|
1.
PARO, Vitor. Gestão
Democrática da Escola Pública
2.
PAROLIN, Isabel.
3.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação - Da excelência à regulação das
aprendizagens - entre duas lógicas.
4.
PERRENOUD, Philippe . Dez Novas Competências para
Ensinar – Convite à Viagem
5.
JEAN PIAGET
6. JEAN PIAGET Epistemologia Genética
7.
PILLAR, Analice Dutra (Org.) A
Educação do Olhar no Ensino das Artes
8.
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. Formação e prática
do educador e do orientador: confrontos
e questionamentos
|
REDIN, Euclides; MÜLLER Fernanda; REDIN Marita M.(Orgs.). Infâncias: cidades e escolas amigas das crianças
PARO, Vitor
Gestão Democrática da Escola Pública
Administração Escolar e
Qualidade do Ensino: O que Os Pais ou Responsáveis Têm a Ver Com Isso?
Para uma sociedade
democrática é importante de que esta preveja em sua estrutura, a instalação do
mecanismo institucionais que estimulem a participação em sua gestão não só de
educadores e funcionários mas também dos usuários, a quem ela deve servir.
A noção de qualidade do
ensino está ligado a preparação para o mercado de trabalho, e o ingresso para o
ensino superior. Sem minimizar a importância desses dois elementos, o conhecimento,
técnicas, valores, comportamentos, atitudes construídos historicamente, deve
ser passado de geração em geração. Essa produção tem sido mediada pela
educação, e é por ela que o homem tem a possibilidade de construir-se
historicamente diferenciando-se da mera natureza..
A escola ao prover a
educação precisa tomá-la em todo seu significado humano não em apenas algumas
de suas dimensões. A escola publica tem baixa qualidade, porque não fornece o
mínimo necessário para a criança e o adolescente construir-se enquanto seres
humanos, diferenciados do simples animal. Na prática cotidiana, professores
influenciados pela ideologia liberal buscam para as camadas sociais usuárias a
mesmas metas de ingressar na universidade, que era o objetivo da escola publica
de três quatro anos atrás.
A reprovação, a evasão e
o baixo nível de conhecimento produzidos na escola caem sobre a culpa de
professores por serem incompetentes. Estes por sua vez alegam a falta de
interesse dos alunos como mau desempenho escolar. Considerando assim, o
trabalho docente, a situação de ensino que é o próprio trabalho, não é o
produto. Se a escola tem que responder por produtos, estes só podem ser o
resultado da apropriação do saber de seus alunos. Se eles não aprendem é que a
escola não é produtiva.
O querer aprender como
questão didática, é essencial para que a produção se realize, este querer
aprender é um valor cultivado historicamente pelo homem e, um conteúdo cultural
que precisa ser apropriado pelas novas gerações, por meio do processo
educativo. Não cabe a escola como agência encarregada da educação sistematizada
renunciar essa tarefa. Por isso é que não tem sentido a alegação de que, se o
aluno não quer aprender não cabe a escola a responsabilidade por seu fracasso.
Não há duvida que a
escola pouco ou nada tem feito para tornar o ensino prazeroso, condição mais
que necessária porá o interesse do aluno. Porém, não depende exclusivamente
dela. Aprender e estudar é um valor cultural que precisa ser permanentemente
cultivada. Começa a formar-se desde os primeiros anos de vida. A continuidade
entre a educação familiar e a escolar esta em conseguir a adesão da família
para a tarefa de desenvolver nos educandos atitudes positivas e duradouras com
relação ao aprender e ao estudar. Levá-los a querer aprender implica fazê-los
sujeitos, quando com seus pais, trazendo-os para o convívio da escola,
mostrando que é importante sua participação.
Em termos de política educacional, a relevância de estudos sobre a colaboração que os pais tem em casa para o processo pedagógico, procurando conhecer, o que eles pensam a respeito do ensino e quais as predisposições em que colaborar com a escola no desenvolvimento de valores favoráveis a aquisição do saber, o que se quer é um desenvolvimento destes em atividades costumeiras. É unânime dentro da escola que esta crença é importante para o desempenho do aluno. Todos os pais podem estimular seus filhos, interessando-se por seus estudos, verificando seus cadernos, reforçando sua autoestima, enfim, levando-os a perceber a importância do aprender e a sentir-se bem estudando. Porem, cabe a escola esclarecê-los a respeito de como desempenhar seu papel. Há um perigo de tornar essa missão catequética ou doutrinária. Para isso a pesquisa de campo, como projeto de formação de pais autorizado pela delegacia de ensino e com previsão de recursos para a execução.
Em termos de política educacional, a relevância de estudos sobre a colaboração que os pais tem em casa para o processo pedagógico, procurando conhecer, o que eles pensam a respeito do ensino e quais as predisposições em que colaborar com a escola no desenvolvimento de valores favoráveis a aquisição do saber, o que se quer é um desenvolvimento destes em atividades costumeiras. É unânime dentro da escola que esta crença é importante para o desempenho do aluno. Todos os pais podem estimular seus filhos, interessando-se por seus estudos, verificando seus cadernos, reforçando sua autoestima, enfim, levando-os a perceber a importância do aprender e a sentir-se bem estudando. Porem, cabe a escola esclarecê-los a respeito de como desempenhar seu papel. Há um perigo de tornar essa missão catequética ou doutrinária. Para isso a pesquisa de campo, como projeto de formação de pais autorizado pela delegacia de ensino e com previsão de recursos para a execução.
A GESTÃO COMPARTILHADA
NA ESCOLA PÚBLICA
Neste
artigo, explicita determinantes históricos da gestão na educação. A escola tem
a função de garantir a contundência histórica da pratica educativa e a
integração do conjunto de praticas pedagógica.
A Falácia da Educação Escolar e de sua (pseudo)Democratização
Há hoje no país,
condições mínimas de se exercer a cidadania, faltas de perspectivas e de
esperanças.
As Bases Fundantes da Gestão Democrática
A globalização e a
tecnologia, que fundam e dão base pra a exclusão e para o neoliberalismo,
também fundam e dão base para a inclusão e pra o estatuto de partilha e da
companheirice da sociedade da inclusão universal, fundada dna colaboração
econômica, na co-responsabilidade política e na solidariedade ideológica.
A gestão compartilhada
na escola só faz sentido como uma prática social que qualifica o processo
educativo na construção da revolução sócio-antropológico emancipadora. Este é
oi processo histórico em construção que faz sentido, superando o autoritarismo,
fundado na imposição anti-educativa e evitando a falácia da democratite,
fundada na irresponsabilidade coletiva.
A indignação crescente da sociedade civil com o estado da educação brasileira vem acompanhada de uma enorme e fundada esperança, que resgata o próprio e real sentido da intervenção educativa escolar. Dois eixos se fundam e alicerçam uma gestão democrática consequente:
A indignação crescente da sociedade civil com o estado da educação brasileira vem acompanhada de uma enorme e fundada esperança, que resgata o próprio e real sentido da intervenção educativa escolar. Dois eixos se fundam e alicerçam uma gestão democrática consequente:
1. o sentido social da
educação que emerge o novo mundo do trabalho e as novas demandas que se exige
pensar e trabalhar em equipe, tornando exigente e complexa a parceria e
co-responsabilidade na sua gestão; o conhecimento como nova base de relação,
produção material, excluindo pessoas e por outro lado constituindo como
oportunidade pra a construção de uma nova sociedade; o tempo livre gerado pelo
desemprego, aposentadorias, folgas semanais e outros, tornam-se desafio, de transformá-lo
em tempo para conviver e curtir e não a servir ao senhor nosso deus capital.
2. a concepção de
aprendizagem e conhecimento, fundada de experiências recentes pedagógicas. A
educação no sentido amplo é um processo de produção histórica humana; num
sentido restrito é uma prática social que contribui no processo dessa história,
através da aprendizagem do conhecimento. O conhecimento pode ser entendido como
produto ou informação – o saber histórico acumulado pela humanidade- ou
processo ou construção – é a construção do saber, onde conteúdos são
trabalhados no ato pedagógico e o importante é que o aluno compreenda, construa
seu dizer, a sua própria palavra e desenvolva a sua competência para exercer o
direito de se pronunciar. Este processo implica a intersubjetividade, parceria,
partilha e se opõe a toda forma de redução à mercadoria.
A emancipação humana é
um processo antropossocial, coletivo e individual, social e antropológico,
forjado na história da humanidade e das pessoas desenvolvendo três características
humanas:
1. o pensamento – é a
capacidade de intervir inteligentemente, trabalhar mentalmente o real,
elaborando um projeto de mudança do mesmo. A escola é um espaço social o que
privilegia o desenvolvimento de aptidões cognitivas de todos e de cada um,
reforça a responsabilidade sócio-política da escola de construir o futuro.
2. a convivência – as
pessoas se produzem historicamente no encontro com outras pessoas. Esta
convivência é indispensável para o processo de construção de si. A escola é o
espaço de intervenção educativa onde pessoas se qualificam para a ventura de
conviver, implicando numa construção de aptidões atitudinais, parcerias,
encontros de convivência das demandas e se concretiza na gestão democrática.
3. o encantamento – e a possibilidade
de encontrar e construir sentido para suas vidas e para o mundo. Na escola a
avaliação deve ser vista como um processo de acompanhamento da construção da
celebração de aprender, avançar na construção do conhecimento e mediar uma
melhora na relação pedagógica.
Conclusão
A escola é um espaço
social que celebra a aprendizagem, vive o encanto da construção da emancipação
humana, consolida relações, contribui pra a humanidade. E pela gestão
democrática se garante uma pratica da construção emancipadora da existência das
pessoas e da humanidade.
PAROLIN, Isabel.
Professores
formadores: a relação entre a família, a escola
e a aprendizagem
A psicopedagoga
acredita que pais e escola, juntos, devem construir um caminho prazeroso para
a aprendizagem.
A dinâmica das
relações entre a família e a escola tem sido o foco do trabalho da
psicopedagoga Isabel Parolin. Pedagoga formada pela PUC-PR, especialista em
psicodrama pedagógico e psicopedagogia, mestre em psicologia da educação pela
PUC-SP, Isabel acompanha em seu consultório em Curitiba, desde 1991, crianças
e adolescentes que apresentam dificuldades de aprendizagem. A partir desses
atendimentos, Isabel acabou se interessando pela dinâmica familiar. “É muito
comum os pais não saberem como proceder com seus filhos e esse tema tomou
vulto em meu trabalho. Atuo também com as famílias por entender que a
dificuldade de aprendizagem é um sintoma que desvela um grupo, ou seja, o
portador do sintoma de dificuldade é o protagonista de um grupo que deverá se
rever”, acredita a especialista.
