torno do assunto avaliação da aprendizagem, que merecem alguma abordagem e não foram tratados no decorrer da obra. Acredito que produzi uma obra abrangente e significativa para o movimento de expansão da cultura da avaliação da aprendizagem em nossas escolas. O livro pode ser encontrado nas livrarias ou por solicitação à Cortez Editora, através de seu site — www.cortezeditora.com.br Desejo a todos bons estudos.

Cipriano Luckesi

http://luckesi.blog.terra.com.br/2011/07/09/meu-novo-livro-sobre-avaliacao-da-aprendizagem/