Além de trabalhar
em consultório, Isabel escreve e dá palestras para pais, na tentativa de
minorar o sofrimento das famílias e melhorar a qualidade das relações e, como
consequência, a aprendizagem dessas crianças e adolescentes. “Vivemos uma era
em que as famílias estão revendo seus papéis parentais e muitos deles não
sabem como desempenhá-los. Muitos acreditam que para serem amigos de seus
filhos não devem dar limites, mas concordar e aceitar tudo que eles querem.
Com isso, criam dinâmicas familiares que tornam-se insuportáveis, com
consequências na aprendizagem dessa criança”, avalia.
Isabel trabalha
também com as escolas e seus professores, dando consultoria para instituições
públicas e privadas com o objetivo de melhorar as relações e o processo de
ensinar e aprender. Ela é autora de Pais Educadores - É Proibido proibir?
(Editora Mediação, 2003, na 3a edição) e de Professores Formadores: a relação
entre a Família, a Escola e a Aprendizagem, (Positivo, 2005). É também
organizadora e co-autora do livro Aprendendo a Incluir e Incluindo para
Aprender (Pulso Editorial). Nesta entrevista, Isabel fala de escola, família
e aprendizagem.
DIRECIONAL ESCOLAS
- Como a senhora vê o excesso de papéis que têm sido delegados à
escola, especialmente pela família?
ISABEL PAROLIN -
Alguns são necessários em função dos novos tempos: mãe que trabalha longas
jornadas, a figura do pai ausente, enfim. Porém outros, apesar de serem, igualmente,
decorrência dos novos tempos, necessitam ser revistos pela família, pois o
seu papel na educação de crianças e jovens é intransferível.
Ao mesmo tempo em
que delega poderes, a família cobra muito da escola, especialmente no caso da
instituição particular. Na sua opinião, a escola vira refém da
família/cliente? Muitas vezes, chega a prevalecer a vontade dos pais, ao
invés do bom ensino?
É verdade. Na ânsia
de atender às necessidades dos pais, a escola acaba perdendo a sua função
social. Isso não acontece apenas na escola particular, mas também nas
públicas. Os pais, quando exigem da escola procedimentos de caráter
particular, ou seja, para atender à necessidade específica de uma determinada
criança, muitas vezes, estão privando o próprio filho de compreender que
estão numa instituição de âmbito coletivo. É importante para os alunos se
submeterem às regras da instituição e compreenderem que o convívio entre
pessoas, para ser justo, necessita ser pensado, organizado dentro de um
sistema e vivido de acordo com esse contrato. Ao mesmo tempo, a escola deve
estar atenta a uma outra situação: ela necessita diferenciar procedimentos,
quando um aprendiz necessita de atendimentos especiais. Portanto, ela deve
estar atenta em todos os momentos, em termos de quando é importante
diferenciar e do que é fundamental generalizar. Exemplifico: uma criança que
se distrai muito necessita, para sair-se bem em suas tarefas, ser lembrada
pelos professores, receber certas anotações ao longo do seu trabalho. Por
outro lado, um aluno que não gosta de levantar cedo deve aprender que a
escola tem um horário e ele precisa adequar-se a ele.
O que é tarefa da
escola e função da família? Como definir melhor esses papéis?
Essa questão
depende muito do tipo de escola, da família e do contrato que se estabeleceu
entre eles. Por exemplo, se a escola é integral e o aluno passa o dia inteiro
nela, será a escola que criará hábitos alimentares. Porém, se a criança faz
as refeições em casa, a escola, apesar de orientar na direção do que é
saudável, não conseguirá mudar hábitos alimentares. Muitos pais se queixam
para a professora que seus filhos não comem verduras, mas eles próprios,
diante da primeira resistência, oferecem lanches, bolachas, etc. Há algo que
não deve ser esquecido: a tarefa da escola é promover, socializar
conhecimentos e relações sociais, e o da família é cuidar, educar, atender,
acolher, orientar e responsabilizar-se pela transmissão sociocultural.
A crise é da família
ou da escola?
Primeiro quero
enfatizar que toda crise é boa, pois ela nos oferece a oportunidade de mudar
e penso que a "crise" é de toda uma sociedade que está aprendendo a
viver fazendo uso adequado da tecnologia e se apoderando dos avanços científicos
que ocorreram nos últimos tempos. Portanto, a escola precisa mudar, porque a
família mudou. A família precisa mudar porque a sociedade mudou.
Por que hoje muitas
crianças, ainda pequenas, questionam a necessidade de terem que ir à escola?
Acredito que as
crianças sempre questionaram a ida à escola, pois ela favorece uma
"perda" importante que vai gerar um "ganho", igualmente
importante. É difícil deixar a segurança da casa para dividir espaço com
outros. É por isso que a escola necessita ser acolhedora e afetiva. É o
momento em que a criança vai alargar o seu universo relacional, tanto com
pessoas como com o conhecimento e isso, inicialmente, pode ser assustador.
O fato da criança
se sentir entediada na escola tem a ver com o fato de muitas freqüentarem a
escola em período integral e inclusive nas férias? Como aliar a aprendizagem
ao prazer de aprender?
É uma arte que cada
escola deve trilhar. Realmente, se a escola pensar que essas crianças ou
jovens irão passar todo o período sentados uns atrás dos outros, prestando
atenção, vai gerar fracasso, indisciplina, professores estressados e alunos
agitados. Não podemos esquecer que o mundo lá fora é superatrativo e a escola
deve buscar uma rotina que seja educativa e prazerosa. Aprender é sempre uma
aventura excitante e espera-se que o professor seja o primeiro entusiasta do
seu trabalho mediador. Quem ama o que faz acaba inventando uma maneira de
contagiar outros com o seu amor.
A escola está
sabendo lidar com as dificuldades de aprendizagem e com as diferenças? As
dificuldades muitas vezes são confundidas com indisciplina, falta de limites,
criança agitada...
Está sendo uma
aprendizagem difícil para a escola diferenciar o que é malandragem e o que é
necessidade. Fico tão triste quando sei, por exemplo, que uma escola disse
aos pais de determinado aluno que suas respostas foram absurdas na avaliação
escrita, apesar de reconhecer que se ele tivesse sido questionado de forma
oral teria acertado. É lamentável saber que a escola reconhece que o aluno
aprendeu o conteúdo, mas que sua dificuldade de expressar-se de forma escrita
acaba sobrepondo-se a todo o resto. É igualmente lamentável quando fico
sabendo que um determinado aluno vai sendo promovido sem nenhuma exigência,
apenas porque a escola recebeu dele “algum diagnóstico” de especialista. O
aluno perde muito com tudo isso, pois se não é bem orientado, se não há
exigência ou acompanhamento, não aprende e acaba não superando as
dificuldades que possa ter. Como saber onde está o limite de cada um? Só a
nossa sensibilidade, conhecimento e perspicácia podem nos ajudar. Cada caso
deve ser para a escola "um caso" que exige muitos cuidados e
atenção especial.
Quando essa
dificuldade de aprendizagem pode ser resolvida dentro da escola e quando a
criança deve ser enviada para um profissional externo?
Deve-se procurar um
profissional externo após várias tentativas, trocas, enfim, quando a escola
já esgotou o seu repertório de alternativas pedagógicas e precisa do apoio de
especialistas de outras áreas.
Em relação às dificuldades
de aprendizagem, a senhora acredita que os professores têm receio de
reconhecê-las, por se sentirem fracassados, incapazes de ensinar?
Talvez alguns
professores sintam isso. No entanto, se eu tivesse que generalizar eu diria
que os professores não conseguem trabalhar em sala de aula com alunos que
necessitam de uma mediação mais específica ou, melhor dizendo, mais
direcionada. Não conseguem por não se sentirem motivados a isso. Alguns
afirmam que não é tarefa deles e acabam encaminhando para programa de
atendimento, desincumbindo-se da tarefa de Ensinar. Outros tantos, por
desconhecerem como se trabalha com diferentes estilos de aprender, acabam
protegendo o aluno, não exigindo dele o que ele poderia produzir ou, o que é
lamentável, abandonando o aluno por acreditar "que não tem jeito
mesmo..." Muitas crianças são encaminhadas para avaliação e tratamento
psicopedagógico sem terem, efetivamente, uma dificuldade de aprendizagem, mas
por apresentarem dificuldade COM a aprendizagem, o que é diferente.
O que a senhora
considera a maior dificuldade do professor hoje?
Reconhecer-se como
"profissional" professor, ou seja, como aquele que é responsável
pela aprendizagem de seu aluno. Vivemos uma cultura muito forte de
"medicar" comportamentos na esperança de obtermos sucesso com a
aprendizagem. Cada aluno precisa ser reconhecido como ímpar e diferente como
aprendiz. Cada professor precisaria reconhecer que tem um estilo de aprender
e de ensinar e entender que isso acontece, igualmente, com cada aprendiz. A escola
tende a generalizar, ou seja, acaba conduzindo os processos de ensino
pautados na forma de aprender de cada professor, esquecendo que nem todos
aprendem da mesma forma, no mesmo lugar e ao mesmo tempo. Além disso, com
facilidade se rotula uma criança como portadora de TDAH (transtorno do
déficit de atenção com hiperatividade) ou de dislexia. Esses rótulos que
acontecem em profusão na escola acabam deixando os professores de mãos atadas
na forma de trabalhar com os alunos. Existem muitas crianças com diagnósticos
equivocados tanto de TDAH quanto de dislexia.
Em relação à
formação do professor, o que falta para termos profissionais melhor formados?
Mais conhecimento
do lugar do professor em sala de aula! O professor é um formador de cidadãos,
de aprendizes, de pessoas. Não podemos ter uma prática desvinculada dessa
realidade. Há uma autora chamada Maria Cândida Moraes que afirma que os
educadores precisam "sentirpensar". Penso que todos os
profissionais necessitam estar sempre estudando, participando de eventos,
lendo, etc. Porém, quero enfatizar a importância da formação humanista para o
professor. É fundamental que a escola saiba e viva que aquele aluno está
tendo uma oportunidade única, naquele momento, e nós, educadores, não podemos
perder esse momento deixando de fazer o que nos compete fazer: mediar as
aprendizagens do aluno. Acredito que, mesmo sem muito conhecimento, todo
professor pode ensinar seu aluno a aprender!
A inclusão ainda é
um bicho de sete cabeças para muitos educadores. Que sugestão a senhora dá
para os professores que estão recebendo crianças com deficiências em suas
classes e não sabem como lidar com essas crianças?
Que além de darem
muita atenção aos jeitos próprios desse aluno ser e aprender, que procurem
informações e ajuda. Que não tenham vergonha de procurar ajuda. Essa prática
só engrandece o profissional, pois o revela como uma pessoa ativa,
interessada e atenta.
Para complementar:
o que é mais difícil para tornar a inclusão real, adequar fisicamente as
escolas ou preparar os professores?
A escola precisa
estar preparada sob o aspecto físico para receber crianças com necessidades
especiais, mas os professores necessitam abrir, dentro deles, um espaço
afetivo para trabalhar com essas crianças. De nada valem os equipamentos se
os professores não se sentirem prontos para atender seus alunos e
"caminharem juntos" a estrada do processo de aprender/ensinar. Além
dos aspectos já abordados, os professores necessitam receber apoio. Que tipo
de apoio? Apoio da equipe pedagógica da escola para entender o funcionamento
"do" aluno em questão. Apoio da família para traçarem objetivos,
prognósticos e poderem avaliar o quadro evolutivo de todas as aprendizagens
que o aprendiz tenha construído. E dos profissionais que, porventura, o aluno
tenha. Sempre incentivo os professores a telefonarem para o neuro, para a
psicopedagoga, para a psicóloga, enfim..., para que recebam orientações,
dicas, etc. O professor não pode, de forma alguma, ser colocado à parte do
processo de avaliação e do processo corretor de crianças com necessidade de
inclusão.
Urge que nos
preparemos mais, tanto sob o aspecto acadêmico quanto o afetivo-emocional,
para podermos "viver" um cotidiano escolar menos estressante e mais
competente e prazeroso. Muitas vezes, por desconhecer a história evolutiva de
uma criança e o seu quadro geral, a escola acaba perdendo o seu papel social
de construir cidadãos "instrumentalizados" para a felicidade.
Entenda-se aqui, como instrumentos, o conhecimento academicamente reconhecido
e o desenvolvimento das habilidades de viver e conviver em sociedade de forma
competente e prazerosa.
Entrevista publicada na Revista Direcional Escolas Edição 14 -
março/2006
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Avaliação - Da excelência à regulação das aprendizagens - entre
duas lógicas.
A avaliação não é uma tortura
medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com os colégios por volta do
século XVII e tornada indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o
século XIX, com a escolaridade obrigatória.
Algum dia teria havido, na história
da escola, consenso sobre a maneira de avaliar ou sobre os níveis de exigência?
A avaliação inflama
necessariamente as paixões, já que estigmatiza a ignorância de alguns para
melhor celebrar a excelência de outros. Quando resgatam suas lembranças da
escola, certos adultos associam a avaliação a uma experiência gratificante,
construtiva; para outros, ela evoca, ao contrário, uma seqüência de
humilhações. Tornando-se pais, os antigos alunos têm a esperança ou o temor de
reviver as mesmas emoções através de seus filhos. As questões que envolvem a
avaliação escolar, no registro narcísico, tanto naquele das relações sociais
quanto no que diz respeito às suas conseqüências (orientação, seleção,
certificação), são demasiado abrangentes para que algum sistema de notação ou
exame alcance unanimidade duradoura. Há sempre alguém para denunciar a
severidade ou o laxismo, a arbitrariedade, a incoerência ou a falta de
transparência dos procedimentos ou dos critérios de avaliação.Essas críticas levantam invariavelmente uma defesa
das classificações, apesar de sua imperfeição, em nome do realismo, da formação
das elites, do mérito, da fatalidade das desigualdades...
Avaliar é – cedo ou tarde – criar
hierarquias de excelência, em função das quais se decidiram a progressão no
curso seguido, a seleção no início do secundário, a orientação para diversos
tipos de estudos, a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e,
freqüentemente, a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em
aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno
modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros... Como,
dentro dessa problemática, sonhar com um consenso sobre a forma ou o conteúdo
dos exames ou da avaliação contínua praticada em aula?
UMA
AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA SELEÇÃO?
A avaliação é tradicionalmente
associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência. Os alunos são
comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida
no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. Na maioria das
vezes, essas duas referências se misturam, com uma dominante: na elaboração das
tabelas, enquanto alguns professores falam de exigências preestabelecidas,
outros constroem sua tabela a pasteriori,em função da distribuição
dos resultados, sem, todavia chegara dar sistematicamente a melhor nota
possível ao trabalho “menos ruim”.
Uma hierarquia de excelência jamais
é o puro e simples reflexo da “realidade” das variações. Elas existem
realmente, mas a avaliação escolhe em um momento definido, segundo critérios
definidos, dar-lhe uma imagem pública: as mesmas variações podem ser
dramatizadas ou banalizadas conforme a lógica de ação em andamento, pois não se
avalia por avaliar, mas para fundamentar uma decisão.
OU A
SERVIÇO DAS APRENDIZAGENS?
A escola conformou-se com as
desigualdades do êxito por tanto tempo quanto elas pareciam “na ordem das
coisas”. É verdade que era importante que o ensino fosse corretamente
distribuído e que os alunos trabalhassem, mas a pedagogia não pretendia nenhum
milagre, ela não podia senão “revelar” as desigualdades das aptidões (Bourdieu,
1966). Dentro dessa perspectiva, uma avaliação formativa não tinha muito
sentido: a escola ensinava e, se tivessem vontade e meios intelectuais, os
alunos aprendiam. A escola não se sentia responsável pelas aprendizagens,
limitava-se a oferecer a todos a oportunidade de aprender: cabia a cada um
aproveita-la! A noção de desigualdades das oportunidades não significou, até um
período recente, nada, além disto: que cada um tenha acesso ao ensino, sem
entraves geográficos ou financeiros, sem inquietação com seu sexo ou sua
condição de origem.
O que há de novo nessa ideia? Não se
servem todos os professores da avaliação durante o ano para ajustar o ritmo e o
nível global de seu ensino? Não se conhece muitos professores que utilizam a
avaliação de modo mais individualizado, para melhor delimitar as dificuldades
de certos alunos e tentar remedia-las?
Toda ação pedagógica repousa sobre
uma parcela intuitiva de avaliação formativa, no sentido de que, inevitavelmente, há um mínimo
de regulação e função das aprendizagens ou, ao menos, dos funcionamentos
observáveis dos alunos. Para se tornar uma prática realmente nova, seria
necessário, entretanto, que a avaliação formativa fosse a regra e se integrasse
a um dispositivo da pedagogia diferenciada. É esse caráter metódico, instrumentado
e constante que a distancia das práticas comuns. Portanto, não se poderia, sob
risco de especulação, afirmar que o professor faz constantemente avaliação
formativa, ao menos não no pleno sentido do termo.
Se a avaliação formativa nada mais é
do que uma maneira de regular a ação pedagógica, por que não é uma prática
corrente? Quando um artesão modela um objeto, não deixa de observar o resultado
para ajustar seus gestos e, se preciso for, “corrigir o alvo”, expressão comum
que designa uma faculdade humana universal: a arte de conduzir a ação pelo
olhar, em função de seus resultados provisórios e dos obstáculos encontrados.
Cada professor dispõe dela, como todo mundo. Ele se dirige, porém, a um grupo e
regula sua ação em função de sua dinâmica de conjunto, do nível global e da
distribuição dos resultados, mais do que das trajetórias de cada aluno. A
avaliação formativa introduz uma ruptura porque propõe deslocar essa regulação
ao nível das aprendizagens e individualiza-las.
Nenhum núcleo se preocupa em classificar
seus pacientes, do menos doente ao mais gravemente atingido. Nem mesmo pensa em
lhes administrar um tratamento coletivo. Esforça-se para determinar, para cada
um deles, um diagnóstico individualizado, estabelecendo uma ação terapêutica
sob medida. Mutatis mutandis, a avaliação formativa deveria ter a mesma função
em uma pedagogia diferenciada.
PERRENOUD, Philippe .
DEZ NOVAS COMPETÊNCIAS
PARA ENSINAR – CONVITE À VIAGEM
O ofício de professor deve
consagrar temas como a prática educativa, a profissionalização docente, o
trabalho em equipe, projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias
diferenciadas, e propostas concretas.
O
autor toma como referencial de competência adotado em Genebra, 1996, para uma
formação continua. O professor deve dominar saberes a serem ensinados, ser
capaz de dar aulas, de administrar uma turma e de avaliar. Ressalta a urgência
de novas competências, devido as transformações sociais existentes.. As
tecnologias mudam, o trabalho, a comunicação, a vida cotidiana e mesmo o
pensamento. A prática docência tem que refletir sobre o mundo. Os professores
são os intelectuais e mediadores, interpretes ativos da cultura, dos valores e
do saber em transformação. Se não se perceberem como depositários da tradição
ou percursos do futuro, não serão desempenhar esse papel por si mesmos.
O currículo deve ser orientado
para se designar competências,, a capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para enfrentar, solucionar
uma serie de situações. Dez domínios de competências reconhecidas como
prioritárias na formação contínua das professoras e dos professores do ensino
fundamental.
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
•
Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua
tradução em objetivos de aprendizagem : nos estágios de planejamento didático,
da análise posterior e da avaliação.
•
Trabalhar a partir das representações dos alunos: considerando o conhecimento
do aluno, colocando-se no lugar do aprendiz, utilizando se de uma competência
didática para dialogar com ele e fazer com que suas concepções se aproxime dos
conhecimentos científicos;
•
Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem: usando de uma
situação-problema ara transposição didática, considerando o erro, como
ferramenta para o ensino
•
Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;
•
Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
•
Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e as
possibilidades dos alunos: em torno da resolução de um obstáculo pela classe,
propiciando reflexões, desafios, intelectuais, conflitos sociocognitivos;
•
Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino: dominar a formação do
ciclo de aprendizagem, as fases do conhecimento e do desenvolvimento
intelectual da criança e do adolescente, além do sentimento de responsabilidade
do professor pleno conjunto da formação do ensino fundamental;
•
Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagens;
•
Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagens;
•
Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão;
•
Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de alunos e dispositivos de
ensino-aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
•
Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma, com o propósito de grupos
de necessidades, de projetos e não de homogeneidade;
•
Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto, organizar para
facilitar a cooperação e a geração de grupos multiidades.;
•
Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes
dificuldades, sem todavia transforma-se num psicoterapeuta;
•
Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino
mútuo, provocando aprendizagens através de ações coletivas, criando uma cultura
de cooperação através de atitudes e da reflexão sobre a experiência.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.
•
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do
trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de autoavaliação. O
professor deve ter em mente o que é ensinar, reforçar a decisão de aprender,
estimular o desejo de saber, instituindo um conselho de alunos e negociar
regras e contratos;
•
Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte;
•
Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno, valorizando-os e
reforçando-os a incitar o aluno a realizar projetos pessoais, sem retornar isso
um pré-requisito.
5. Trabalhar em equipe.
•
Elaborar um projeto de equipe, representações comuns;
•
Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
•
Formar e renovar uma equipe pedagógica;
•
Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas
profissionais.
•
Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola.
•
Elaborar, negociar um projeto da instituição;
•
Administrar os recursos da escola;
•
Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços para
escolares, bairro, associações de pais, professores de línguas e cultura de
origem);
•
Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
7. Informar e envolver os pais
•
Dirigir reuniões de informação e de debate
•
Fazer entrevistas;
•
Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
As
novas tecnologias da informação e da comunicação transformam as maneiras de se
comunicar, de trabalhar, de decidir e de pensar. O professor predica usar
editores de textos, explorando didáticas e programas com objetivos
educacionais.
• Discutir
a questão da informática na escola;
•
Utilizar editores de texto;
•Explorar
as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino;
•
Comunicar-se à distância por meio da telemática;
•
Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
Assim,
quanto à oitava competência de Perrenoud, que trabalhos nessa pesquisa, a
Informática na Educação, nos fez perceber que cada vez mais precisamos do
computador, porque estamos na era da informatização e por isso é primordial que
nós profissionais da educação estejamos modernizados e acompanhando essa
tendência, visto que assim como um simples pagamento no banco, utilizamos o
computador, para estarmos atualizados necessitamos obter mais esta competência
para se fazer uma docência de qualidade.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
•
Prevenir a violência na escola e fora dela;
•
Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais;
•
Participar da criação de regras de vida comum referente á disciplina na escola,
às sanções e à apreciação da conduta;
•
Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula;
•
Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de
justiça.
10. Administrar sua própria formação contínua.
•
Saber explicitar as próprias práticas;
•
Estabelecer seu próprio balanço de competência e seu programa pessoa de
formação contínua;
•
Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede);
•
Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema
educativo;
•
Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Conclusão:
Contribuir para o debate sobe a sua profissionalização, com responsabilidade
numa formação continua.
Magistério 2012/fdrh
Magistério 2013/fdrh
11. Perrenoud
(2000) considera como competências para ensinar todas as apresentadas nas
alternativas abaixo, EXCETO
a)
Organizar e dirigir situações de aprendizagem
b)
Trabalhar em equipe
c)
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
d)
Administrar a
progressão do ensino
e)
Utilizar novas tecnologias
|
FUNDATEC – Pref, Viamão/2012
26 – Perrenoud (2001) afirma que, em um contexto
de realização de projetos ou de
situações-problema, jogos e desafios são
_________ que promovem o desenvolvimento de __________.
Assinale
a alternativa que preenche correta e respectivamente as lacunas acima.
A) procedimentos – hábitos
B) rotinas – costumes
C) recursos – competências
D) conteúdos – teorias
E) objetivos – normas
|
“É na relação com o meio que a criança se desenvolve,
construindo e reconstruindo suas hipóteses sobre o mundo que a cerca. – o
professor deve respeitar o nível e desenvolvimento das crianças. Não se pode ir
além de suas capacidades nem deixá-las agir sozinhas”.
A teoria de conhecimento não tem
intenção pedagógica. Porém ofereceu aos educadores importantes princípios para
orientar sua prática mostra que o sujeito humano estabelece desde o nascimento
uma relação de interação com o meio. É a relação da criança com o mundo físico
e social que promove seu desenvolvimento cognitivo .
Por volta dos dois anos ela evolui
do estágio sensório-motor, em que as ação envolve os órgãos sensoriais e os
reflexos neurológicos básicos (como sugar a mamadeira) e o pensamento se dá
somente sobre as coisas presentes nação que desenvolve, para o pré-operatório.
Nessa etapa, a criança se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela
faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situações vividas
em dias anteriores. Explica Vasconcelos. Outra progressão se dá por volta dos
sete anos, quando ela para o estágio operacional-concreto. Consegue refletir
sobre o inverso das coisas e dos fenômenos e para concluir um raciocínio, leva
em consideração as relações entre os objetos. Por volta dos 12 anos, chegamos
ao estágio operacional formal o adolescente pode pensar em coisas completamente
abstratas, sem necessitar da relação direta com o concreto. Ele compreende
conceitos como amor ou democracia. Devemos observar os alunos para tornar os
conteúdos pedagógicos proporcionais às suas capacidades. O mestre precisa
proporcionar um conflito cognitivo pra que novos conhecimentos sejam
produzidos. Uma máxima da teoria piagetiana é que o conhecimento é construído
na experiência. Isso fica claro quando se estuda a formação da moral na
criança, o que permite a construção da autonomia moral é o estabelecimento da
cooperação em e da coação, e do respeito mútuo no lugar do respeito unilateral
dentro da escola, isso significa democratizar as relações para formar sujeitos
autônomos.
Em Salvador, a Escola Municipal
Barbosa Romeo, trabalha essa proposta. Além dos professores trabalhares com
projetos, a equipe usa o respeito mútuo como estratégia pra integrar os
estudantes ao ambiente escolar. O que vai ser trabalhado em sala de aula é
discutido coletivamente.
Contribuições
de Jean Piaget
O
pensamento é a base em que se assenta a aprendizagem. A inteligência é um
fenômeno biológico condicionado no neurônio do cérebro e do corpo inteiro e sujeito
a um processo de maturação do organismo. Ela desenvolve uma estrutura e um
funcionamento que modifica tal estrutura. A estrutura, então, não é fixa e
acabada, mas dinâmica, um processo de construção continuo.
A
aprendizagem é o conjunto de mecanismos que o organismo movimenta para se
adaptar ao meio ambiente; e se processa através de movimentos simultâneos e
integrados, mas de sentido contrário: a assimilação e a acomodação.
Para assimilação o organismo explora
o ambiente através de um processo de percepção, de interpretação, de
assimilação a sua própria estrutura.
Pela acomodação o organismo
transforma sua própria estrutura para adequar-se a natureza dos objetos que
serão apreendidos.
A criança é capaz de assimilar
mediante esquemas anteriores. Primeiramente, os objetos aparecem no campo
visual. No final do primeiro ano de vida forma-se com fundamento que os objetos
permaneça substancial. Aos cinco anos ainda está dominada a percepção visual.
Porem, crianças da mesma idade que viveram experiências mais variadas e ricas
que outras, desenvolvem mais esquemas de assimilação e aceleram sua compreensão
do mundo.
O
desenvolvimento da inteligência:
1.Desenvolvimento do pensamento
sensório-motriz: do nascimento aos dois anos aproximadamente;
2. Aparecimento do pensamento
simbólico: a representado pré-conceitual – de um ano e meio aos cinco
aproximadamente, esta nasce porque a imitação interiorizada. A criança aprende
a representar o tempo e o espaço e desenvolve a linguagem.
3. representação articulada ou
intuitiva: o princípio do pensamento operatório (dos quatro anos aos oito
anos). A integração social ajuda a superar a falta de inicial de acomodação.
4. Aparecimento do pensamento
operatório: operações concretas (dos sete anos aos doze anos). A criança
compara a parte do todo. Liberta-se do domínio da percepção e começa a ser
capas de criar conceitos gerais.
5. O progresso das operações
concretas: começo das operações formais ou abstratas (dos nove aos doze anos)
nesta etapa a criança pode formar classes complexas e fazer raciocínios em
cadeia. Mas não é capaz de inter-relacionar suas classificações dos fenômenos.
6. O aparecimento do desenvolvimento
das operações formais (dos onze anos até a adolescência). É capaz de
abstrações, raciocínio hipotético-dedutivo, e de manejar conceitos de alta
complexidade, mantém os pensamentos anteriores, pensa no concreto ou
formalmente e utiliza formas de pensamento mais primitivas em determinas
circunstancias.
Magistério
2012 – fdrh
Magistério
2013/fdrh
40. Para Piaget, a inteligência é um caso
particular de adaptação biológica, sendo esta uma das funções invariantes do
desenvolvimento mental. Ela define a adaptação como um equilíbrio entre dois
conceitos, que são os de
a)
organização e equilibração
b) assimilação e acomodação
c)
organização e acomodação
d) assimilação e organização
e)
estruturação e equilibração
|
41. Numere a coluna da direita de acordo com a
da esquerda, associando as faixas etárias aos respectivos estágios de
desenvolvimento mental, segundo A TEORIA PIAGETIANA.
( 1 ) Do nascimento aos 02 anos ( ) Estágio operatório - concreto
( 2 ) Dos 02 aos 07 anos ( ) Estágio operatório -
formal
( 3 ) Dos 07 aos 10/11 anos ( ) Estágio sensório - motor
( 4 ) Dos 11 anos em diante ( ) Estágio pré-operatório
A ordem correta dos números da segunda coluna,
de cima para baixo, é
a)
1 - 2 - 3 - 4
b)
1 - 3 - 2 - 4
c)
1 - 4 - 3 - 2
d) 3 - 4 -
1 - 2
e)
3 - 4 - 2 - 1
|
FUNDATEC – Pref, Viamão/2012
Segundo Piaget, quando a criança tem
entre dois e sete anos, verifica-se, no plano cognitivo, o aparecimento da
função
A)
concreta.
B) simbólica.
C)
valorativa.
D)
moral.
E)
abstrata.
|
MSCONCURSOS
– Pref. São Borja
22. Assinale a
alternativa que expressa uma derivação
pedagógica importante e que se alimenta
na proposição piagetiana:
a) A educação deve orientar-se para o processo de aprendizagem de transmissão linear de conhecimento.
b) O ensino deve centrar-se no desenvolvimento de capacidades formais,
operativas e não na transmissão de
conteúdos.
c) A criança não descobre o mundo por meio de sua ação direta sobre ele, mas por uma ação mediatizada pelo
adulto
d) As fases
de desenvolvimento têm um ritmo de maturação
próprio que restringe o processo autônomo
do desenvolvimento da aprendizagem.
|
MSCONCURSOS
– Pref. São Borja
27. Segundo Piaget, quando a criança supõe que seus brinquedos são vivos, que os animais entendem a
sua fala e atribui vida e consciência a todas as coisas que a rodeiam, fundamenta a concepção de:
a) Animismo.
b) Artificialismo.
c) Egocentrismo
d) Imitação.
|
JEAN PIAGET
Epistemologia Genética
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo (Epistemologia Genética) é uma teoria
de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série
de mudanças ordenadas e previsíveis.
Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é
inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é
construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria
epistemológica (epistemo =
conhecimento; e logia =
estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo,
como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade
desta interação do indivíduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais
complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. As
teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a psicologia do
desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia, além de
permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.
Existem 2 aspetos principais nesta teoria:
1 - O processo de conhecer; 2 - Os estádios/ etapas pelos quais nós passamos à medida que adquirimos essa habilidade.
Como biólogo, Piaget estava interessado em como é que um
organismo se adapta ao seu ambiente (ele descreveu esta capacidade como inteligência).
O comportamento é controlado através de organizações mentais denominadas
“esquemas”, que o indivíduo utiliza para representar o mundo e para designar
as ações.
Essa adaptação é guiada por uma orientação
biológica para obter o balanço entre esses esquemas e o ambiente em que está.
(equilibração). Assim, estabelecer um desequilíbrio é a motivação
primária para alterar as estruturas mentais do indivíduo.
Piaget descreveu 2 processos utilizados pelo
sujeito na sua tentativa de adaptação:
Assimilação: moldar novas
informações para encaixar nos esquemas existentes.
Acomodação: mudança nos esquemas existentes pela alteração de antigas formas de pensar ou agir.
Estes 2 processos são
utilizados ao longo da vida à medida que a pessoa se vai progressivamente
adaptando ao ambiente de uma forma mais complexa. À medida que os esquemas se
vão tornando mais complexos (i.e., responsáveis por comportamentos mais
complexos) eles são estruturas “terminais” e à medida que as estruturas de
uma pessoa se vão tornando mais complexas, elas são organizadas também de
forma mais hierarquizada. (i.e., do geral para o específico).
Assimilação e Acomodação
Assimilação é o processo
cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual,
motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias (WADSWORTH, 1996). Ou
seja, quando a criança tem novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo
coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas
cognitivas que já possui.
O próprio Piaget define a assimilação como ... uma
integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais
ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com
o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente
acomodando-se à nova situação.
Isto significa que a criança tenta continuamente
adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento.
Por exemplo, imaginemos que uma criança está aprendendo a reconhecer animais,
e até o momento, o único animal que ela conhece e tem organizado
esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer que a criança possui, em
sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.
Pois bem, quando
apresentada, à esta criança, um outro animal que possua alguma semelhança,
como um cavalo, ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo,
pescoço, nariz molhado, etc.).
Notadamente, ocorre,
neste caso, um processo de assimilação,
ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de
tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em função da
proximidades dos estímulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas
acumulados pela criança até o momento. A diferenciação do cavalo para o
cachorro deverá ocorrer por um processo chamado de acomodação.
Ou seja, a criança,
apontará para o cavalo e dirá "cachorro" . Neste momento,
uma adulto intervém e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um
cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e
não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a uma
nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criança tem
agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de
cavalo.
Entrando agora na
operação cognitiva da acomodação, iniciamos com definição dada por Piaget Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos"
biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de
situações exteriores (meio) ao quais se aplicam.
Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar
um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a
nova informação em função das particularidades desse novo estímulo Diante
deste impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar
um esquema existente. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura
cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o estímulo
novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é
prontamente assimilado. "A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança
qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança
quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o
desenvolvimento das estruturas cognitivas." Essa mesma opinião é
compartilhada por Nitzke que escreve que os processos responsáveis por
mudanças nas estruturas cognitivas são a assimilação e a acomodação.
Piaget (1996), quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação, no entanto, deixa claro
que da mesma forma como não há assimilação sem
acomodações (anteriores ou atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração de
Piaget, significa que o meio não provoca simplesmente o registro de
impressões ou a formação de cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos.
Procurando elucidar essas declarações, quando se
fala que não existe assimilação sem acomodação, significa que a assimilação
de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dará primeiramente em
esquemas já existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se
fala que não existem acomodações sem assimilação, significa que um dado perceptual, motor ou
conceitual é acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo existente. É neste
contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodação de esquemas de assimilação".
Partindo da ideia de que não existe acomodação sem assimilação, podemos dizer que esses
esquemas cognitivos não admitem o começo absoluto (Piaget , 1996), pois derivam sempre, por diferenciações
sucessivas, de esquemas anteriores. E é dessa maneira que os esquemas se
desenvolvem por crescentes equilibrações e auto-regulações.
Segundo WAZLAVICK (1993), pode-se dizer que a adaptação é um equilíbrio
constante entre a assimilação e
a acomodação.
De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996)
escreve que durante a assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível
aos estímulos que estão sendo processados. Isto é, os estímulos são
"forçados" a se ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o
inverso é verdadeiro. A pessoa é "forçada" a mudar sua estrutura
para acomodar os novos estímulos.
Assim, de acordo com a teoria construtivista, a
maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditária
acabada, constroem-se pouco a pouco, e dão lugar a diferenciações, por
acomodação às situações modificadas, ou por combinações (assimilações
recíprocas com ou sem acomodações novas) múltiplas ou variadas.
|
Analice Dutra Pillar (Org.)
A Educação do Olhar
no Ensino das Artes
O
papel da arte na educação está relacionado aos aspectos artísticos e estéticos
do conhecimento. Entende-se por educação estética as várias formas de leitura,
de fruição, que podem ser possibilitadas às crianças, tanto a partir do seu
cotidiano como por obras de Arte.
Compreender
o contexto dos materiais utilizados, das propostas das pesquisas aos artistas,
é poder conceber a Arte não só como um fazer, mas também como uma forma de
pensar em e sobre Arte. O homem é
atuante e fruidor, ativo e receptivo, mas não tem como se absorver inteiramente
em nenhum desses aspectos.
Quando
passa do olhar para o ver é que realiza um ato de leitura e de reflexão. Não
conseguimos aprender o mundo tal qual é. Construímos mediações, filtros,
sistemas simbólicos para conhecer o nosso entorno e nos conhecer. Ver é
atribuir significado, está relacionado às nossas experiências e o que estamos
vendo. O que se vê não é dado real, mas aquilo que se consegue captar e
interpretar e o que nos é significativo. A imagem é, hoje, um componente
central de comunicação. Combinada com seu caráter realista, é o que tem levado
à falsa afirmação de que as imagens comunicam de forma direta.
Estudos
sobre leituras de obras de Arte levam à necessidade de se compreender como a
criança lê imagens. Feldman propõe a leitura de uma obra a partir de
questionamentos do que vemos. Qual a
linguagem, a organização das formas, as cores, texturas, etc. Saunders aborda o
estilo e traz informações sobre o artista. Foucault, em uma leitura da obra Lãs
meninas, de Velásquez, enfatiza as relações entre o visível e o invisível.
Entretanto,
as considerações das crianças sobre a imagem estão relacionadas a personagens
de desenhos animados da televisão ou do vídeo. As leituras mostram a
diversidade de significados e o quanto o contexto, as informações, as vivências
de cada leitor estão presentes ao procurar dar um sentido para a imagem. Quando
fazemos uma leitura, explicitamos noções de natureza sensível.
Compreender
implica ver construtivamente a articulação de seus elementos, tonalidades,
linhas e volumes. O ensino da Arte dentro de uma visão contemporânea busca
possibilitar atividades interessantes e compreensíveis à criança, entendendo os
processos de sua leitura.
Nos
anos de 1980, o ensino da arte começou a tomar novos rumos com a difusão de
leituras e releituras. No campo da leitura, muitos estudos têm sido efetuados
em relação à leitura da imagem, em geral, e da obra de arte. Podemos dizer que
a leitura de imagens é uma forma de traduzir algo com formas, cores, texturas e
volumes. O que observamos tem sempre a marca, registro do conhecimento e
imaginação de quem observa. Na pluralidade da leitura, o olhar de cada pessoa
está abarrotado de experiências anteriores, associações, lembranças,
interpretações, fantasias, expectativas etc, que constituem a construção de
conhecimentos visuais. Portanto, o que vemos é o que conseguimos interpretar do
que é visto, o que é significativo.
Na
Leitura Crítica do mundo, Paulo Freire diz que o aprender está vinculado a uma
relação dinâmica de linguagem e realidade. A leitura da imagem precede a
leitura da palavra cita Paulo Freire e Luiz Camargo. Na leitura da obra de
arte, segundo Aumont (1955) – “a obra de arte tem uma inventividade claramente
superior a qualquer outra imagem.” A leitura de uma obra de arte seria a
possibilidade de estabelecer um significado, sentido e compreensão a obra.
Podemos alterar nossas visões da realidade ao vermos uma imagem e “saboreá-la”
nos seus diversos significados. Releitura a reinterpretação, através da
pintura, colocando nossos propósitos na construção de um novo sentido no
contexto. Há um grande distanciamento entre releitura e cópia. Pois na cópia
não há criação. Na releitura, há uma transformação no referencial, pois o
artista parte de uma obra para criar o seu próprio trabalho. Um dos modos de se
falar da imagem é a intertextualização. A intertextualidade, segundo Pañuela é
a relação da imagem como relação ao amor. A intertextualização se divide em:
explícita e implícita.
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza.
Formação e prática do educador e do
orientador: confrontos e questionamentos
Uma das escolas visitadas na fase qualitativa da pesquisa O
Coordenador Pedagógico e a Formação de Professores: Intenções, Tensões e Contradições,
da Fundação Victor Civita (FVC), funciona em três turnos, com classes em
todos os segmentos de ensino e o total de 1,7 mil estudantes e 110
professores. Outra oferece somente Educação Infantil, em dois turnos, a 157
alunos - e possui 14 docentes. Ambas contam com dois coordenadores
pedagógicos. Resultado: em média, cada profissional assume a formação
continuada e a articulação de 55 e 7 professores, respectivamente. Essa
discrepância às vezes é comum dentro da mesma rede. Mas é explicável. Sozinho,
o número não diz muito sobre a eficiência do trabalho do coordenador. Para
Vera Maria Nigro de Souza Placco, responsável pelo estudo, o dado só é
importante quando analisado com outros fatores mensuráveis (como os segmentos
atendidos e os turnos de funcionamento) e até não mensuráveis. É sobre isso
que ela fala na entrevista a seguir.
Para que a escola tenha um trabalho
eficiente de formação continuada dos docentes e de articulação do projeto
político-pedagógico (PPP), qual é a quantidade ideal de professores que um
coordenador pedagógico deve orientar?
VERA PLACCO Um grande número de coordenadores não garante maior efetividade, mas uma
quantidade insuficiente compromete a consolidação do PPP. É preciso haver
certa proporcionalidade entre a quantidade de coordenadores pedagógicos e a
de professores, mas não existe um número ideal, pois a eficiência da formação
depende de vários itens. Um, muito importante, é a complexidade da escola. Se
uma unidade tem apenas Educação Infantil, o formador consegue lidar com 25
docentes e dar conta de seu trabalho sem atropelos. Porém pode ser complicado
planejar a capacitação dessa mesma quantidade de professores se uma escola
oferece as duas etapas do Ensino Fundamental, o Ensino Médio e ainda, como
ocorre em muitas delas, Educação de Jovens e Adultos (EJA). Isso porque há
solicitações muito diferentes de cada segmento para lidar no dia a dia.
Quais variáveis deveriam entrar nesse
cálculo?
VERA Levar em conta a experiência do coordenador é fundamental quando se faz
essa análise, pois se o profissional for iniciante na função e não tiver
prática nem habilidade para estabelecer relações de parceria, é impossível
deixar 40 professores sob sua orientação. Por outro lado, se for alguém com
algum tempo no cargo, poder de liderança e comprovadamente reconhecido pela
equipe, dará conta com facilidade de um grupo da mesma proporção. Influencia
até o tipo de relação que há com o diretor: quanto mais próxima e focada nos
problemas pedagógicos, mais estrutura ele terá para exercer seu papel.
Quando o número de coordenadores é
insuficiente, quais as consequências para a escola?
VERA O primeiro a sentir a sobrecarga é o coordenador. Se ele tinha uma boa
parceria com o diretor e, sem tempo, as reuniões entre eles foram ficando
escassas, o trabalho passa a ser menos eficiente e pode haver a necessidade
de mais gente na função. O próprio ambiente da escola muda, pois a falta de
orientação efetiva e de planejamento leva a um clima de desorganização. Os
prejuízos recaem no trabalho pedagógico e, consequentemente, na aprendizagem
dos alunos.
Há quem defenda que o ideal é ter um
coordenador pedagógico para cada segmento, para atender às especificidades.
Qual a sua opinião?
VERA Acho interessante quando se pensa que todas as discussões passam a ocorrer
dentro de um só contexto e de demandas específicas. Quem atua em apenas um
ciclo certamente consegue aproveitar melhor as reuniões, pois o trabalho com
grupos menores de professores permite o aprofundamento das discussões. Mas,
quando há mais de um coordenador por unidade, é preciso pensar em como fazer
a articulação entre eles. Já o profissional que trabalha com mais de um
segmento tem uma visão ampla da coerência e do processo de consolidação do
PPP, o que o auxilia a promover a integração dos docentes e do currículo de
toda a escola. Não há uma resposta simples.
Há diferenças entre atuar na coordenação
da Educação Infantil, da primeira e da segunda etapa do Ensino Fundamental,
do Ensino Médio e de EJA?
VERA Há uma parte comum a todos: ajudar os professores em suas dificuldades.
Isso inclui acompanhar as aulas, reunir-se com eles para discutir a dinâmica
de classe, os métodos de ensino, a relação com os alunos e os motivos da
não-aprendizagem. É claro que o coordenador de Educação Infantil terá demandas
específicas. Nesse segmento e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a
questão da alfabetização se impõe e muitos professores não dominam ou não se
sentem seguros em relação a certos conteúdos. Então, o coordenador terá de
saber qual ajuda oferecer. Nesse caso, é normal que ele opte por fazer o
mesmo curso de alfabetização oferecido pela Secretaria aos docentes. Não para
ser um multiplicador na escola, mas para obter conhecimento e poder fornecer
uma orientação mais pontual. Isso ocorre em todos os segmentos. No Ensino
Médio, porém, é comum o professor achar que domina sua disciplina e, por
isso, não precisa de ajuda. O auxílio virá exatamente daquilo que o
coordenador pode oferecer: os conhecimentos didáticos que contribuirão para
ele ensinar de modo mais efetivo.
É necessário que a escola tenha um
coordenador para cada uma das áreas de conhecimento?
VERA A vantagem desse modelo é permitir maior fluência entre as séries em
cada disciplina e a articulação dos professores, que conseguem avançar em
relação aos conhecimentos sobre o objeto de ensino. Em escolas menores, o
coordenador proporciona isso por meio de reuniões com os docentes da mesma
área. Já as escolas maiores comportam os formadores especializados. Contudo,
seria necessário prever uma coordenação geral para fazer a articulação entre
eles. É isso que garante a implementação do PPP.
|
A construção do conhecimento
lógico-matemático: explorando as situações cotidianas
Geralmente as crianças já sabem
contar quando chegam à escola, e a grande maioria dos professores apenas
realiza exercícios de escrita dos numerais e de correspondência entre eles e
conjuntos. No entanto, contar de memória é diferente de contar com significado,
o que exige uma estrutura lógico-matemática construída pela criança.
A criança não constrói o número fora do contexto geral
do pensamento do seu cotidiano. Para Piaget, os conceitos lógicos precedem os
numéricos. O conceito de número baseia-se na formação e sistematização da mente
em duas operações: classificação e seriação. A simples observação de
classificações ou seriações prontas não são suficientes para a criança. Cabe ao
professor oportunizar desde a Educação Infantil várias situações que permitam
ao aluno elaborar estes processos.
Segundo Rangel, é somente agindo intensamente sobre os
objetos em atividades como quantificar coleções significativas para ela que a
criança poderá ir progressivamente construindo a estrutura do número que é a
base para todo o conhecimento lógico-matemático.
Nestas atividades cotidianas o que fará a diferença será
a intervenção do professor ou a sua intencionalidade pedagógica. Para isto, ele
deve conhecer a maneira de pensar da criança a fim de fazer intervenções
adequadas que possibilitem a elas confrontarem suas hipóteses, desequilibrando-se
cognitivamente, e a partir de sua ação sobre o objeto possam estabelecer
conexões entre o que sabem e o novo, construindo assim um novo conhecimento, e
aos poucos possam ir conquistando a tão desejada autonomia intelectual. Segundo
Piaget, os adultos estimulam o desenvolvimento da autonomia intelectual da
criança quando intercambiam pontos de vista com as crianças, ou seja, a
interação entre professor e aluno é fundamental.
27. Leia com atenção o texto abaixo.
“É tempo de redefinir o papel do educador como
mediador que dinamiza as trocas de ação entre o educando e o objeto do
conhecimento com vistas à apropriação do saber pelo sujeito e do mediador
entre a criança e seu grupo de iguais, viabilizando as trocas necessárias ao
exercício das corporações que sustentam o desenvolvimento das personalidades
autônomas no domínio cognitivo-moral, social e afetivo”. (Ana Cristina
Rangel, 1992.)
Com base nas afirmações da autora citada, são
consideradas características de uma avaliação mediadora todas as citadas
abaixo, EXCETO
a)
a observação individual de cada aluno, atenta
ao seu momento no processo de construção do conhecimento.
b) A consideração de cada tarefa como definitiva
para o resultado da avaliação.
c)
As anotações significativas sobre o
acompanhamento dos alunos em seu processo de construção do conhecimento.
d) A oportunização
das discussões entre os alunos a partir de situações desencadeadoras.
e)
A valorização efetiva de toda a produção do
estudante, partindo de suas ideias ou dificuldades para o planejamento de
novas ações educativas.
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Questões da Prova Magistério 2012 – fdrh
MAGISTÉRIO2013/FDRH
RANGEL,
Mary (Org.).
Supervisão
pedagógica: princípios
e práticas
O
Livro Supervisão Pedagógica: Princípios e Práticas inscrito por Mary Rangel
Organizadora do trabalho, Elma Corrêa de Lima, Isabel Alarcão e Naura Syria
C. Ferreira, faz uma abordagem sobre a prática da Supervisão escolar no dia a
dia da escola, os capítulos foram inscritos a partir da vivencia de cada uma
das autoras aliada a prática da supervisão escolar, de seus princípios, bases
teóricas e conceituais.
O primeiro
capítulo inscrito por Isabel Alarcão: Do olhar Supervisivo ao olhar sobre a
supervisão, a autora discorre sobre a supervisão pedagógica em Portugal
enfatizando a inserção do supervisor no coletivo da escola.
De acordo com
a autora, a agressividade da sociedade atual e a desagregação da vida
familiar, fez com que a escola se tornasse mais do que um centro de
transmissão ou aquisição do saber, esta se tornou cada vez mais um local de
custódia, de prevenção de riscos, de afetividade e de orientação escolar, a
escola atual além da função de instruir e avaliar, também precisa orientar de
forma pedagógica, vocacional, e socialmente seus educandos, acolhendo os
jovens em complementaridade com a família. Sendo assim a escola atualmente
passou a desempenhar inúmeras funções ou a fazê-las de forma diferente, já
que esta não é um sistema fechado em consequência da interação que estabelece
com a comunidade e a sociedade em permanente evolução.
Nesse contexto
de uma escola em permanente aprendizagem, a autora concebe renovadas funções
para o supervisor que para além de formador de candidatos a professor, deverá
também ser líder de outras comunidades aprendentes no interior da escola,
sendo uma dessas funções a de desencadear ou fazer a leitura dos desafios
apoiando pessoas no processo de aprendizagem. Nessa perspectiva Alarcão
esclarece que um dos desafios que hoje se colocam à supervisão em Portugal é
a ampliação de seu campo de atuação a fim de incluir, para além da formação
inicial professores, também a responsabilidade pelo desenvolvimento
qualitativo da escola. Neste sentido, a Supervisão tem que encarar
fundamentalmente dois níveis: a formação e o desenvolvimento profissional dos
agentes de educação e a sua influencia no desenvolvimento e na aprendizagem
dos alunos, bem como o desenvolvimento e a aprendizagem organizacionais e a
sua influencia na qualidade do ensino.
A autora
conclui reafirmando a importância da inserção da supervisão no coletivo da
escola para o desenvolvimento qualitativo das instituições de ensino e dos
que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar, ou apoiar a função
educativa por intermédio de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo
a formação de novos agentes. O papel do supervisor na escola reflexiva deve
ser o de um profissional que fazendo parte do coletivo de uma escola se
responsabilize por organizar, gerir e avaliar a formação dos recursos
humanos, com vista à melhoria da qualidade da educação de acordo com um
projeto que seja endógeno a escola, diferentemente de um profissional que
assume a função de inspeção, no sentido de verificação e execução de
políticas exógenas a escola. Nesse sentido, o supervisor na concepção da
autora passa a fazer parte de um sistema organizativo institucional, onde
ganha voz e uma missão, tornando-se peça vital em uma escola como organização
que aprende ao longo da vida, por saber o supervisor interpretar a história
passada dessa escola, ao mesmo tempo em que sabe ler sua realidade presente.
No segundo
capitulo no texto: O Estudo como Prática de Supervisão, a autora Mary Rangel
discorre sobre o supervisor pedagógico escolar e de sua prática no que se
refere à coordenação das atividades didáticas, a mesma também especifica a função
do supervisor pedagógico, o qual faz parte do corpo de professores e que tem
a especificidade de seu trabalho caracterizado pela coordenação, organização
em comum das atividades didáticas e curriculares, responsável por promover e
estimular oportunidades coletivas de estudo, tendo a coordenação por natureza
uma função que encaminha de modo interdisciplinar.
O enfoque da
autora se dá no processo didático pelo qual o currículo se implementa em sala
de aula e na necessidade de que a formação e a ação supervisora se prepare
para acompanhá-lo e atualiza-lo no cotidiano da escola, onde a função do
coordenador se torna de estrema importância ao estimular e promover atitudes
e oportunidades de estudo.
De acordo com Mary Rangel, o estudo é uma prática pertencente ao trabalho do supervisor pedagógico, que na dinâmica do processo didático e do conhecimento que se ensina, solicita do supervisor que incentive e promova hábitos de estudos, estudo que requer do supervisor uma visão sobre fundamentos, princípios e conceitos do processo didático, desta maneira o estudo, a definição dos conteúdos e a seleção de componentes do currículo e de programas se tornam de fundamental importância para um ensino de qualidade, pois as atividades oferecidas aos alunos se traduzem em oportunidades, experiências, exercícios e motivações para reconstrução do conhecimento por este, por isso a definição do currículo se torna tão importante, definição esta que se faz com estudos e que é ao mesmo tempo objeto e meio de supervisão pedagógica da escola.
Desse modo
concerne-se a ação supervisora os seguintes princípios de elaboração de
currículos e programas: acompanhar a atualização pedagógica e normativa, com
especial atenção, em ambos os casos aos fundamentos; propiciar oportunidades
de estudo e interlocução dos professores em atividades coletivas, que reúnam
professores que desenvolvam um mesmo conteúdo nas diversas séries e níveis
escolares; proporcionar oportunidades de reavaliação de currículos e
programas, proporcionar oportunidades de estudo e decisões coletivas sobre
material didático.
Sendo assim, a
partir de todo o exposto, a autora constata que no núcleo central da função
supervisora na escola, encontra-se o estudo e a coordenação, e conclui
enfatizando que a atitude de estudo é frequente e essencial pela importância
de atualizar o conhecimento, reelaborando e reconstruindo no processo de
ensino aprendizagem, que é foco da ação supervisora, relacionada à formação
permanente de professores.
Já no terceiro
capítulo: Um olhar histórico sobre a supervisão, a autora Elma Correa de Lima
faz um apanhado histórico sobre a supervisão, de forma que se entenda melhor
com essa surgiu no cenário educacional brasileiro.
De acordo com
a autora a ideia de supervisão surgiu com a industrialização, tendo em vista
a melhoria quantitativa e qualitativa da produção, antes de ser assumida pelo
sistema educacional, em busca de um melhor desempenho da escola em sua tarefa
educativa. Durante os séculos XVIII e XIX, a supervisão seguia uma linha
voltada para a ação de inspecionar, reprimir e monitorar, somente em 1841, em
Cincinnati, surgiu a ideia de supervisão relacionada ao processo de ensino.
A partir de
1925, percebe-se uma influencia maior das ciências comportamentais na
supervisão, sendo observada uma tendência a introduzir princípios
democráticos nas organizações educacionais, ganhando o supervisor o papel de
líder democrático.
Já em 1930, a
supervisão assume um caráter de liderança, com a valorização dos processos de
grupo na tomada de decisões. Mas foi a parti de 1960 que a ação supervisora
voltou-se para o currículo, tendo a pesquisa lugar proeminente na busca de
novas soluções para a melhoria da qualidade do ensino.
No Brasil a
supervisão aparece pela primeira vez com a reforma de Francisco Campos-
Decreto Lei 4244 de 9/04/1942, passando da concepção de simples fiscalizadora
para assumir caráter de supervisão. De acordo com a autora nos anos de 1953
foi criado no Brasil a Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino
Secundário (Cades) através do Decreto Lei n° 34.638 de 14/11/1953. O Cades
tinha como objetivo obter a melhoria da qualidade do ensino através do
treinamento de recursos humanos, dando aos supervisores da época subsídios
para a formação e fundamentação de seu trabalho nas escolas.
Nessa mesma
época foi desenvolvido também no Brasil o Programa Americano-Brasileiro de
Assistência ao Ensino Elementar (Pabaee), fruto de uma política de alianças
entre o Brasil e os Estados Unidos. O Pabaee formou a primeira turma de
supervisores escolares para atuar no ensino elementar, cujo objetivo era o de
modernizar o ensino e preparar professores leigos. Sendo assim, é neste
cenário educacional que surge a supervisão, tendo como objetivo estabelecer
uma política desenvolvimentista com o propósito de transformação social.
Já no inicio
dos anos 60, o país passa por mudanças radicais e a educação também sofre
significativas mudanças, nesse processo educacional a supervisão escolar
passou a exercer a função de controlar a qualidade do ensino, bem como a de
criar condições que promovessem sua real melhoria.
Nos anos 70,
em todos os Estados da Federação, a supervisão ganhou força institucional com
a nova Lei de Diretrizes e Bases do Ensino 1º e 2º graus, Lei 5.692/71, nesse
cenário nacional a supervisão escolar tornou-se uma função meio que
garantiria a eficiência da tarefa educativa, através do controle da
produtividade do trabalho docente, pretendia-se tornar a supervisão um
serviço técnico, independente de qualquer opção política e ideológica, um
serviço neutro. Nessa visão infere-se que a supervisão foi imposta à educação
brasileira como necessidade de modernização e de assistência técnica a fim de
garantir a qualidade do ensino, mas também para assegurar a hegemonia da
classe dominante, a partir daí a formação do supervisor se dá voltada para o
desenvolvimento de uma concepção de supervisão escolar funcionalista,
concepção que vê a escola com algo passivo, onde qualquer mudança e vista
como um desequilíbrio.
Com a
característica funcionalista assumida pela supervisão escolar, surgiram
críticas às especialidades pedagógicas (administração e orientação
educacional), estas criticas se radicalizaram no Brasil a partir do anos 80,
a ponto de acentuarem-se posições em favor de eliminá-los da escola.
No entanto,
chega-se aos anos 90 reconhecendo-se que a supervisão é necessária à
organização e ao encaminhamento do trabalho pedagógico, e que pode se fazer
uso da técnica, sem a conotação de tecnicismo, sendo assim percebe-se que a
função da supervisão contextualizada auxilia e promove a coordenação das
atividades de estudo e práticas coletivas dos professores e com essa
concepção de supervisão escolar que se inicia os anos 2000.
No quarto capítulo, com o Texto Supervisão Educacional: Novas Exigências, Novos Conceitos, Novos Significados, Naura Syria Carapeto Ferreira faz uma exposição de todos os problemas atuais da educação e da escola dos quais ela participa, problemas como a desagregação familiar, globalização, repetência, problemas que torna necessária uma prática competente de supervisão educacional, que possa atuar no âmbito da administração da educação, como profissional dinâmico e orgânico que atue nas políticas e planejamento, por meio da construção coletiva do projeto acadêmico educacional que é de todos os profissionais que trabalham na escola, sendo assim o texto preocupa-se em examinar a supervisão educacional, no âmbito da administração e das políticas educacionais, e da formação e prática dos profissionais da educação responsáveis pela supervisão sempre a luz dos princípios constitucionais.
A Carta Magma
da Educação em seu título II – dos princípios e fins da educação nacional -,
art. 2º, exara: “ a educação, dever da família e do Estado, inspirado nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, a partir do artigo
supracitado e dos princípios que regem a educação brasileira, a autora coloca
que as políticas educacionais e práticas profissionais devem ser
desenvolvidas para a formação da cidadania e qualificação para o trabalho, e
será pautado nesses princípios que o supervisor atuara na educação, sendo a
liberdade e a solidariedade humana o ponto de partida da educação brasileira
e das políticas de formação de profissionais da educação que formarão
cidadãos e cidadãs com qualificação para o mundo do trabalho.
De acordo com
Naura Syria, no atual cenário educacional a necessidade da prática
profissional da supervisão educacional como um trabalho de coordenação e
“controle” da prática educativa, torna-se de fundamental importância para
assegurar os princípios e finalidades da educação brasileira que é o preparo
dos educandos para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.
Quando a autora fala de coordenação e controle de supervisão educacional não
se trata de coordenação e controle fundamentado em uma perspectiva
fragmentada de divisão do trabalho em uma estrutura vertical, mas sim de uma
supervisão comprometida como prática profissional do educador comprometido
com os princípios da Carta Magma da educação, em prol de uma educação de
qualidade e de uma sociedade mais justa.
É pautada
nesta concepção de educação de qualidade e de sociedade mais justa que a
autora percebe a supervisão educacional como prática articuladora das
políticas, planejamento, gestão, e de avaliação da educação e do ensino,
sendo a prática profissional da supervisão interprete do significado dessas
políticas e das práticas pedagógicas no duplo movimento que possa realmente
comprometer-se com os princípios e as finalidades da educação, colocando esta
a serviço do desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas.
Desta forma a
autora conclui afirmando sonhar com uma educação de qualidade comprometida
com todos os cidadãos brasileiros, a qual possa desenvolver seres humanos
fortes intelectualmente, ajustados emocionalmente, capazes tecnicamente e
ricos de caráter.
Por fim, percebe-se a partir de todos os textos discutidos no livro Supervisão Pedagógica:
Princípios e
Práticas, que o supervisor será o profissional que comprometido com a
educação, fará a coordenação e articulação do trabalho pedagógico, das
políticas e planejamentos da escola, será um líder democrático que promoverá
estudos e discussões coletivas e que terá como foco e objetivo de sua prática
supervisiva, contribuir para um ensino de qualidade, comprometido com a
formação de cidadãos críticos e qualificados para o mundo trabalho.
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REGO,
Teresa Cristina.
Vygotsky:
uma perspectiva histórico-cultural da educação
O livro
Vygotsky uma perspectiva histórico-cultural da educação é uma significativa
contribuição de Teresa Cristina Rego para os educadores contemporâneos. Além
de nos trazer o percurso histórico vivido por Vygotsky, aporta também algumas
das principais discussões teóricas e metodológicas realizadas por ele e seus
discípulos. Assim, no primeiro capítulo, ‘A vida breve e intensa de
Vygotsky’, a autora nos mostra que, para entender a vasta e complexa obra
vygotskyana, é imprescindível conhecermos os percursos pessoais e
intelectuais vividos por ele nos diferentes cenários da Rússia. No segundo
capítulo, ‘A cultura torna-se parte da natureza humana’, a autora nos
explicita algumas das contribuições teóricas, às quais o pensador se ateve,
explicitando que sua grande inquietação intelectual foi articular uma grande
pesquisa acerca dos processos psicológicos superiores. No terceiro capítulo,
‘Pressupostos filosóficos e implicações educacionais do pensamento
vygotskyano’, Rego nos traz a abordagem sócio-interacionista, bem como suas
implicações na educação. E, finalmente, no quarto capítulo, intitulado
‘Vygotsky: Abrangência, contribuição e estilo’, a autora aborda a questão da
afetividade nas ideias e escritas de Vygotsky.
O Capítulo 1
trabalha a vida de Vygotsky, mostrando que seu percurso acadêmico foi de
intensa diversidade e interdisciplinaridade, transitando o autor nas áreas de
artes, literatura, antropologia, cultura, psicologia e medicina. Aos 21 anos,
após a Revolução Russa, Vygotsky passou por um período de intensas
atividades, proferindo palestras, lecionando e pesquisando (1917-1923). Em
1924, funda o Instituto de Estudos das Deficiências e escreve o trabalho
“Problemas da educação de crianças cegas, surdo-mudas e retardadas”. A partir
do ano de 1924, se dedicou ao seu projeto, cujo objetivo era estudar os
processos de transformações do desenvolvimento humano, a partir dos
mecanismos psicológicos superiores, nas dimensões filogenética,
histórico-social e ontogenética. Dedicou-se também ao estudo da aprendizagem
e desenvolvimento infantil, trabalhando na área chamada por ele de
‘pedologia’.
O Capítulo 2
traz os principais conceitos teóricos de Vygotsky. Inicia pela questão da
cultura, como possibilidade ao tornar-se humano, articulando informações de
diferentes componentes dos processos mentais (neurológico, psicológico,
linguístico e cultural). O objetivo central é a compreensão de como as
características tipicamente humanas se formam ao longo da história e do
desenvolvimento do homem.
Para tanto,
Vygotsky estudou as funções psicológicas superiores, enquanto funcionamento
psicológico tipicamente humano, de origem sócio-cultural, diferenciando-as
das funções psicológicas elementares, enquanto processos inatos, de origem
biológica. Por isso, seus estudos situam-se no campo da psicologia genética,
pois se preocupou com a gênese, a formação e a evolução dos processos
psicológicos humanos.
Defendia
algumas teses, consideradas básicas ao entendimento de suas proposições,
através da comparação entre os processos mentais dos animais e dos humanos,
identificando três traços de comportamentos que diferenciam o psiquismo
humano do animal:
1ª) Relação homem-sociedade – as
características humanas resultam da interação dialética do homem e seu meio
sócio-cultural;
2ª) Origem cultural das funções
psíquicas – a cultura é parte constitutiva da natureza humana;
3ª) Base biológica do funcionamento
psicológico – cérebro é o órgão principal da atividade mental;
4ª) Mediação – a relação do homem
com o mundo não é uma relação direta, é mediada por meios ou ferramentas que
possibilitam tal relação;
5ª) Análise psicológica – deve
conservar as características básicas dos processos psicológicos humanos,
pressupondo o estudo do desenvolvimento mental em contexto.
Outro ponto
fundamental da teoria de Vygotsky refere-se ao conceito de mediação, processo
através do qual as funções psicológicas superiores se desenvolvem. Vygotsky
coloca dois elementos responsáveis pela mediação: o instrumento (regula as
ações sobre os objetos; auxílio nas ações concretas) e o signo ou instrumento
psicológico (regula as ações sobre o psiquismo das pessoas – aquilo que
representa algo diferente de si mesmo, servindo como auxílio da memória e da
atenção – significações; auxílio nas atividades psíquicas). O signo age como
um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel do
instrumento no trabalho.
Também a
linguagem é para Vygotsky ponto essencial. Ela é sistema simbólico
fundamental, elaborado no curso da história social, responsável por organizar
os signos em estruturas complexas, desempenhando papel fundamental na
formação das características psicológicas humanas. Assim, através da
linguagem, é possível designar/nominar os objetos ao mundo exterior. A
linguagem origina três mudanças nos processos psíquicos humanos:
1ª) Permite
lidar com objetos do mundo exterior mesmo quando eles não estão presentes;
2ª)
Possibilita a análise, abstração e generalização das coisas;
3ª) Permite a
comunicação entre os homens.
Os sistemas
simbólicos ou sistemas de representação da realidade e, dentre eles,
especialmente a linguagem, funcionam como elementos mediadores, permitindo a
comunicação entre as pessoas e o estabelecimento de significados à cultura. É
por isso que os processos humanos de funcionamento mental são fornecidos pela
cultura, via mediação simbólica. Assim, a internalização das práticas
culturais é fundamental, passando de ações realizadas no plano social
(interpsicológico) para ações internalizadas (intrapsicológico).
O
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, portanto, é mediado
socialmente pelos signos e pelo outro. Ao internalizar as experiências
fornecidas pela cultura, a criança constrói modos de ação e processos
mentais. A partir daí, passa a se apoiar menos em signos exteriores e mais em
recursos próprios, já internalizados.
O Capítulo
Três aborda a concepção sócio-interacionista de Vygotsky. Para tanto, é
preciso que se entenda a aprendizagem enquanto aspecto necessário e
fundamental ao processo de desenvolvimento. Na verdade, para Vygotsky, o
desenvolvimento dependeria da aprendizagem, o qual ocorreria em dois níveis:
o real, que se refere às conquistas já internalizadas; e o potencial, que se
relaciona às capacidades em vias de construção.
Para que o
nível potencial se torne real, internalizado, é preciso a mediação de uma
pessoa mais experiente na cultura, atuando sobre a zona de desenvolvimento
proximal. A aprendizagem é responsável por criar a zona de desenvolvimento
proximal, via interações sociais, colocando em movimento vários processos de
desenvolvimento que, sem a aprendizagem, não aconteceriam.
É a partir
desse processo que ocorre a aprendizagem de conceitos. Os conceitos são um
sistema de relações e generalizações contido nas palavras e determinado por
um processo histórico cultural. São construções culturais, internalizadas
pelos indivíduos ao longo do processo de desenvolvimento. Assim, podemos
dizer que é o grupo cultural que define e dá significados aos conceitos,
nomeados por palavras da língua desse grupo.
Existe uma
diferença entre conceitos cotidianos e científicos. Os cotidianos são
construídos na experiência pessoal, a partir da observação, manipulação e
vivência. Os científicos são adquiridos por meio do ensino sistemático, em
sala de aula. Para aprender um conceito é necessária informação exterior e
intensa atividade mental pessoal. Por isso, para Vygotsky, não se pode
transmitir um conceito. A escola é fundamental à construção dos conceitos
científicos, influenciando no desenvolvimento das funções psicológicas
superiores.
O Capítulo
Quatro trata da questão da afetividade, denotando uma intensa preocupação de
Vygotsky com a integração dos aspectos cognitivos e afetivos. Segundo ele, os
desejos, emoções motivações e interesses são os elementos que impulsionam o
pensamento, e este influencia o aspecto afetivo-volitivo. Assim, cognição e
afeto são interrelacionados em toda a teoria vygotskyana, possuindo
influências recíprocas ao longo de todo o desenvolvimento humano, formando
uma unidade no processo dinâmico do desenvolvimento psíquico.
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ROSSETI – FERREIRA,
Maria Clotilde
Os
Fazeres na Educação Infantil
A obra
aborda vivências, práticas e histórias a respeito da Educação Infantil
na Creche Carochinha, realizados por um grupo de educadores da creche e pesquisadores da
Universidade de São Paulo. Além disso, propõe formas diferenciadas de trabalho pedagógico
que são de vital importância na formação e atuação dos professores, sendo este
um processo contínuo.
Relata reflexões
sobre o desenvolvimento humano, a necessidade do diálogo entre pais e
educadores, a relação afetiva da criança com a família e a comunidade escolar,
a importância do adulto na mediação e da socialização das crianças, a entrada
da criança na creche e na pré-escola, os encontros e as despedidas, a adaptação
do educador e da criança no ambiente escolar, a inserção das crianças
portadoras de necessidades especiais, a construção da identidade pessoal da criança,
sexualidade, animais de estimação, a interação com os outros, as diversas
formas de expressão da linguagem, trabalhos com músicas, histórias,
brincadeiras de faz-de-conta, o banho na escola, estimulação à alimentação de
forma agradável e saudável, o trabalho dos profissionais de outros setores da
escola, o controle dos esfíncteres e os hábitos de higiene como um trabalho
conjunto – família/escola, a rotina da creche, a importância do sono no desenvolvimento
infantil, a organização do ambiente escolar físico, área espacial para o
desenvolvimento dos bebês, mordidas (aprendizagem
ou agressividade), limites e disciplina, os materiais didáticos e os
brinquedos, a aprendizagem e seus problemas, a educação infantil no contexto
atual e finalmente, a legislação. Ao mesmo tempo, apresenta textos sobre as formulações
mais recentes e estudos feitos pela ciência
sobre o desenvolvimento infantil.
Todas
estas experiências auxiliam pais e profissionais a rever e redirecionar as suas
práticas com as crianças buscando compreender a criança como um ser em
desenvolvimento de suas potencialidades, tendo como base o conhecimento cientifico,
social, cultural e econômico. Neste contexto, a autora considera que o diálogo
entre professores e pais assume um papel fundamental no desenvolvimento da criança,
pois através da troca de experiências e informações ambas complementam as suas funções
no sentido de educar e cuidar dentro da
realidade social da criança.
No
contexto educativo, as ideias pedagógicas abordadas pela obra propiciam um
maior contato com a realidade atual das escolas e das famílias das crianças,
enfatizando a importância da participação responsável de todos os envolvidos
neste processo.
Portanto, segundo a obra é possível uma escola em que as
pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes.
Onde há espaço para transformação, para contradições, para a colaboração mútua
e para a criatividade. Uma escola em que educadores e alunos tenham autonomia,
possam pensar, refletir sobre o seu próprio processo de construção de
conhecimento e ter acesso a novas informações. Uma escola em que o conhecimento
já́ sistematizado não é tratado de forma dogmática e esvaziado de significado.
OBRIGADA PELO MATERIAL.
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